Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет імені В. Г. Короленка



Сторінка2/7
Дата конвертації08.03.2016
Розмір0.94 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Теоретичний концепт становлять: ідеї й наукові узагальнення щодо реформування й модернізації освіти в умовах демократизації суспільства (Закон України «Про загальну середню освіту» [146], Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.) [116], Державна програма «Вчитель» [117], Закон України «Про вищу освіту» [147], Концепція профільного навчання в старшій школі [198; 199], Державний стандарт базової і повної середньої освіти [119; 120], Положення «Про навчально-дослідну земельну ділянку загальноосвітніх шкіл навчально-виховних закладів» [370], «Про позашкільний навчально-виховний заклад» [371], «Про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад» [372], Постанова Кабінету Міністрів України Про розроблення державних стандартів вищої освіти [380]); положення оновленої парадигми освіти (C. Гончаренко [190], К. Корсак [204], В. Кремінь [215], О. Матвієнко [258], Н. Ничкало [286]); висновки вітчизняних і зарубіжних учених стосовно: концепції професіонала як суб’єкта діяльності, спілкування і взаємин (Б. Ананьєв [8], М. Гриньова [97; 98], А. Леонтьєв [227], С. Максименко [251; 252], Н. Мудрик [275]), диференційовано-діяльнісного, особистісно орієнтованого, аксіологічного підходів (Г. Балл [18], І. Бех [32], Є. Бондаревська [48; 49], О. Сухомлинська [480; 481], Н. Шиян [543] , І. Якиманська [561; 562]); змісту і державних стандартів освіти (Т. Десятова [121], А. Кузьмінський [220], О П. Савченко [423], О. Я. Савченко [425], С. Трубачов [500]); інноваційних освітніх технологій (В. Беспалько [27], В. Бондар [47], І. Дичківська [124], Н. Калініченко [170], В. Лозова [239], К. Селевко [439; 440], Т. Симоненко [451], О. Ярошенко [568]); диференціації навчання (О. Бугайов [54], М. Бурда [56], М. Гузик [102; 103], П. Сікорський [457]); суб’єкт-суб’єктних взаємин між учасниками процесу підготовки (І. Бех [32], О. Я. Савченко [425], О. Сухомлинська [480]); науково-теоретичні підходи до розвитку профільної школи (Г. Єльнікова [139], О. Огнев’юк [299], О. Пометун [377], А Самодрин [430; 431], О. Я. Савченко [426]), без яких неможливо усвідомити сутність досліджуваного феномену та науково обґрунтувати компетентнісну організаційно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі.

Практичний концепт дослідження вмотивовує потребу в експериментальній перевірці ефективності запропонованої компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі, а також регламентує сукупність педагогічних принципів, умов, складників підготовки, форм і методів цілеспрямованого впливу на компоненти готовності майбутнього вчителя до роботи в профільному ЗНЗ, що дає змогу досягти заздалегідь запланованого результату завдяки впровадженню дидактично виваженої системи методичного забезпечення, розробленої на її основі професійно-педагогічної програми та комплексу діагностичних методик.

Концептуальна ідея роботи та її основні наукові положення дали підстави для формулювання загальної гіпотези дослідження, що полягає у твердженні: професійна підготовка майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі може бути успішною, якщо розробити її теоретичну концепцію, відповідно до якої у змісті підготовки переважатимуть інтегровані природничо-наукові знання й технології навчально-методичної діяльності майбутнього вчителя природничих дисциплін, зорієнтовані на запровадження в класах біотехнологічного профілю в майбутній професійній діяльності у ЗНЗ. Сукупність теоретико-методичних положень та організаційних заходів дасть змогу забезпечити ефективність упровадження компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки вчителя природничих дисциплін в освітньому процесі ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації педагогічного спрямування.



Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових гіпотезах:

  • теоретична концепція професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі допоможе модифікувати й уточнити базові поняття дослідження, з’ясувати сутність, структуру, особливості, зміст і механізми професійної підготовки зазначеної категорії вчителів для профільної школи;

  • науково обґрунтована на основі принципів суб’єктності, зв’язку з життям, єдності теорії і практики, варіативності компетентнісна організаційно-функціональна модель підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі оптимізує розроблення дидактичної виваженої системи організаційно-методичного забезпечення, дослідження її ефективності в ході експериментальної перевірки в освітньому процесі ВНЗ;

  • результатом упровадження пропонованої моделі й дидактично виваженої системи організаційно-методичного забезпечення підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи в профільній школі стане підвищення рівнів сформованості компонентів готовності (мотиваційно-вольового, операційно-технологічного, самооцінно-рефлексивного, комунікативно-організаційного, когнітивно-методичного) майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, зокрема до навчання учнів у класах біотехнологічного профілю;

  • розроблене науково-методичне забезпечення, завдяки добору традиційних й інноваційних методів підготовки, суттєво вплине на фахову компетентність учителів природничих дисциплін, які провадять професійну діяльність у профільній школі.

Для виконання окреслених завдань і перевірки гіпотези використано комплекс методів:

  • теоретичні: методи аналізу (історико-логічний, системний, проблемно-цільовий, нормативно-порівняльний, контент-аналіз, герменевтичний аналіз джерел, крос-культурний аналіз) – для порівняння поглядів у філософії, педагогіці, психології, соціології на різні аспекти досліджуваної проблеми, узагальнення теоретичних питань для обґрунтування поняттєво-категорійного апарату, обґрунтування сутності, суперечностей, закономірностей і принципів підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, технологій її реалізації; хронологічний, ретроспективний методи – для системного аналізу зарубіжного й вітчизняного педагогічного досвіду з проблеми, вивчення взаємозв’язків минулого, сучасного й майбутнього стану предмета дослідження; теоретичного, генетичного, функціонально-структурного моделювання – для розроблення компетентнісної організаційно-функціональної моделі професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі;

  • емпіричні: рефлексивного проектування, узагальнення незалежних характеристик – для індивідуалізації процесу підготовки; прогностичні (експертне оцінювання, взаємооцінювання й самооцінювання, узагальнення характеристик компетентностей у кожній досліджуваній групі, шкалювання, ранжування), обсерваційні (прямі, побічні, включені, безпосередні та опосередковані спостереження, експериментальне спілкування, самоспостереження, взаємоспостереження) – для діагностики рівня сформованості компонентів готовності майбутніх учителів природничих дисциплін; комплексний педагогічний експеримент – для з’ясування ефективності пропонованої моделі, реалізації розроблених технологій підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін; методи інтерпретації, узагальнення й репрезентування результатів, характеристики індивідуальних даних щодо підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін у ході аналізу результатів у кожній із груп, діагностичні методики (наскрізне опитування, тестування); екстраполярний і прогностичний методи – для розроблення засобів інтеграції навчальних курсів і програм практик, формулювання висновків, рекомендацій, виокремлення перспектив подальшого розвитку професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін для профільної школи;

  • методи математичної статистики: статистичне опрацювання даних та їх графічне відображення – для кількісного та якісного аналізу емпіричних показників.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

уперше на підставі положень особистісно орієнтованого, компетентнісного, аксіологічного, культурологічного, диференційовано-діяльнісного й маркетингового наукових підходів з’ясовано компетентнісну сутність (формування професійної природничо-наукової профільної педагогічної компетентності майбутнього вчителя, готового до реалізації в професійній діяльності сукупності профільно зорієнтованих компетенцій) та особливості професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі, обґрунтовано організаційно-функціональну модель такої підготовки (на засадах сендвіч-моделювання з урахуванням взаємодії трьох її функціональних площин – зовнішньої, або соціальної, площини технологічної реалізації професійно-педагогічної підготовки та локальної площини, яка відображає авторську систему підготовки);

– схарактеризовано нормативно-методичне забезпечення шкільного профільного навчання (базові навчальні програми й комплекси елективних дисциплін із хімії, біології, географії) як одну з основ підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі, з урахуванням цього описано гносеологічний (інтегрований комплекс природничих знань майбутніх учителів) та діяльнісно-організаційний (технологічні механізми формування готовності фахівця до впровадження шкільного профілю навчання) складники моделі підготовки;

удосконалено науково-методичне забезпечення й технологічні засади підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін (на прикладі біотехнологічного профілю навчання учнів) в освітньому процесі ВНЗ III–IV рівнів акредитації педагогічного спрямування (вимоги до комплексу природничо-наукових знань учителя, методи й форми організації навчально-дослідницької роботи, наскрізний комплекс навчальної та виробничої практики, форми індивідуальної і групової діяльності);



дістали подальшого розвитку провідні наукові ідеї та концептуальні підходи, обґрунтовані у вітчизняній і зарубіжній педагогічній науці й практиці та застосовані в процесі аналізу сучасного стану підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що в процесі дослідження виконано науковий аналіз основних дефініцій, які пояснюють особливості професійної підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до діяльності в профільній школі («профільна школа», «природничо-математичний напрям», «біолого-хімічний профіль», «біотехнологічний профіль» та ін.); запропоновано авторське тлумачення понять «природничий профіль навчання в старшій школі», «компетентність майбутніх учителів природничих дисциплін щодо роботи в профільній школі», «готовність майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі»; виокремлено й теоретично обґрунтовано науково-методичні характеристики компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі (підходи, принципи, умови, ідеї та методи; компоненти готовності, критерії, рівні, показники ефективності); експериментально перевірено розроблену на теоретичному рівні компетентнісну організаційно-функціональну модель й систему організаційно-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, досліджено їхню ефективність; дістали подальшого розвитку критерії (мотиваційно-вольовий, самооцінно-рефлексивний, комунікативно-організаційний, когнітивно-методичний, операційно-технологічний) і рівні (орієнтувальний, ситуативно-репродуктивний, стабільно-репродуктивний, реконструктивно-варіативний, творчий) сформованості компонентів готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі; експериментально перевірено розроблену на теоретичному рівні компетентнісну організаційно-функціональну модель і дидактично виважену систему методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, схарактеризовано їхню ефективність; осучаснено психолого-педагогічні та організаційно-методичні основи підготовки вчителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі.

Практичне значення одержаних результатів полягає в трансформуванні теоретичних положень, висновків і узагальнень у практичний науково-методичний супровід професійної підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін. матеріали дисертації можуть бути використані в ході впровадження на природничому факультеті ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації педагогічного спрямування інтегрованого комплексу навчальних курсів «Основи сільського господарства», «Ґрунтознавство», «Захист рослин», «Механізація сільського господарства», «Рослинництво», «Методика навчання біології», «Методика навчання сільського господарства», «Шкільна навчально-дослідна ділянка та гуртки юних біологів», «Основи наукових досліджень» та ін., під час розроблення навчальних планів, програм, комплексів завдань для індивідуальної й самостійної діяльності студентів, модульних підсумкових контрольних робіт, науково обґрунтованої системи методичних матеріалів для студентів природничих дисциплін: навчальних посібників «Ґрунтознавство: теорія та практика», «Основи сільського господарства», підручників «Агроекологія» і методичних посібників для вчителів «Дидактосервіс на допомогу майбутньому вчителеві біології у ЗНЗ» та ін., для проведення подальших наукових пошуків із проблем розвитку шкільного профільного навчання.

Основними результатами дослідження доцільно послуговуватися для подальшого розвитку теоретичних і методичних засад проблеми підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі.



Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 2165/01-30/26 від 10.05.2012 р.); Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту імені Тараса Шевченка (довідка № 01-09/5-159 від 08.05.2012 р.); Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського (довідка № 719 від 08.05.2012 р.); Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна (довідка № 0104-407 від 04.05.2012 р.), Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/1956 від 7.05.2012 р.), Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (довідка № 07-10/1115 від 11.05.2012 р.).

Апробація результатів дослідження відбувалася під час 49-ти виступів із науковими повідомленнями на:

міжнародних конференціях, симпозіумах, форумах і педагогічних читаннях («ХІ Каришинські читання. Підготовка майбутнього вчителя природничих дисциплін в умовах моделювання освітнього середовища» (Полтава, 2004), «XII Каришинські читання. Болонський процес: модернізація змісту природничої педагогічної освіти» (Полтава, 2005), «XIIІ Каришинські читання. Проблема якості природничої педагогічної освіти» (Полтава, 2006), «Екологія: наука, освіта, природоохоронна діяльність» (Київ, 2007), «XIV Каришинські читання. Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін» (Полтава, 2007), «Європейський вектор для української освіти» (Полтава, 2007), «Рослини та урбанізація» (Дніпропетровськ, 2007), «Рослини в оптимізації довкілля (присвячено 50 річниці з дня заснування Запорізького міського дитячого ботанічного саду)» (Запоріжжя, 2008), «Біорізноманіття: теорія, практика та методичні аспекти вивчення в загальноосвітній та вищій школі (присвячено 120-річчю від дня народження М. І. Вавилова)» (Полтава, 2008), «Спадщина А. С. Макаренка і педагогічні пріоритети сучасності» (Полтава, 2008), «Методика викладання природничих дисциплін у вищій школі. XV Каришинські читання» (Полтава, 2008), «Європейський вектор української освіти» (Полтава, 2008), «Вища освіта та Болонський процес» (Полтава, 2008), «Методика викладання природничих дисциплін у вищій і середній школі. ХVI Каришинські читання» (Полтава, 2009), «Інтродукція рослин, збереження та збагачення біорізноманіття в ботанічних садах та дендропарках» (Київ, 2010), «Методика викладання природничих дисциплін у вищій і середній школі. ХVIІ Каришинські читання» (Полтава, 2010), «Біорізноманіття: теорія, практика та методичні аспекти вивчення у загальноосвітній та вищій школі (присвячено пам’яті видатних вчених-ботаніків, які працювали в Полтавському державному педагогічному інституті імені В. Г. Короленка: Р. В. Ганжі, І. М. Голубинського, Д. С. Івашина, С. О. Іллічевського, Ф. К. Курінного, П. Є. Сосіна» (Полтава, 2010), «Актуальні проблеми охорони біорізноманіття на природоохоронних та інших територіях» (Уфа, 2010), «Человек – природа – общество: теория и практика безопасности жизнедеятельности, экологии и валеологии» (Сімферополь, 2010), «Особенности воспитательной деятельности в современных образовательных учреждениях» (Сиктивкар, 2011), «ХVІIІ Каришинські читання. Методика викладання природничих дисциплін у вищій і середній школі» (Полтава, 2011), «V Менделєєвські читання» (Полтава, 2011), «Ціннісні пріоритети освіти: виклики XXI століття» (Луганськ, 2011), «Використання педагогічних технологій у практиці роботи сучасної школи» (Переяслав-Хмельницький, 2012), «Освіта і здоров’я» (Суми, 2012) та ін.);

усеукраїнських – «Роль навчальних та виробничих екскурсій в професійній підготовці майбутнього вчителя природничих дисциплін» (Полтава, 2003), «Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей природничої освіти» (Полтава, 2003), «Проблеми відтворення та охорони біорізноманіття України» (Полтава, 2004), «Біорізноманіття: сучасний стан, проблеми та перспективи розвитку» (Полтава, 2004), «Синантропізація рослинного покриву України» (Київ, Переяслав-Хмельницький, 2006), «Біоетика: сучасний стан та перспективи розвитку» (Полтава, 2006), «Екологія, наука, освіта, природоохоронна діяльність» (Умань, 2007), «Проблеми відтворення та охорони біорізноманіття України» (Полтава, 2007), «Навколишнє середовище і здоров’я людини» (Полтава, 2007), «Навколишнє середовище і здоров’я людини» (Полтава, 2008), «Спадщина видатних педагогів Полтавщини в міжнародному освітньому просторі» (Полтава, 2009), «Проблеми відтворення та охорони біорізноманіття України в світлі вчення про ноосферу» (Полтава, 2009), «Навколишнє середовище і здоров’я людини» (Полтава, 2009), «Проблеми відтворення та охорони біорізноманіття України» (Полтава, 2011), «Завдання і перспективи навчання хімії у профільній школі» (Полтава, 2011), «Навколишнє середовище і здоров’я людини. V Всеукраїнський науково-практичний семінар» (Полтава, 2011), «Практично-професійна підготовка студентів у системі вищої освіти: проблеми та шляхи вдосконалення» (Харків, 2011), «Підготовка майбутнього педагога в умовах реформування вищої освіти: проблеми, теорія і практика» (Переяслав-Хмельницький, 2011), «Організаційно-педагогічні основи екскурсійної роботи вчителя природничих дисциплін» (Полтава, 2012), «Проблеми відтворення та охорони біорізноманіття України» (Полтава, 2012), «Актуальні проблеми підготовки сучасного вчителя» (Умань, 2012).

Матеріали дослідження успішно представлено та обговорено на засіданнях ученої ради Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка, Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини, Харківського національного педагогічного університету імені Григорія Сковороди, Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна, кафедри педагогічної майстерності та менеджменту і кафедри ботаніки Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка.



Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата сільськогосподарських наук «Біологічні особливості амброзії полинолистої та розробка заходів боротьби з нею в агроценозах польових культур лівобережного Лісостепу України» за спеціальністю 06.01.01 – загальне землеробство захищена 2002 року в Дніпропетровському державному аграрному університеті Міністерства аграрної політики України. Матеріали роботи в тексті докторської дисертації не використано.

Публікації. Основні результати дослідження відображено в 61 публікації, із них – 38 одноосібних наукових та науково-методичних праць, зокрема: 1 монографія, 7 навчальних посібників (один рекомендований Міністерством освіти і науки України), 5 навчальних програм, 24 статті у фахових наукових виданнях, 24 статті в інших виданнях, матеріалах міжнародних і всеукраїнських науково-практичних конференцій.

Особистий внесок здобувача. У навчальних посібниках [1; 3; 4; 5] що підготовлені в співавторстві, дисертанткою систематизовані основні методологічні підходи й теоретичний апарат; у навчальному посібнику [2] – розроблено урок № 10 «Різноманітність рослин на прикладі зеленої архітектури шкільного подвір’я», урок № 11 «Екскурсія на навчально-дослідну ділянку як творчу лабораторію вчителя біології»; у навчальних програмах [6; 7] обґрунтовано наукові основи програмного забезпечення розділу «Основи сільського господарства», у працях [10; 11] підготовлено розділи з основ сільського господарства; у методичних вказівках [8] – лабораторні роботи до розділу 5 та 6; у путівнику [12] – схарактеризовано практико-методичні аспекти ботанічного саду.

У статті [3], опублікованій у співавторстві в науковому фаховому виданні, обґрунтовано особливості, схарактеризовано чинники впровадження КМСН у ході вивчення сільськогосподарських дисциплін. У праці [5] науково аргументовано ідеї В. О. Сухомлинського.

У матеріалах наукових конференцій опубліковано підготовлені у співавторстві статті, де дисертантці належать: [2] – методологічний аналіз особистісно орієнтованого навчання; [6] – характеристика типів і видів самостійних науково-дослідницьких завдань; [8] – теоретичний опис структури самостійної діяльності студентів; [10] – окреслення шляхів і чинників упровадження кредитно-модульної системи; [11] – з’ясування поняття «творчість майбутніх учителів»; [14] – виокремлення шляхів і засобів використання інтродукованих видів; [16] – обґрунтування наукових основ інтеграції природничих дисциплін; [20] – дослідження напрямів вивчення біології рослин; [21] – модифікація поняття «екологічна культура» та «природоохоронна діяльність».
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
У дисертації узагальнено теоретико-методичні засади підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі, що втілено в розробленні й обґрунтуванні компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки фахівців. Результати проведеної роботи підтвердили загальну й часткові гіпотези, досягнення дослідницької мети, ефективність виконання завдань та дали підстави для формулювання висновків.

1. Дослідження ґенези, провідних наукових ідей і концептуальних підходів до розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі вможливило потрактування сучасних соціально-педагогічних наукових ідей як вагомої основи розвитку цієї підготовки. Виокремлено такі ідеї: маркетингова зорієнтованість загальної середньої освіти на споживача освітніх послуг; відповідність старшої школи потребам суспільства й ринку праці; необхідність урахування інтересів кожного учня та можливостей кожного вчителя в навчальному процесі профільної школи; взаємозв’язок ступеневості вищої освіти і профільності середньої школи; органічне співіснування різних традиційних моделей підготовки вчителя для профільної школи. До концептуальних засад підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін зараховано: модернізацію вищої освіти; людиноцентризм; компетентнісну сутність підготовки, що полягає у формуванні готовності вчителя до роботи в профільній школі; інтегровано-міждисциплінарний характер підготовки. Для реалізації цих засад схарактеризовано закономірності й положення особистісного, аксіологічного, культурологічного, компетентнісного, диференційовано-діяльнісного, варіативного та маркетингового методолого-теоретичних підходів. Їх адаптовано до проблеми дослідження, у комплексі вони слугують провідним інструментом концептуалізації роботи. Унаслідок теоретичного аналізу наукових джерел і вивчення практичного досвіду підготовки з’ясовано її сучасний стан, зосереджено увагу на вагомих надбаннях, які можуть бути використаними в процесі підготовки фахівця: варіанти структурної організації профільної освіти; тлумачення профільної диференціації як одного з головних принципів організації профільної старшої школи; чітке визначення структурних компонентів змісту профільної освіти; розробленість модульних програм навчання учнів і підготовки вчителів; наявність авторських дидактичних комплексів із природничо-математичних профілів. Біотехнологічний природничий профіль потрактований як перспективний у сучасному загальноосвітньому навчальному закладі. Зроблено висновок про потребу підготовки вчителя природничих дисциплін до реалізації в професійній діяльності цього профілю.

2. Унаслідок проблемно-цільового й нормативно-порівняльного аналізу методичного забезпечення шкільного профільного навчання виокремлено методичні аспекти підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін: загальна характеристика системи і змісту профільного навчання з біології, хімії та географії; структура й динаміка розвитку природничих профілів у комплексі дисциплін природничо-математичного напряму та місце дисциплін біотехнологічного профілю; сучасні вимоги до методичної компетентності фахівця, сформульовані в програмах шкільних природничих дисциплін профільної школи в єдності концептуального (наукового), інтегративного й рефлексивно-оцінного складників; технологія формування готовності фахівця до впровадження шкільного профільного навчання. Методичними засадами такої технології слугують: розвиток умінь і навичок педагогічного спілкування, організаторських здібностей та рефлексії; підтримка елементів творчості; підготовка до діагностичної діяльності і професійного спостереження; стимулювання новоутворень у професійному розвитку й саморозвитку особистості вчителя; інтеграція компетентностей, що формують у процесі вивчення природничих дисциплін; створення комплексу психолого-педагогічних умов, за яких навчально-професійна діяльність майбутнього вчителя природничих дисциплін постає в профільній школі як пріоритетна.

3. На підставі системного аналізу комплексу методологічних, теоретичних і методичних вимог до вчителя природничих дисциплін сучасної профільної школи доведено соціально-педагогічну та професійну значущість компетентності як інтегрованої якості фахівця, схарактеризовано компетентнісну сутність підготовки, що полягає у формуванні професійної природничо-наукової профільної педагогічної компетентності майбутнього вчителя, готового до реалізації в професійній діяльності сукупності профільно зорієнтованих компетенцій. Уточнено й модифіковано основні поняття дослідження: поняття «профільна школа» у контексті підготовки майбутнього вчителя конкретизовано стосовно особистісних можливостей фахівців; поняття «природничий профіль навчання в старшій школі» доповнене вимогою до вчителя зважати на перспективи майбутнього професійного самовизначення учнів; поняття «компетентність майбутніх учителів природничих дисциплін щодо професійної діяльності в профільній школі» потрактовано як інтегровану сукупність взаємопов’язаних якостей особистості – знань, умінь, здібностей, способів і досвіду діяльності.

4. У дисертації теоретично узагальнена структура компонентів готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі та критерії сформованості цих компонентів (емоційно-вольова готовність – усвідомлення значущості профільного навчання в сучасній школі, цінності його результатів; позитивне ставлення до майбутньої професійної діяльності в умовах профільного навчання; природничо-науковий світогляд, заснований на ідеях системності й цілісності світу; спрямованість на формування в учнів екосвідомості, уявлень про цілісну картину світу; когнітивно-методична готовність – система знань загальнометодологічного, теоретичного та практичного характеру про сутність і зміст природничо-наукового профільного навчання, предметних та інтегрованих курсів біотехнологічного профілю, методи профільної діагностики і профільної орієнтації; операційно-технологічна готовність – володіння авторською методикою організації самостійної практико-орієнтованої роботи учнів, організація і проведення експериментально-пошукової роботи, використання інтерактивних технологій навчання; комунікативно-організаційна готовність – уміння доступно, логічно, інтегровано передавати інформацію, виховання інтересу до природничо-наукових знань, уміння моделювати та проектувати навчальний процес із біотехнологічного профілю; самооцінно-рефлексивна готовність – адекватне самооцінювання, уміння аналізувати педагогічний досвід із профілю викладання та ін.).

Для вимірювання ступеня готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до роботи в профільній школі запропоновано п’ять логічних рівнів розвитку компетентності майбутніх учителів: орієнтувальний, ситуативно-репродуктивний, стабільно-репродуктивний, реконструктивно-варіативний, творчий.

5. Обґрунтовано авторську організаційно-функціональну модель підготовки вчителя природничих дисциплін на засадах сендвіч-технологій педагогічного моделювання. Модель складається з трьох функціональних площин (підсистем): зовнішня, або соціальна (відображає характер суспільного середовища та соціальних умов, які ґрунтовані на багатовимірності й багатоваріантності історичного розвитку, його альтернативності, з одного боку, і безповоротності еволюційного руху освітніх систем – з іншого); загальна, або площина технологічної реалізації професійно-педагогічної підготовки (формує цілісне структурно-теоретичне уявлення про підсистеми горизонтальної оболонки – вивчення предметів інтегрованого природничо-наукового циклу, науково-дослідницьку роботу, педагогічну й виробничу практику, самоосвіту тощо); локальна (має практичний характер, відображає конкретну авторську систему підготовки).

6. З огляду на концепцію та загальні вимоги до вчителя природничих дисциплін профільної школи розроблено гносеологічний і діяльнісно-організаційний складники моделі для процесу підготовки майбутніх учителів природничих дисциплін до реалізації біотехнологічного профілю у ЗНЗ. Гносеологічний складник передбачає опанування комплексу знань: екологічної етики, основ екології, геології з основами геохімії, охорони природи, неорганічної хімії, органічної хімії, біосферології, загального землезнавства, метеорології та кліматології, гідрології, біогеографії, географії ґрунтів з основами ґрунтознавства, дендрології, палеозоології, безпеки життєдіяльності та основ охорони праці, аналітичної хімії, фізичної хімії, колоїдної хімії, ботаніки (морфології та анатомії рослин), ботаніки (систематики рослин), зоології (безхребетних тварин), зоології (хребетних тварин), анатомії людини, основ сільського господарства, ґрунтознавства, загальної цитології й гістології, генетики з основами, селекції, основ туризму, геоекономіки, основ технології промислового й сільськогосподарського виробництва, лікарських рослин, основ наукових досліджень у біології, екології рослин і тварин, флори й рослинності, фізіології людини та тварин та ін. Діяльнісно-організаційний складник включає комплекс навчальних і виробничих практик та спеціально організованих профільно зорієнтованих заходів (виставково-ярмаркові заходи; вивчення досвіду колег; професійні конкурси; захист професійних досягнень; обмін досвідом; співучасть в управлінні профільною школою; шкільне лідерство; науково-практичні конференції; семінари; консиліуми; круглі столи; захист проектів; аукціони, виставки; робота у складі творчої групи або методичного об’єднання; представлення школи на різних рівнях).

7. Створено професійно-педагогічну програму діагностики готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до професійної діяльності в профільній школі та експериментально перевірено систему методичного забезпечення фахівців із використанням методів узагальнення й аналізу емпіричного матеріалу, описових та індуктивних методів статистичного опрацювання й інтерпретації даних. Експеримент організовано в трьох видах експериментальних груп майбутніх учителів природничих дисциплін (студенти 1–3-х курсів, студенти-бакалаври, студенти-спеціалісти) на основі поетапного впровадження авторського навчально-методичного забезпечення в Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка. Унаслідок діагностико-статистичного узагальнення даних експериментальної роботи, проведеного з використанням адекватних методик (автори – А. Киверялг, Л. Кравченко, Д. Новиков, Ю. Павлов, В. Циба та ін.) і комп’ютерної програми «Статистика в педагогіці», зафіксовано сумарний позитивний якісний приріст середнього арифметичного набраних балів, що в експериментальних групах за компонентами готовності становив: від +13 до +17 балів, тоді як у контрольних він коливався від –2 до +2 балів. Достовірність отриманих експериментальних підтверджена з використанням критерію Крамера-Уелча Темп та коефіцієнта сформованості загального рівня готовності kс. За допомогою методів математичної статистики доведено наявність суттєвих позитивних змін в експериментальних групах та зафіксовано очевидне збільшення якісних параметрів аналізованих показників у групах майбутніх учителів природничих дисциплін, що підготовлені за авторською експериментальною моделлю і методикою.

Отже, експериментальна робота з перевірки компетентнісної організаційно-функціональної моделі підготовки майбутнього вчителя природничих дисциплін до роботи в профільній школі та професійно-педагогічної програми вможливлює стійку позитивну динаміку готовності фахівців до такої діяльності.



Матеріали дисертації не вичерпують усіх аспектів проблеми та засвідчують необхідність її подальшого розроблення. До перспективних спектрів наукового пошуку належать такі: виокремлення поліпредметних природничо-наукових наскрізних змістових блоків знань майбутнього вчителя природничих дисциплін із різних профілів (крім біотехнологічного) та узгодження їх із вимогами до профільно зорієнтованої компетентності фахівця; експериментальне впровадження й перевірка ефективності пропонованої авторської моделі підготовки вчителя природничих дисциплін в освітньому процесі закладів післядипломної педагогічної освіти та системи методичної роботи загальноосвітнього навчального закладу.
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка