Міністерство освіти і науки України Сумська обласна державна адміністрація



Сторінка3/18
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.88 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Анотація


У статті розкриваються різні підходи щодо визначення і класифікації дослідницьких умінь студентів філологічних факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах. Розкривається специфіка формування дослідницьких умінь майбутнього вчителя української мови і літератури під час вивчення курсу “Історія української літератури”.

Ключові слова: професійна підготовка, дослідницькі уміння, літературознавчі курси.

Summary


In this article we expose different approaches to the determined and classification of the research shills of students of philological department in High pedagogical universities. To open up specific character the formation of the research shills of future teacher of Ukrainian languages and literature under time study course “History of Ukrainian literature”.

Key word: professional training, research shills, literature courses.
У сучасних умовах йде переорієнтація підходів до системи національної освіти. С.Ніколаєнко на Підсумковій колегії Міністерства освіти і науки України 17 серпня 2007 року визначив ряд перспективних завдань розвитку освіти України: „...формувати політику щодо зміни парадигми освіти... На рівні загальноосвітнього навчального закладу: забезпечити впровадження предметних та ключових компетентностей у навчальний процес за алгоритмом: знання, вміння – навички – ставлення – компетентності; широко використовувати в навчальному процесі творчі роботи школярів, а саме: проектні роботи, дослідницькі та інші форми творчої активності.” [2, 7]. Таким чином, у професійній освіті майбутніх учителів, зокрема учителів української мови і літератури основним завданням, на нашу думку, є підготувати компетентного, конкурентноспроможного вчителя-дослідника, котрий уміє мобільно реагувати на зміни у системі освіти, вільно орієнтуватися у науковій інформації і проводити актуальні дослідження, спроможний залучити учнів до творчої, науково-пошукової діяльності.

У сучасній науковій літературі проблемі педагогічного дослідження як складової діяльності вчителя присвячені праці багатьох учених. Процес формування дослідницьких умінь розглядається в роботах А.Арсьонової, В.Литовченко, Н.Амеліної, Є.Барчук, Н.Яковлєвої, І.Бокарьової, І.Каташинської, М.Князян, В.Загвязінського, М.Князевої, Л.Левченко, К.Макагон, С.Балашової, Ю.Галатюк, А.Карлащук, О.Митрош, Т.Мишковської, Н.Недодатко, О.Рогозіна, М.Фалько, С.Яшанова та ін. Однак питання формування дослідницьких умінь майбутнього вчителя української мови і літератури не була предметом спеціального дослідження.

З метою аналізу сутності поняття “дослідницькі уміння” розглянемо співвідношення і використання понять “уміння”, “діяльність”, “активність”, “поведінка”.

Аналіз наукової літератури дозволив визначити, що дефініція “уміння” досить широко представлена у психолого-педагогічній науковій літературі. Науковці це поняття розглядають як: здатність особистості виконувати діяльність (В.Крицький, В.Козаков, Г.Селевко, К.Платонов, О.Леонтьев, Є.Мілерян, Л.Спірін); компонент і результат діяльності особистості (М.Бурда, К.Платонов, М.Єрецький, Е.Пороцький); володіння прийомами діяльності (Ю.Бабанський); процес удосконалення діяльності (А.Акімова, Л.Ведерникова, Н.Яковлева); спосіб виконання діяльності (Ф.Гоноболін, О.Леонтьєв, М.Скаткін, О.Абдулліна, С.Максименко, В.Соловієнко); використання наявних знань та навичок у діяльності (В.Сластьонін, І.Раченко, А.Петровський, Е.Милерян, С.Кисельгоф, Л.Кудряшова, І.Харламов, П.Гапонов, В.Крутецький, О.Степанов, І.Якиманська, Н.Кузьміна, О.Савченко, С.Яшанов) та ін.

Поняття “дослідницькі вміння” і “дослідницька діяльність” пов’язані з близькими за змістом поняттями, які утворюють єдине семантичне поле: “інтелектуальна активність”, “пізнавальна активність”, “креативність”, “допитливість”, “дослідницька поведінка”, “дослідницька ініціативність”. З цієї точки зору дослідницькі уміння знаходиться в одному ряду з такими фундаментальними поняттями, як інтелект, інтелектуальні вміння, творчість, учіння і утворюють з ними нерозривний зв’язок.

У сучасній педагогіці поняття “дослідницькі уміння” розглядало багато учених, зокрема І.Каташинська, В.Успенський, В.Литовченко, С.Балашова, О.Рогозіна та ін.

Ми погоджуємося з думкою М.Фалько, яка визначає дослідницькі уміння майбутніх учителів як комплекс професійних якостей, які забезпечують готовність студентів вищих педагогічних закладів освіти виконувати цілеспрямовані, аналітико-синтетичні, діагностичні, пошуково-перетворюючі дії на основі практичного застосування систематизованих знань у процесі теоретичних та експериментальних розвідок у сфері музичного навчання та виховання школярів. [1, 47].

На основі аналізу наукових джерел ми дійшли до висновку, що в сучасній педагогічній науці немає єдиного підходу щодо визначення дослідницьких умінь майбутніх учителів.

У процесі вивчення літературознавчих дисциплін доцільно, на нашу думку, формувати дослідницькі уміння студентів філологічних факультетів. Розглянемо специфіку науково-дослідної роботи майбутніх учителів української мови і літератури (на матеріалі курсу “Історія української літератури”).

Одним з основних завдань даного курсу є навчитися глибоко і адекватно сприймати і аналізувати художній твір, визначати його ідейно-тематичний зміст, проблематику, особливості композиційної побудови та елементи сюжету на основі досягнень різних галузей наук. Наприклад, розглядаючи тематику ліро-епічних поем І.Франка студентам пропонується виконати ряд завдань дослідницького характеру: дослідити основні наукові погляди І.Франка щодо діяльності І.Вишенського, проаналізувати різні підходи літературознавців щодо трактування філософських проблем поеми “Мойсей” І.Франка.

Під час вивчення теми: “Публіцистика І.Франка” (змістовий модуль №1) студенти ІІ курсу розглядають основні наукові літературознавчі, критичні погляди письменника: літературно-естетичні погляди ученого, концепцію реалізму І.Франка (“Література, її завдання і найважніші ціхи” (1878)); специфіку поетичної творчості (“Поезія і її становисько в наших временах. Студіум естетичне” (1876)); проблему естетики і мистецтва у художній творчості (“Літературні письма” (1876)); питання про природу художньої цінності та її оцінку, психологічні особливості творчої особистості і художньої творчості, історичні особливості теоретико-методологічного контексту тогочасної української і європейської науки (“Влада землі в сучасному романі” (1891)); науково-дослідницьку зацікавленість проблемами психології (“Принципи і безпринципність” (1903)) та ін. Важливо наголосити те, що у процесі розгляду цієї теми слід звернути увагу на особливості опрацювання тексту наукової статті. Майбутні учителі української мови і літератури досліджують структуру статей, специфічні наукові поняття і терміни І.Франка, процес доведення актуальності та істинності основної проблеми дослідження.

Перші експериментальні дослідження показали, що у процесі вивчення курсу “Історія української літератури” у студентів І – ІІІ курсів формуються наступні групи дослідницьких умінь: операційні уміння, зокрема уміння виділяти головне, суттєве, аналізувати художні твори, абстрагувати, систематизувати і класифікувати наукову інформацію, узагальнювати та формулювати висновки; інформаційні уміння, зокрема уміння аналізувати літературознавчі наукові джерела, працювати з книгою (виписування цитат, тез та ін.), користуватися пошуковими системами мережі Інтернет, організовувати пошук даних і відомостей, структурувати дані.

Література


  1. Фалько М. Формування дослідницьких умінь майбутніх учителів музики у вищих педагогічних закладах освіти: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Київський національний університет культури і мистецтв. — К., 2005. – 205 с.

  2. Якісна освіта – запорука самореалізації особистості: Тези доповіді Міністра освіти і науки України С.Ніколаєнка на Підсумковій колегії МОН України 17 серпня 2007 року // Освіта України. – 2007. – №59. – 10 серпня. – 34 с.

УДК 37.014.24



ПЛЮРИЛІНГВІЗМ ТА ВАЖЛИВІСТЬ ЙОГО ВПРОВАДЖЕННЯ В ОСВІТНЮ СИСТЕМУ УКРАЇНИ

PLURILINGUALISM AND THE NECESSITY OF ITS INCULCATION INTO THE EDUCATIONAL SYSTEM OF UKRAINE
Золотарьова Галина Миколаївна

Студентка 412 АН групи

Факультету іноземної філології

Харківського гуманітарно – педагогічного інституту


У статті висвітлені питання, які стосуються освітньої системи України та розглянут плюрилінгвістичний підхід до викладання іноземних мов в України.

Також у статті перелічуються основні загальні прийоми навчання іноземних мов та розглянуті Рекомендації Ради Європи, що стосуються форм, методів та прийомів навчання іноземних мов.

Таким чином, тема статті є актуальною для України як для європейської держави.

Ключові слова: освітня система України, плюрилінгвізм, методи навчання іноземним мовам, Рекомендації Ради Європи.
The questions connected with the educational system of Ukraine and plurilinguistic approach to the learning foreign languages are considered in this article.

Also the main common methods of teaching of foreign languages are listed and The Recommendations of the Council of Europe, concerning the main forms, methods and receptions are considered in this article.

Thus the topic of the article is very urgent for Ukraine as the European country.

Key – words: educational system of Ukraine, plurilingualism, methods of teaching of foreign languages, The Recommendations of the Council of Europe.
У сучасних умовах розвитку загальноєвропейської і глобальної взаємодії та інтеграції знання іноземних мов і їх викладання визначається як один з пріоритетних напрямів освітньої діяльності держав світу. Ініціативи представників європейських країн у виробленні єдиних стандартів щодо рівнів володіння іноземною мовою, висунуті ще в 1971 р., набули сьогодні певної завершеності у вигляді Загальноєвропейських Рекомендацій з питань вивчення, викладання та оцінювання мови.

Успішна реалізація цих рекомендацій на теренах освіти в Україні значною мірою залежить від рівня кваліфікації та професійної підготовки вчителя іноземної мови. А інноваційний характер процесу покращення якості спілкування між європейцями з різною мовою та культурним підґрунтям засвідчує необхідність реформування вітчизняної професійної підготовки вчителя іноземної мови у відповідності з загальноєвропейськими вимогами до мовної освіти.

Спираючись на Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти у центрі сучасної професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови має стояти формування у нього теоретичних і практичних засад для успішного навчання в умовах шкільної освіти і підготовки учнів до здійснення в реальних життєвих умовах міжкультурного іншомовного спілкування. Стратегічна компетенція розглядається сьогодні як одна із складових такого спілкування. Вона включена в новій шкільній програмі з іноземної мови, виданій в Україні в 2001 р. з врахуванням Рекомендацій Ради Європи, до складу комунікативної компетенції, яка забезпечує можливість міжкультурної комунікації. При цьому, звісно, велику роль відіграють мова та культура спілкування.

Сучасна ситуація в полікультурному просторі визначається впливом англійської мови і англомовної культури. Педагогічні дослідники і учені вважають, що настав час активної боротьби за полілінгвістичну освіту в Європі. Вони бачать можливість протидіяти витісненню англійською мовою всіх інших іноземних мов і проведенні «двосторонньої акції», яка може розглядатися і як політична - вимога мовного і культурного плюралізму і його швидкого визнання в справі побудови єдиної Європи.

Як стверджують автори «Висновки експертизи проекту Державних стандартів базової і повної освіти», в багатьох європейських державах розповсюджена система плюрилінгвістичного підходу до вивчення іноземних мов. Це обумовлює подальший про-європейський розвиток української освіти та України в цілому. Але водночас нам не треба забувати великий досвід радянської школи та видатних педагогів. За десятиліття в народу сформулювалась модель світу, закономірностей його існування, які тісно пов’язані з мовою, культурою та освітою рідної країни. Слід визнати, що якість радянської освіти була набагато вищою за рівнем, ніж освіта в інших державах. Це спричинялося змістом професійної компетенції педагога у тій чи іншій спеціальності. Зміст педагогічної освіти в ті часи розглядався як єдине ціле, єдність знань, умінь, досвіду творчої діяльності та емоційно – ціннісних відношень до педагогічної дійсності. Тобто для продуктивного навчання вчителеві необхідно біло володіти не тільки спеціальними знаннями, а й загальними, що в результаті здійснювало головну ціль навчання – всебічний гармонійний розвиток особистості.

У новій навчальній програмі достатньо чітко виписані ключові компетенції, що виражаються в оволодінні учнями певним комплектом способів діяльності, що дозволяє людині розуміти ситуацію, досягати результатів в особистій та професійній сфері, а саме:



  • мовленнєва компетенція забезпечує вироблення і вдосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні, говорінні, письмі);

  • мовна — засвоєння учнями системних знань про мову та формування мовних умінь і навичок;

  • соціокультурна — засвоєння культурних і духовних цінностей свого та інших народів;

  • загальнонавчальна — формування загально-навчальних умінь і навичок учнів, опанування стратегій, що визначають мовленнєву діяльність.

Зазначені компетенції формують комунікативну компетенцію особистості.

Плюрилінгвістичний підхід до вивчення іноземних мов потрібен Україні, тому що за допомогою цього підходу в нашій країні люди будуть спроможні привести до спільного займенника рідну й іноземну культури та зросте культурна чуттєвість й здатність населення визначити й використати різні стратегії для контакту з представниками інших культур. Для цього ,як зазначається у документі «Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти», необхідно:



  1. Сприяти, стимулювати і підтримувати зусилля викладачів та учнів на всіх рівнях щодо втілення у практику навчання принципів побудови систем вивчення – викладання (спираючись на програму РЄ «Сучасні мови»);

  2. Враховувати потреби мультилінгвальної і мультикультурної Європи, наполегливо розвиваючи здатність європейців спілкуватися один з одним понад мовні й культурні кордони.

Тобто майбутня освіта України повинна втілювати в себе досвід радянських часів (планомірність, поступовість, зрозумілість, обширність освіти та продуктивний контроль за її засвоєнням) та принципи новітньої європейської освіти ( плюрилінгвізм, мультикультурність, досконале вивчення мов та культури країн – партнерів).

Література


  1. Висновки експертизи проекту Державних стандартів базової і повної освіти – К.: Київ, 2003.

  2. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання /Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф.. С. Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003.- 240 с.

  3. Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Європейському просторі вищої освіти – К.: Ленвіт, 2006.- 60 с.

УДК: 378.141:61



ДИСТАНЦІЙНА ОСВІТА НА ПІСЛЯДИПЛОМНОМУ ЕТАПІ ПІДГОТОВКИ МЕДИЧНИХ КАДРІВ

DISTANCE EDUCATION ON THE POSTGRADUATE STAGE OF TRAINING OF MEDICAL PERSONNELS
Потяженко Максим Макарович

д.мед.н., професор, зав. кафедри

післядипломної освіти лікарів-терапевтів

Скрипник Ігор Миколайович

д.мед.н., професор кафедри післядипломної

освіти лікарів-терапевтів, декан факультету

післядипломної освіти



Гаєвський Сергій Олександрович

к.мед.н., асистент кафедри післядипломної

освіти лікарів-терапевтів

Гопко Олександр Феліксович

асистент кафедри післядипломної

освіти лікарів-терапевтів

Коваленко Кристина Ігорівна

клінічний ординатор кафедри

післядипломної освіти лікарів-терапевтів

Невойт Ганна Володимирівна

к.мед.н., асистент кафедри післядипломної

освіти лікарів-терапевтів ВДНЗ України

«Українська медична стоматологічна академія»,

м. Полтава
Серед сучасних освітніх технологій, які дають можливість інтеграції України в світовий освітній простір, є дистанційна освіта. Актуальне завдання сьоогодення є оптимізація методів дистанційного навчання на етапі післядипломної освіти лікарів-терапевтів, розробки відповідних методичних матеріалів та організації належного технічного забезпечення навчального процесу.
Summary

Among modern educational technologies which enable integration of Ukraine in outer educational space, there is the controlled from distance education. An important task today is optimization of methods of the controlled from distance studies on the stage of postgraduate education of doctors-internists, development of the proper methodical materials and organization of the proper technical providing of educational process.
Реформування вищої медичної освіти, інтеграція в Європейський освітній простір вимагає нових підходів до підготовки лікарів як на додипломному, так і післядипломному рівні. Стрімкий розвиток медичної науки, відкриття нових методів діагностики, створення великої кількості препаратів викликає необхідність постійно підвищувати свій професійний рівень, що лягло в основу безперервного професійного розвитку лікарів [3, 4]. Сьогодні основним пріоритетом розвитку будь-якої розвиненої країни та її стратегією є покращення якості освіти і, в першу чергу, ефективне запровадження інформаційних та комунікаційних технологій в освіту. Національною програмою «Освіта. Україна ХХІ сторіччя» передбачено забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, запровадження в навчальний процес сучасних технологій та науково-методичних досягнень, створення нової системи інформаційного забезпечення освіти [1,2].

Серед сучасних освітніх технологій, які дають можливість інтеграції України в світовий освітній простір, є дистанційна освіта. Дистанційна освіта – це форма навчання, рівноцінна з очною, вечірньою, заочною та екстернатом, що реалізується переважно, за технологіями дистанційного навчання. Характерними особливостями дистанційної освіти є гнучкість (можливість навчатись в зручний для себе час), модульність (модульний принцип навчання), паралельність (навчання без відриву від виробництва), економічність (зниження витрат на підготовку фахівців), технологічність (використання в навчальному процесі новітніх інформаційних технологій), соціальна рівність [2].

Головною метою створення системи дистанційної освіти на післядипломному етапі навчання медичних кадрів є забезпечення загальнонаціонального доступу до освітніх ресурсів шляхом використання сучасних інформаційних технологій та телекомунікаційних мереж і надання умов лікарям для безперервного професійного розвитку.

На базі кафедри післядипломної освіти серед 54 лікарів-інтернів, клінічних ординаторів було проведене анонімне опитування, що включало в себе питання про відношення їх до дистанційної освіти в цілому та до різних видів організаційно-технологічних її моделей.

Середній вік опитуваних складав від 24 до 35 років. Серед опитаних 56,25% мають персональний комп’ютер, ще 27,08% планують його придбати протягом наступного року, лише 16,66% не вважають цю покупку за необхідне. Позитивне ставлення до дистанційної освіти мають 64,81% опитаних. Негативне відношення до дистанційної освіти виявили 35,19% осіб, які обґрунтовують відсутністю зорового контакту з викладачем, поганим знанням сучасних комп’ютерних технологій та слабою системою контролю за якістю отриманих знань.

Дійсно однією з основних проблем у забезпеченні дистанційного навчання є зворотний зв’язок, визначення проміжних результатів навчальної діяльності для подальшого коректування навчального процесу з метою досягнення оптимального результату. Інформація, яка отримана в результаті зворотного зв’язку, містить відомості про хід пізнавальної діяльності, про можливі проблеми та помилки, що виникають в процесі навчання. Зворотний зв’язок допомагає уявити повну картину процесу розв’язання проблеми.

Керуючись вищенаведеними принципами та підходами до створення системи дистанційного навчання, ми спробували впровадити нові ефективні технології в післядипломну підготовку лікарів-терапевтів. Профільною кафедрою, що забезпечує проходження інтернатури з фаху «Внутрішні хвороби», є кафедра післядипломної освіти лікарів-терапевтів та її філії в м.Кременчук на базі 1-ї міської лікарні і в м.Миргороді на базі санаторно-курортного комплексу «Полтава».

На базі кафедри функціонує комп’ютерний клас факультету післядипломної освіти, забезпечений швидкісним доступом до мережі Інтернет. Використання комп’ютерних технологій дозволяє здійснювати постійну методичну підтримку філій кафедри та можливість спілкування слухачів з викладачами. З цією метою використовуються електронна пошта та сервіс ICQ. Останній дає можливість безпосереднього спілкування слухачів з викладачем у режимі реального часу, що забезпечує інтерактивність та зворотній зв’язок згідно з базовими принципами організації дистанційного навчання.

Навчальний план та програма підготовки лікарів-інтернів з фаху «Внутрішні хвороби» має модульний характер, тобто складається із циклів, що забезпечує одну з основних рис дистанційної освіти, як модульність. Для кожного циклу створені навчально-методичні посібники, розроблені тестові завдання та ситуаційні задачі, мультимедійні лекції, які викладені на сайті кафедри.

Широкі можливості для досягнення ефективності дистанційного навчального процесу відкриваються завдяки використанню сучасних мультимедійних технологій. Фахівцями профільної та суміжних кафедр розробляються мультимедійні лекційні курси у вигляді презентацій, придатні для передачі через мережу Інтернет як на філії кафедри, так і індивідуально кожному лікарю шляхом відкритого доступу до загальної мультимедійної бази даних [5].

Ефективним способом навчання вважаємо використання відеозапису лекцій, практичних занять, клінічних конференцій, виконаного за допомогою веб-камери та придатного до передачі через мережу Інтернет. Співробітниками кафедри проводиться розробка електронних підручників, тестових систем, що дозволить підвищити якість безперервної фахової освіти.

Таким чином, перед фахівцями кафедри та факультету стоїть складне, але надзвичайно актуальне завдання оптимізації прикладних методів дистанційного навчання з урахуванням особливостей навчального процесу на етапі післядипломної освіти лікарів-терапевтів, розробки відповідних методичних матеріалів та організації належного технічного забезпечення навчального процесу. Це завдання вирішується завдяки широкому використанню новітніх інформаційних технологій у поєднанні з передовим вітчизняним та зарубіжним досвідом організації дистанційного навчання.

Література


  1. Владимирська Є.В. Дистанційна чи відкрита освіта: дефініцій ні артикуляції // Вища освіта України. – 2004. - №2. – С. 112-115.

  2. Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні. Затверджено Міністром освіти і науки, (В.Г. Кремень, 20 грудня 2000р).

  3. Кравець Н.О. Інтернет - освіта в медицині // Медична освіта. – 2000. - №2. – С. 55-56.

  4. Кравченко О.В., Косілова С.Є. Напрямки розвитку дистанційних навчальних технологій в системі безперервної післядипломної підготовки медичних кадрів // Впровадження засад Болонської системи освіти: український та зарубіжний досвід: Матер. Всеукр. навч.-наук. конф. (Тернопіль, 14-15.05.07). – Тернопіль: Укрмедкнига, 2007. – С. 328-329.

  5. Потяженко М.М., Скрипник І.М., Гопко О.Ф., Люлька Н.О., Соколюк Н.Л., Шепітько К.В. Основні засади впровадження Болонського процесу в післядипломну освіту лікарів внутрішньої медицини // Впровадження засад Болонської системи освіти: український та зарубіжний досвід: Матер. Всеукр. навч.-наук. конф. (Тернопіль, 14-15.05.07). – Тернопіль: Укрмедкнига, 2007. – С. 338-341.

УДК 377.5(430)



ФІНАНСУВАННЯ ДУАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ У НІМЕЧЧИНІ
Козак Тетяна Богданівна

Тернопільський національний

економічний університет, викладач
У статті висвітлено проблему фінансування дуальної системи професійної освіти Німеччини. Проаналізовано основні джерела фінансування місць навчання дуальної системи професійної освіти — професійної школи та підприємства. Охарактеризовано передумови надання грошової допомоги учням зі сторони держави.

The problem of financing of dual system of professional education in Germany is highlighted in the article. The main sources of financing of training places of dual system of professional education, i.e. professional school and enterprise, are analyzed here. Preconditions of giving pecuniary help to the students from the state characterized.

В умовах європейської інтеграції та з огляду на соціально-економічні зміни, що відбуваються протягом останнього часу в українському суспільстві, виникла потреба в модернізації та реформуванні не лише економіки, але і професійної освіти нашої держави. Сучасна українська освіта розвивається у напрямку загальносвітових тенденцій. Достатньо цінним для нашої держави є досвід із організації та фінансування професійної освіти Німеччини.

До числа ключових питань професійної підготовки старшокласників належить фінансування. Ця проблема формувалась історично, так само як і проблема змісту професійної освіти та тісно пов’язана з національними особливостями, рівнем життя у країні. У сучасних умовах проблема фінансування сьогодні носить різносторонній характер: у ньому беруть участь Федеральний уряд, Земельні відомства та Федеральне відомство праці [1, 34].

Беручи до уваги той факт, що біля 70 відсотків школярів після закінчення середньої освіти першого ступеня оволодівають професійною освітою за дуальною системою (Duale Ausbildung), характерною ознакою якої є поєднання місць навчання — професійна школа та підприємство, ми вважаємо за доцільне зупинитися на фінансуванні дуальної системи професійної освіти.

Оскільки дуальна система професійної освіти побудована як мінімум на участі трьох соціальних партнерів ― держави, підприємства та профспілок, то і фінансування освітніх закладів, що беруть участь у професійній освіті, регулюється по-різному. Професійні школи (державні навчальні заклади), де здійснюється теоретичне навчання основам професії, фінансуються державою на кошти платників податків. Підприємства, на яких здійснюється практичне професійне навчання, фінансують його самостійно, проте цінова політика кожного підприємства знаходиться під пильним наглядом з боку держави та інших підприємств.

Головні витрати, що виникають у процесі професійної підготовки старшокласників на підприємстві йдуть не лише на учнів, але і на персонал. З огляду на витрати, які несе підприємство під час професійної підготовки старшокласників, більшість малих підприємств відмовляються організовувати у себе професійне навчання учнів.

На відміну від малих підприємств, для середніх та великих підприємств видатки на організацію та здійснення професійного навчання старшокласників не є перешкодою, оскільки об’єм витрат, що видається на перший погляд достатньо великим, перекривається за рахунок доходів, які дає учнівська молодь у період виробничого навчання. Окрім того, організація підприємством професійного навчання старшокласників сприяє економії коштів, що несе підприємство при пошуку, прийомі на роботу та адаптації нових кваліфікованих кадрів. Отже, більшість великих та середніх підприємств розглядають витрати на навчання як необхідні інвестиції у підготовку кадрів.

Поряд із власним фінансуванням професійного навчання, кожне підприємство має можливість одержати дотації із податкових надходжень Федеральних земель на навчання: підлітків-інвалідів, для підтримки професійної освіти дівчат, які вирішують здобувати технічну професію та ін. [2]. Варто відзначити, що далеко не усі підприємства користуються наданою державою допомогою. В основному цими фондами користуються концерни, які мають можливість утримувати спеціального працівника, який би займався тою чи іншою державною програмою підтримки професійної підготовки старшокласників із подальшим строгим контролем.

Багато підприємств, переважно невеликі, мають певні труднощі при фінансуванні професійного навчання з певних груп професій, на які затрачаються великі кошти. З метою подолання цих труднощів було створено фонд колективного фінансування, у який усі підприємства тої чи іншої галузі відраховують певні суми грошей [2, 34].

Кожне підприємство є також членом Торгово-промислової палати та щорічно сплачує своє членство. Окрім цього, воно сплачує грошові внески, які йдуть на контроль за договорами про професійну освіту, на урегулювання спірних питань між учнями та роботодавцями, на проведення іспитів [2, 34-35].

Отже, фінансування професійної освіти у Німеччині здійснюється як за державні, так і за кошти підприємств. Усі витрати на професійну підготовку складаються із двох складових: кошти, що витрачаються на професійне навчання учнів і видатки, пов’язані з діяльністю викладацького персоналу.

Література та джерела


  1. Deutscher Bildungsrat 1969: Empfehlungen der Bildungskomission. zur Verbesserung der Lehrlingsausbildung. Verabschiedet auf der 19. Sitzung der Bildungskomission am 30./31. Jahnuar 1969. Bonn.- Bad Godesberg, 1969.- 190 S.

  2. Kannig Roman Entrepreneurship – ein Ansatz zur Überwindung der Modernitätskrise des dualen Berufsausbildungssystem?: Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Dr. phil. – Frankfurt am Main, 2006. – 214 S.


Вплив Болонського процесу на юридичну освіту (порівняльний аналіз на прикладі України та Німеччини)
Комарук Інна Арсентіївна

Національний університет

імені Тараса Шевченка, Інститут

міжнародних відносин

Студентка IV курсу, відділення

міжнародного права, 5 група


У тезах доповіді автор висвітлює питання впровадження Болонського процесу в Німеччині та Україні та його вплив на розвиток юридичної освіти в зазначених країнах.
Сьогодні, і це вже стало аксіомою, йде дуже непростий процес всесвітньої глобалізації, і в тому числі відносно такої важливої сфери життя українського суспільства як освіти. Болонський процес в Україні офіційно розпочався 19 травня 2005 року із підписанням декларації на Бергенській конференції. Відповідно до Наказу Міністерства освіти і науки України «Про стратегію розвитку освіти на 2006 – 2010 рр.», українські університети повинні вступити до Болонської системи до 2010 року. Загалом позитивно оцінений національний звіт в Лондоні щодо запровадження положень Болонського процесу, який поданий на розгляд Болонського секретаріату в грудні 2006 року [1].

Болонський процес має наступні вектори спільних дій:



  • прийняття трирівневої структури вищої освіти, що має три основні рівні, досягти яких можна протягом аналогічного терміну навчання: ліценціат (укр.: бакалаврат), майстер (укр.: магістратура), докторат (укр.: аспірантура);

  • розробка модульного принципу освіти згідно з європейською системою кредитів - ESTS;

  • забезпечення взаємного визнання дипломів на європейському рівні;

  • інтеграція потреб у професійній освіті на різних рівнях та забезпечення освітніх потреб протягом усього життя;

  • сприяння мобільності студентів і викладачів;

  • розробка методологічних засад для оцінювання якості освіти [3].

Потрібно зазначити, що Болонський процес не передбачає створення ідентичних систем вищої освіти у європейських країнах до 2010 року. Інтеграційні процеси поєднано із збереженням неповторного національного досвіду, культурної спадщини кожної країни [5].

Проте, процес реформування та корінних змін ніколи не був легким та безболісним. Так, українське суспільство та сучасне покоління українських правників на собі відчуває болючий процес трансформації системи юридичної освіти в країні, де зростає значення права та кваліфікованих юридичних кадрів. Однак, не всі держави так сліпо, як Україна, копіюють положення Болонського процесу. Ряд країн Європи взагалі не підписали декларації, ряд країн, що її підписали, не погодилися поширювати Болонські стандарти в своїй державі на юридичну освіту. Кожна країна має свої національні особливості "перетравлювання" Болонської декларації. Має свої й Україна та Німеччина.

Про те, що українська юридична освіта трансформується яскраво свідчить зміна системи освітньо-кваліфікаційних рівнів (ступенів освіти). У додаток до традиційної градації рівнів — молодший спеціаліст і спеціаліст — додано ті, які поширені на заході. Загалом нині градація виглядає так: молодший спеціаліст, бакалавр (обидва надають заклади І-ІІ рівня акредитації), спеціаліст, магістр (ІІІ-IV).

У Німеччині, для порівняння, передбачено двоетапну систему підготовки: перший – навчання в університеті (як правило, 4 р. або менше (в дійсності – 4,5–6 р.) та другий – підготовча служба - референдаріат (2 р.). Кожен з них закінчується складанням державного іспиту. Отже випускник – це "кандидат в юристи", який після складення „першого іспиту” одержує статус "юриста", проходить підготовчу службу в статусі "референдарія" й, успішно склавши „другий іспит”, набуває статус "повного юриста" - повноцінного правника. Функціонує й магістратура (ступені – Magister Legum / Magister der Rechte (LL.M.)), що є переважно формою вивчення основ німецького права іноземними правниками. Нарешті чимало німецьких випускників одержують ступінь кандидата (Promotion) та доктора (Habilitation) юридичних наук. До речі, вчений-юрист – найпопулярніша юридична професія в Німеччині [6].

Відповідальність за регулювання юридичної освіти у Німеччині розподіляється між відносно незалежними університетами та правництвом, зокрема органами юстиції. Це яскраво демонструється на прикладі випускних держіспитів. Їх два. Обидва іспити, перший – теоретичний, другий – більш складний, практичний – адмініструють і оцінюють органи юстиції відповідної землі. Впроваджена 2002-2003 рр. реформа дещо змінює ситуацію – на загальну оцінку першого іспиту нині також визначають результати університетських оцінок. Таким чином врівноважується відповідальність між університетами та органами юстиції за оцінювання першого іспиту (тобто, якість університетського навчання). Крім того, студентам надається можливість більше зосередитися й на вибраних предметах (спеціалізації), а не лише на обов’язкових, з якими їм, можливо, не доведеться стикатися на практиці. Таким чином вносяться зміни у процес університетського навчання (стимулюється можливість швидшого завершення), підготовчої служби (зменшується тривалість обов'язкових етапів практики) та держіспитів (особливо першого, який віднедавна називається „перший юридичний іспит” й буде включати й оцінки за низку університетських предметів). Підвищується значення вибіркових дисциплін. Стосовно підготовчої служби, яка складається з обов’язкових і вибіркових місць практики, змінами передбачено підготовку в судах, які розглядають цивільні справи, прокуратурі або в судах, які розглядають кримінальні справи, органах управління та адвокатів – це впродовж принаймні 2 місяців [6]. Загалом же нинішні трансформаційні процеси уможливлюють покращення системи підготовки правників, що на користь усім.

Повертаючись до реформування юридичної освіти в Україні можна зазначити, що серед таких заходів, що сприяють “європеїзації” юридичної освіти в Україні, може бути наближення навчальних програм за спеціальністю “Правознавство” та “Міжнародне право” до загальноприйнятих стандартів європейської юридичної освіти, як-от введення навчальних курсів загальноєвропейського характеру в перелік обов’язкових (порівняльне право, фундаментальні права людини, міжнародне торговельне право, право Ради Європи, право ЄС). Студенти-правники мають бути знайомі з історією та правовими традиціями країн Європи для того, щоб вміти використовувати загальні принципи держав-членів ЄС у юридичній практиці. Це і буде першим кроком до успішної адаптації законодавства України до правових стандартів ЄС.

Отже, роботи багато. Проте ця робота благородна, в інтересах держави і наших громадян. Адже юридична освіта - це один із визначальних чинників стабільної правової системи та є ключовою галуззю вищої освіти в існуючій соціально-економічній ситуації. Будівництво правової держави, реформи політичної і судово-правової системи настійно потребують розвитку юридичної освіти в Україні.

Використана література:

1. Адаптація до європейського освітнього простору - стратегічний курс національної вищої освіти. Матеріали до доповіді Міністра освіти і науки України С.М. Ніколаєнка на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки з питання "Забезпечення якості вищої освіти - важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства", м.Харків 1-2 березня 2007;

2. конецформыначалоформыДзеркало тижня № 3 (428) 25 — 31 січня 2003

Проблеми юридичної освіти. Автор: Віталій ЖУРАВСЬКИЙ (доктор юридичних наук, професор, державний секретар Міністерства освіти і науки України);

3. Козаченко О.І. Болонський процес в дії // Україна - суб'єкт європейського освітнього простору. - К.: Вид-во Європейського ун-ту, 2005. - С. 29-32;

4. Сікорський П.І. Кредитно-модульна технологія навчання. - К.: Вид-во Європейського ун-ту, 2006;

5. Тимошенко З.І. Соціально-політичні аспекти та перспективи участі України в Болонському процесі // Україна - суб'єкт європейського освітнього простору. - К.: Вид-во Європейського ун-ту, 2005. - С. 5-19;

6. Юридичний журнал 12/2004. конецформыначалоформыБігун В’ячеслав

http://www.justinian.com.ua/article.php?id=1514

7. конецформыначалоформыСучасні інтеграційні європейські процеси в галузі освіти: “Сорбонсько - Болонський процес”. Р.А. Петров, к.ю.н., доцент кафедри конституційного та міжнародного права Донецького національного університету, докторант Лондонського університету 28.09.2004; http://www.lawyer.org.ua/?w=r&i=5&d=444

УДК 37.014; 371.04



ОСВІТНІ АСПЕКТИ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ УКРАЇНИ

EDUCATIONAL ASPECTS OF UKRAINE’S INTEGRATION TO EUROPE
Крамар Наталія Карлівна

Чернівецький обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти,

заступник директора з наукової роботи


Наголошується на важливій ролі освіти у забезпеченні процесів європейської та євроатлантичної інтеграції України. Обґрунтовано наявність не тільки внутрішніх, суто освітянських, але й загальногромадянських завдань освіти з цього приводу, які полягають в широкому інформуванні суспільства про принципи функціонування громадянського суспільства, системи забезпечення вільного розвитку, життя, діяльності та безпеки його громадян.
An important role of education in support of European and Euro Atlantic integration of Ukraine is accented. Presence of the all-community, but not self-educational only, tasks of education such as the wide information about social community functioning principles, systems of free development, life, activities, and safety of its citizens has been justified.
Остання чверть минулого і початок нового століття характеризуються суттєвими трансформаціями суспільного буття в нашій державі – від змін політичного та територіально-адміністративного устрою до змін світогляду. Активізуються зусилля по реалізації проголошеного курсу України на європейську та євроатлантичну інтеграцію, що передбачає зміни законодавства, створення можливостей вільного доступу до ринків і трансферу технологій при одночасно надійному захисті державного суверенітету, інтелектуальної власності та особистості, соціального та культурного наближення до Європи. На жаль, в жодному із документів, що визначають стратегію процесів європейської та євроатлантичної інтеграції України, не відображено в повній мірі виключно важливу місію освіти на цьому шляху.

Справді потужного імпульсу для досягнення європейських стандартів у питаннях доступності і якості освіти України надав факт її приєднання до Болонського процесу. Розпочато впровадження реформ у галузі освіти, спрямованих на досягнення європейських стандартів щодо доступності і якості вищої освіти, уніфікації переліку спеціальностей та незалежного оцінювання рівня навчальних досягнень студентів.

У Болонській декларації [1] зазначено, що метою створення європейського освітнього простору є істотне підвищення конкурентоспроможності європейської науки і вищої освіти, демократизації університетського життя, взаємного визнання дипломів про вищу освіту, взаємопроникнення технологій у різноманітних галузях суспільної діяльності. Досягнення цієї мети буде сприяти розвиткові та зміцненню стабільних, мирних і демократичних суспільств об’єднаної європи. "Європа знань" сьогодні є загальновизнаним пріоритетним чинником соціального та людського розвитку. Вона є запорукою зміцнення й інтелектуального збагачення європейців, оскільки саме така Європа може надати їм необхідні знання, щоб адекватно реагувати на виклики нового тисячоліття, усвідомлюючи спільні цінності й належність до єдиної соціально-культурної сфери [2].

Проте роль освіти у інтеграційних процесах України не обмежується лише створенням умов для наближення національної освітньої системи до моделі європейської освіти. Початок ХХІ століття характеризується прискоренням світової глобалізаційної інтеграції, а тому і євроінтеграція зумовлює надзвичайно високий темп зміни способу життя людини. До того ж, у західній культурі, від якої ми були відгороджені протягом практично усього ХХ століття, склався ідеал людської особистості, подвійно відповідальної – перед своїм покликанням і державою, водночас незалежної і обтяженої обов’язками. Ця людина вірна собі, коли погоджується на діалог і творчий динамізм, але зраджує себе і творчий геній Європи намагаючись замкнутися у своїх особливостях, особливостях своєї нації, партії чи ідеології або ж нав’язуючи своє бачення іншим [3]. Відповідно, пріоритетною цінністю європейського освітнього простору є особа, її права та свободи. Ці обставини роблять необхідним формування вільної і відповідальної особистості, здатної до адекватного сприйняття і творення змін в усіх сферах суспільного життя [4]. Саме у цьому питанні вирішальну роль відіграє уся національна система освіти – дошкільної, позашкільної, середньої, вищої і післядипломної.

Оскільки контекстом, що зумовлює варіативність розвитку особистості є мережа людських стосунків [5], то надзвичайно важливим чинником сприяння європейській та євроатлантичній інтеграції України є широке інформування громадськості про спосіб життя європейців, функціонування загальноєвропейських і національних суспільних інституцій, систему забезпечення безпеки кожної держави та її громадян. Система освіти, маючи дотик практично до кожної родини, має тут якнайширші можливості щодо кваліфікованої подачі населенню країни об’єктивної, позбавленої політичних хитросплетінь інформації. Така схема інформування населення через різноманітні освітні проекти успішно була реалізована у країнах Східної Європи і показала свою цілковиту ефективність.

З метою обміну досвідом Польщі з такої діяльності, а також презентації сучасних освітніх технологій, що можуть бути використані і у цій роботі, Асоціацією керівників шкіл України спільно з Центральним осередком післядипломної освіти Польщі був здійснений проект “Українські лідери європейської та євроатлантичної інтеграції” [6]. Учасниками цього проекту від Чернівецької області організовано мережу районних методистів-кореспондентів з числа вчителів для інформування освітян, учнівської молоді та їхніх батьків з питань європейської та євроатлантичної інтеграції України. Здійснено їх забезпечення пакетами інформаційних матеріалів для розгортання роботи з інформування в освітніх закладах області. Також розроблений тренінговий курс “Безпека людини, родини, нації – дороговказ для сучасної України”. Названий курс презентовано у рамках міжнародного польсько-українського проекту і впроваджено у систему післядипломної педагогічної освіти вчителів області. Метою курсу є підготовка тренерів з питань європейської та євроатлантичної інтеграції України для проведення занять з інформування учнів і підготовки вчителів до цієї роботи, а також ознайомлення освітян з сучасними освітніми методиками, поширеними у Європі.

У 1970 році у відкритому листі до європейців Дені де Ружмон писав: “Не буде Європи, якщо не буде європейців. А що сформує європейців, якщо не виховання? Говорячи що все залежить від виховання, твердимо, що все залежить від вихователів і від виховання, яке вони отримують. Майбутнє об’єднаної Європи вирішують школи, які готують вчителів.” Адже, “...перед тим, як “творити Європу”, треба спочатку “створити те, що європейське”, а це спочатку діється у свідомості” [3]. Цим шляхом йшли країни Європи до об’єднання, так до об’єднаної Європи прийшла Польща, і це добрий приклад для України.

Список використаної літератури


  1. Спільна декларація міністрів освіти Європи (Болонья, 19 червня 1999 року)// Маркетинг в Україні.- 2004.- № 3. - С.66-67.

  2. Журавський В. С., Згуровський М. З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: Політехніка, 2003. – 195 с.

  3. Ружмон Д. Європа у грі. Шанс Європи. Відкритий лист до європейців. – Львів, 1998. – 277 с.

  4. Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи). – К.: Грамота, 2003. – 216 с.

  5. Арендт Г. Становище людини. – Львів: Літопис, 1999. – 254 с.

  6. Україна в Європі. Освітній пакет / З. Баранкевич, Є. Бобінська, В. Гзік та ін. – Варшава: Вид. Центр. осередку удосконалення вчителів, 2006. – 200 с.

УДК 37.014; 371.04



ВИМОГИ ЩОДО ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН ЗА УМОВ ПРИЄДНАННЯ УКРАЇНИ ДО БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

REQUIREMENTS TO MATHEMATICS AND SCIENCES TEACHERS TRAINING IN CONTEXT OF UKRAINE’S JOINING TO BOLOGNA PROCESS
Крамар Наталія Карлівна

заступник директора з наукової роботи



Крамар Валерій Максимович

завідувач кафедри методики викладання

природничо-математичних дисциплін

Чернівецького обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти
На основі аналізу мети і умов функціонування європейського освітнього простору встановлюються вимоги, яким повинна відповідати підготовка вчителів природничо-математичних дисциплін в Україні. Висвітлюється роль університетської та післядипломної педагогічної освіти.
On the base of the aim and functioning conditions of European educational space, the requirements to mathematics and sciences teachers training in Ukraine were determined. Role of the university and postdiploma pedagogical education was showed.
У третє тисячоліття Європа увійшла у стані прискореного розвитку інтеграційних процесів постіндустріального суспільства, створюючи єдиний простір не тільки у сфері економіки, технологій, ринку праці, безпеки, але й у царині культури та освіти. Загальносвітові глобалістичні тенденції спричиняють взаємопроникнення різних культур виробництва, побуту і світосприйняття. Стрімкі зміни в усіх сферах життя людини ставлять перед нею задачі, розв’язати які може тільки той, хто швидко адаптується до нових умов, спроможний швидко навчитися новим, дедалі інтелектуальнішим видам діяльності та співіснування в умовах полікультурного соціуму. Усе це потребує відповідної освіти.

Україна проголосивши курс на євроінтеграцію об’єктивно долучається до процесів глобалізації. Українці, як і решта європейців, дедалі виразніше відчувають переваги і проблеми, пов’язані з цими процесами. Приєднання до Болонського процесу є логічним кроком для забезпечення громадянам України рівних умов для одержання вищої освіти.

Метою запровадження європейського освітнього простору є створення на його теренах такої освітньої системи, яка на ґрунті високої якості знань дала б можливість забезпечити подальший розвиток Європи як стабільного, мирного, толерантного суспільства, зробити європейську вищу освіту привабливою мешканців неєвропейських країн. Для досягнення цієї мети передбачено, зокрема, зростання кількості фахівців у галузі математики, природничих наук і технологій.

Наміри України до інтегрування в Європу вимагають осмислення проблем європейського освітнього простору, перспектив входження в нього національної системи освіти, можливих ризиків і здобутків на цьому шляху. Європейські стандарти освіти відображають її відповідність вимогам постіндустріального суспільства та гуманістичні принципи західної цивілізації де пріоритетною цінністю вважається особа, її права та свободи. Тож наближення національної системи освіти до “Європи знань” вимагає функціонування усіх її складових на основі новітніх комп’ютерних інформаційних, комунікативних та педагогічних технологій.

Інтеграція не повинна привести до втрати надбань національної системи освіти. Основним світоглядним принципом європейської освіти є “єдність у розмаїтті”, що проявляється у плюралізмі національних освітніх систем, результати діяльності яких мають відповідати європейським стандартам. Звідси випливає, що необхідною умовою євроінтеграції освіти є розбудова національного освітнього простору. Завданням його є забезпечення умов адекватного засвоєння здобутків європейської освіти та, водночас, бути бар’єром культурній гомогенізації [1]. Наслідком освітніх реформ має бути утвердження національної ідентичності особи, її культурної самобутності, взаємне узгодження європейських світоглядних і освітніх орієнтирів з національними.

Внаслідок глобалізацій одна нація буде відрізнятися від інших тільки мовою, культурними традиціями і рівнем освіченості. За умов рівного доступу до якісної вищої освіти, а на цій підставі – до опанування високих технологій, найуспішнішими виявиться той, хто швидше здобуде новітні знання. Тобто представники тих націй, які поряд із формуванням сучасної особистості у європейському розумінні забезпечать високу якість фундаментальних знань на рівні середньої освіти.

Результати міжнародних олімпіад та успіхи випускників шкіл країн колишнього СРСР у провідних університетах Європи і США свідчать, що національна система математичної і природничої освіти ще залишається однією з кращих у світі. Зниження її якості на догоду потребам глобалізації економіки і ринків дешевої робочої сили призведе до суттєвого зниження шансів українцям зайняти гідне місце серед інших народів. Отже, найголовнішим завданням на шляху до “Європи знань” вважаємо збереження високого рівня природничо-математичної освіти і досягнення європейських стандартів у навчанні іншим дисциплінам. Справитися з ним можливо тільки маючи добре підготовлених педагогів.

Основними ознаками і якостями сучасного вчителя є здібність одночасно вчити і виховувати, міцні фахові і теоретично-педагогічні знання, висока культура і усвідомлення цінностей виховання, свобода і відповідальність, причетність до інтелектуальної еліти [2], володіння основами економічних знань, хист до організаційної і виховної роботи, комп'ютерна грамотність, уміння використовувати інформаційні технології в професійній діяльності, висока культура, знання декількох іноземних мов, ініціативність і відповідальність, здатність постійно збагачувати і оновлювати свої знання, готовність до інновацій [3]. Це ставить відповідні вимоги й до організації процесу підготовки вчителів.

Широке використання інноваційних технологій у процесі підготовки вчителя формує у нього перспективну орієнтацію в умовах інформатизації суспільства, надає йому широкий арсенал сучасних методологічних підходів і технологій оволодіння знаннями – системний підхід, методологія комп'ютерного моделювання та комп'ютерних експериментів, навчальних та наукових досліджень, інформаційно-комунікативні технологій і т.п.

Підготовка вчителя повинна здійснюватися відповідно до способу отримання наукових знань, щоби мислення студента нагадувало мислення вченого, який застосовує змістовне абстрагування, осмислення, узагальнення, систематизацію і класифікацію одержаної інформації. В цьому аспекті перспективним є використання методу проектів, згідно з яким студенти проектують всі види роботи, яку необхідно виконати, а навчання при цьому виглядає як сукупність взаємопов'язаних досліджень [4].

Університетська підготовка майбутніх вчителів математики і природничих дисциплін повинна організовуватись так, щоби вони отримували, формували і застосовували спеціальні вміння і навички при щоденному розв'язанні навчальних задач з предметів спеціалізації. Інтелектуалізація і інтеграція цих умінь досягається при цілеспрямованому проведенні навчальних і наукових досліджень та при розробці учбових і реальних проектів за допомогою електронних програмних засобів та професійних прикладних пакетів типу MathCAD, MatLAB, Mathematica і т.п.

При виконанні проектів доцільно використовувати дослідницькі і психолого-педагогічні методи: "занурювання", "мозкова атака", тренінг, "круглий стіл", статистичні методи, методи роботи в глобальній мережі Internet тощо. Опанування інноваційними педагогічними технологіями і методиками, їх запровадження у процес навчання учнів у школі повинна забезпечити мережа сучасних центрів післядипломної педагогічної освіти.



Список використаної літератури

  1. Рижак Л. Філософсько-світоглядні засади освіти України в умовах євроінтеграції // Соціогуманітарні проблеми людини. – 2005. – №1. – С. 34-40.

  2. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. – М., 1997. – 303 с.

  3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений./ Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. – М.: Школа –Пресс, 2000. – 512 с.

  4. Каневська М.В. Особливості сучасної системи підготовки майбутніх вчителів математики // http://users.kpi.kharkov.ua

УДК 371.13



Практичний досвід громадянського виховання в Німеччині

Practical Experience of Civic Education in Germany
Кузякіна Марина Леонідівна

Слов’янський державний

педагогічний університет

Аспірант кафедри педагогіки


У статті розглядається і пояснюється поняття “громадянське виховання”, аналізується історія його виникнення, показується залежність між устроєм державних інститутів та видами, цілями, методами громадянського виховання, а також особливим суспільним контекстом, історією відповідної країни, політичними відношеннями і станом педагогічної науки. Далі представлені концепції і методи громадянського виховання в Німеччині, розкривається його суть.

In this article the notion “civic education” is considered and explained, its history is analyzed, the dependence between state institution and kinds, goals, methods of civic education, and also special social context, state history, political attitude and condition of the theory of education is shown. Then concepts and methods of civic education in Germany are presented, its essence is discovered.
Соціально – економічні та політичні зміни, що відбувається в Україні зумовлюють необхідність розробки системи громадянського виховання, яка здатна стати дієвим засобом формування демократичних засад особистості. На жаль, в освітянському просторі сьогодні практично не існує цілісної системи громадянського виховання, проблеми якого стосуються і самої сутності громадянського виховання, і місця цього явища у житті українського суспільства. Корисним може бути досвід розвинених країн, після вивчення якого поряд з коригуванням його власними теоретичними дослідженнями та урахуванням нашої, української специфіки можливо скласти власне українську програму громадянської освіти.

Метою даної статті є вивчення досвіду впровадження концепції громадянської освіти в шкільну практику в Німеччині.

Мета громадянського виховання – формувати громадянсько-суспільну й відповідно демократичну компетенцію в членів суспільства, які впливають на його дію й забезпечують функціонування демократичної моделі на практиці.

Метою будівництва демократичного суспільства є створювати концепції громадянського виховання й пояснювати його поняття. Поняття „civic education” виникло в англосаксонських країнах, тобто США й Канаді, а також Великій Британії. Концепція громадянського суспільства, яка ґрунтовно розроблена в цих країнах по історичним причинам, відображається в самому понятті. Всупереч багатьом подібностям у концепціях громадянського виховання, завдання державних установ, цілі й методи завжди залежать від відповідного суспільства, історії держави, політичної влади, наукової теорії й теорії виховання. Далі розглянемо концепції і методи громадянського виховання в Німеччині.

Демократія не падає з неба, про неї слід піклуватися. Професор і колишній конституційний суддя федерації Бьокенфьорде говорив: „вільна, секуляризована держава живе за передумовами, які вона сама не вміє гарантувати. Це велике ризиковане підприємство, на яке вона, заради свободи, йшла. Як вільна держава вона може тільки існувати, коли воля, надавана його громадянами, регулюється окремо з моральної субстанції” [1].

Громадянське виховання має на меті забезпечувати громадян суспільства необхідними знаннями для громадянсько-суспільних дій, сприяти відповідним практичним навичкам і формувати демократичні відносини. При цьому школа як установа посередництва відіграє важливу роль.

У Німеччині зросла необхідність виховувати в учнях активних, відповідальних громадян. В 90-ті роки дослідження в школах показало, що все більше невдоволення політикою панує серед молодих людей, у той час як готовність і бажання їхнє брати участь у власному житті були великі. Ці дослідження доводять, що аспекти демократичного співіснування повинні відігравати важливу роль також у шкільній освіті, щоб зміцнювати демократичний устрій суспільства [3].

Усі школи Німеччини повинні пропонувати конкретний демократичний досвід поряд з політичною освітою, яка вже зміцнилася у системі шкільної освіти [4]. Як показали результати дослідження „Demokratie lernen und leben“ для комісії федеральних земель освітнього планування й дослідницького сприяння, школи по її замовленню можуть навчати учнів демократичному мисленню й діям, тільки якщо дотримуватися демократичного досвіду й разом з тим досвіду участі, які роблять демократію для кожного пізнаваною дією поряд з їхнім знанням про демократію. Якщо учні конкретно знають приналежність, участь, визнання й відповідальність, вони можуть формувати необхідні установки для демократичного мислення й дії [2].

Таким чином, була створена модельна програма „Demokratie lernen und leben“ („Демократія: навчатися і жити“) [2]. Центром модельної програми є досвід „демократичного навчання“ у школі. Програма складається з чотирьох модулів: „Навчання в проектах“, „Школа як демократія“, „Школа в демократії“ і „Громадянське виховання“. У модулі „Навчання в проектах“ заняття повинне оформлятися так, що формуються знання, компетентність і компетенція дії. Тут використовуються такі методи, як, наприклад, кооперативні навчальні форми й проектне навчання. У модулях „Школа як демократія“ і „Школа в демократії“ повинна будуватися демократична шкільна культура, наприклад, через інституціоналізацію класних рад і представлення школи в суспільство, наприклад, через навчальні проекти. Модельна програма пропонує модуль „Громадянське виховання“, який ми розглянемо детальніше. Він складається з чотирьох елементів.

1. Кооперативне навчання. Кооперативні навчальні форми служать спорудженню здатності до комунікації й здатності кооперації, роблять можливими одночасно пізнавальне й афективне навчання і можуть бути основою для кожної іншої форми демократичної розмови в школі.

2. Демократична розмова. Як основні форми демократичної розмови можуть розглядатися дебати, а також обговорення. Обидві форми відрізняються ясними правилами й у такий спосіб визначенням структури демократичної комунікації. Вони ведуть до більш комплексних форм демократичної розмови, як форуму обговорення, і імітаціям, наприклад, імітації парламенту. Тут під форумом обговорення розуміється проведений у декількох щаблях процес обговорення по обраній темі, який іде з вислуховуванням експертів і політиків. Ці дидактичні форми демократичної комунікації можуть призначатися для різних предметів до вироблення змістів і для змістовних розбіжностей.

3. Навчання відповідальності базоване на досвіді дії у формі проектів для поліпшення якості життя в окремих соціальних групах, у громаді. Школа перетворюється тут у громаду і стає суспільним актором. Учні вчаться виробляти знання в конкретному зв'язку та застосовувати для спільності з користю. Пізнавальне й соціальне навчання стоять при цьому рівноправно поруч.

4. Тренування лідерства зміцнюють здатність до узяття під свій контроль і керування відповідальності, і ініціативу молодих людей у суспільному контексті. Індивідуальні інтереси та індивідуальне зобов'язання можуть призначатися тоді для спільності, коли є в наявності відповідна демократична компетенція лідерства.

Література:

1. Böckenförde, E.-W. Staat, Gesellschaft, Freiheit. Frankfurt: Suhrkamp., 1996.

2. Edelstein, W. & Fauser, P. Demokratie lernen und leben. Gutachten zum Modellprogramm. Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung Heft 96. Bonn: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungs-förderung., 2006.

3. Frank Susanne „Civic education“ – was ist das?// Pädagogik, №5, 2006.,s. 12-16.

4. Sliwka, A. Vorbild auch für Deutschland: „Education for Citizenship“.// Journal für Politische Bildung. Heft №4, 2004., S. 40-46.

УДК 378.26



Загальносвітові тенденції вдосконалення системи контролю навчальних досягнень студентів у контексті інтеграційних процесів
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка