Міністерство освіти і науки України Сумська обласна державна адміністрація



Сторінка6/18
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.88 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

ВИХОВНА РОБОТА ШКОЛИ: УЧНІВСЬКЕ САМОВРЯДУВАННЯ


THE EDUCATIONAL WORK OF THE SCHOOL: PUPIL'S SELF-ADMINISTRATION
Л.Ю.Москальова

канд. пед. наук, доцент



Т.С.Кірімханова

ст. магістратури «Управління

навчальним закладом»

Мелітопольського державного

педагогічного університету
У статті автори розглядають позитивний вплив учнівського самоврядування на процес виховання клієнтів освітніх послуг. Автори наголошують на важливій ролі педагогів школи, які повинні залучати учнів в організаторську та виховну діяльність.
In this paper the authors consider a positive impact pupil's self-administration on educating customers. The authors emphasize the importance of teachers, which should involve pupils in organizational and educational activities.
Створення різноманітних моделей учнівського самоврядування освітніх закладів шляхом переробки традиційних і адаптації інноваційних – риса теперішнього часу. Цій проблемі присвячені наукові дослідження (С.М.Бєлоусов, В.М.Коротов, Г.А.Мартинова, Д.С.Сантієва, В.Т.Кабул, І.А. Корліцікова, Є.Г.Русинова та ін.)

Учнівське самоврядування, на нашу думку, дає можливість придбати досвід організаційної роботи, проявити свою відповідальність та ініціативу, відчути свою значущість при рішенні питань виховної роботи. Як форма організації життєдіяльності колективу учнів, самоврядування забезпечує розвиток самостійності кожної особистості в прийнятті та реалізації рішень для досягнення суспільно значущих цілей. Головне призначення самоврядування є задоволення індивідуальних потреб учнів, направлені, не тільки на захист громадянських прав та інтересів, а й на рішення виховних проблем загальноосвітнього закладу [2].

Учнівське самоврядування починає свою історію у феодальній школі. На початку XX ст. воно отримує широкого розвитку в буржуазних школах США, Німеччині, Англії та інші. Система самоврядування не виникає стихійно, без участі педагогів. Рушійною силою самоврядування є педагогічне керівництво, яке вирішує основні завдання: розробка найбільш сприятливих форм і структур самоврядування, інструктаж юних організаторів, залучення учнів в організаторську та виховну діяльність.

Не може бути постійних форм самоврядування в школі – вони змінюються в процесі розвитку колективу: і форми, які склалися в одній школі, не можуть бути використані в іншому колективі. Тому завданням педагога є вивчення стану самоврядування в школі, бачити реальні можливості вихованців і на основі цього вносити зміни в структуру і зміст органів самоврядування. Підтвердженням цього є думка сучасних науковців: «Учнівське самоврядування … уособлює демократичну та самодіяльні атмосферу, захищає й забезпечує права всіх учасників колективу, сприяє формуванню у них громадянськості, організаторських якостей, допомагає педагогічному колективу в проведенні різноманітних заходів, виступає їх ініціатором» [1, 15].

В сучасних умовах розвитку шкільної освіти апробуються різноманітні моделі учнівського самоврядування, які відрізняються від традиційних тим, що визначає новий зміст роботи школи.

Конструювання, створення нової моделі самоврядування – це безперервний процес постійного пошуку, народження нових ідей [3]. Для адаптації інноваційної моделі учнівського самоврядування потрібен час, коли керівництво повинно разом з вчителями визначити стратегію переходу до нової моделі з урахуванням вивчення і аналізу конкретних умов життя, навчання та виховання, праці і відпочинку учнів; можливості об’єднання дітей за інтересами, рівнем розвитку і на основі отриманих даних вести пошук найефективніших форм і структур самоврядування, змісту його діяльності.

Саме через учнівське самоврядування школи вбачаємо засіб навчитися жити і працювати за законами демократичного суспільства.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Актуальні проблеми освіти і виховання: Мат-ли для самопідгот. ст. /Укл. В.О. Бойко, Г.Г. Петрученя, М.В. Елькін. – Мелітополь: МДПУ, 2007. – 88 с.

2. Управление образовательными системами: Уч. пос. / Под. ред. В.С. Кукушина. – М.:– Ростов н/Д: Изд. центр “МарТ”, 2003. – 464с.

3. Школьное самоуправление: структура, рекомендации, нормативы / авт.-сост. Н.А.Алымова, Е.И. Надточий. – Волгоград: Изд-во «Учитель», 2008. – 134с.

Якість освіти як мета та кінцевий результат

діяльності управлінця
Недогрєєва Л.С.

доцент, Сумського державного

педуніверситету ім. А.С. Макаренка
У нових соціально-економічних умовах актуальною є проблема існування шкіл різного типу. Становлення таких загальноосвітніх навчальних закладів відбувалося починаючи з дев'яностих років з проголошенням незалежності України, яке було відзначене початком значних трансформацій як в освіті, так і у всіх сферах діяльності.

В умовах сьогодення гостро відчувається криза освіти. Традиційний підхід до учнів як до суб'єктів виховання не вирішує проблеми. Основна суперечність сучасності - невідповідність старих методів навчання, виховання і розвитку учнів новим умовам життя. Це, в свою чергу, вимагає нових методів навчання, нестандартних форм виховання, індивідуального підходу до особистості, тобто, інших витрат часу порівняно із традиційними. Така суперечність спричинила виникнення таких навчальних закладів нового типу, як: ліцеїв, гімназій, авторських шкіл, коледжів, приватних, недільних, духовних шкіл тощо.

Ринкова система відносин істотно змінила психологію суспільства, його пріоритети, систему цінностей, вплинула на всі сфери життя, у тому числі й освіту. У нових соціально-економічних умовах актуальною стає проблема формування активної особистості, особистості, здатної самостійно робити вибір, ставити та реалізовувати цілі, що виходять за межі стандартних вимог, свідомо оцінювати свою діяльність на основі аналізу. Саме це є першочерговим завданням ЗНЗ нового типу - виховати людину, що відповідає сьогоденню. Це говорить про те, що ЗНЗ нового типу як державної, так і приватної форми власності відповідають вимогам сучасності і є конкурентноспроможними на ринку освітніх послуг.

Якість освіти стає головним аргументом людського розвитку, в забезпеченні такого рівня життєвої та професійної компетентності людини,який би задовольняв її прагнення до самовдосконалення і саморозвитку і, як наслідок, потреби суспільства в освічених і висококультурних громадянах. Якість освіти визнана головною метою, пріоритетом розвитку суспільства у XXI столітті, якому підпорядковані всі інші показники людського життя. Важливою є якість отриманих знань, яка має забезпечуватись відповідністю навчального закладу виробленим державою стандартам.

Якість навчального процесу доцільно розглядати в єдності процесуального та результативного компонентів, а структуру визначати за знаннєво-інформаційним, культурологічним ціннісно-мотиваційним та ресурсним напрямами. Урахування соціальної природи категорії «якості освіти» (стану і результативності процесу освіти у суспільстві, його відповідність потребам та очікуванням різних соціальних груп щодо розвитку, формування громадянських та професійних компетентностей особистості) дозволяє розглядати якість освіти як сукупність показників, що розкривають різноманітні аспекти діяльності навчального закладу: зміст освіти, форми і методи навчання, матеріально-технічну базу, кадровий склад.

Якість - це основа європейських домовленостей у рамках Болонського процесу, до якого приєдналася Україна. Відповідно до його принципів, відповідальність за якість вищої освіти лежить насамперед на кожному окремому навчальному закладі, й у такий спосіб забезпечується можливість перевірки якості системи навчання на національному і міжнародному рівнях. Звернемо увагу, що мова йде вже не стільки про якість освіти як таку, скільки про систему гарантій такої якості, котра б забезпечувала привабливість освіти.

Але у процесі реформування освіти в рамках приєднання України до Болонської системи не завжди треба сліпо орієнтуватися на західні стандарти, методи викладання та оцінювальні системи. Україна має багатий досвід, який накопичувався десятиліттями, є спадщиною міцної освіти.

Має бути політика розумного поєднання традиційних методів з новітніми. Тільки таким чином ми не втратимо накопиченого та поступово вийдемо на європейські стандарти підготовки фахівців

Поліпшення якості освіти та рівний доступ до неї має стати одним з головних завдань сучасної державної політики в галузі освіти, необхідною умовою реалізації права громадян на освіту. Адже світове співтовариство визнало, що освіта, добробут і здоров'я людини є головними чинниками якості її життя, а якість освіти - головною метою, пріоритетом розвитку громадянського суспільства. Не випадково серед характеристик так званого індексу розвитку людського потенціалу, показник освітньої діяльності є одним з трьох основних індикаторів в інтегрованій оцінці людського розвитку.

Управлінський компонент - один із найважливіших компонентів структури виховної діяльності загальноосвітнього навчального закладу. Він передбачає єдність управління і самоврядування, раціональний розподіл функціональних обов'язків між педагогічним та учнівським колективами, активне включення в процес управління вчителів, класних керівників, учнів, батьків, громадськості. Управління все більше набуває рис інноваційного менеджменту (на відміну від традиційного школознавства), з елементами маркетингу.

Система управління освітою розвивається як державно-громадська на принципах демократизації і гуманітаризації. Увага управлінців звертається до особистості - тому вектор управлінської діяльності більше спрямовується на проблеми виховання (досвіду класиків педагогіки, сучасних технологій життєтворчості, комунікабельності, толерантності, гуманізму.

Різноманітність визначень поняття "управління" вміщено в чималій кількості наукових праць в галузі освіти, що однозначно говорить про велику зацікавленість дослідників у вивченні цієї проблеми, та її багатогранність. Зрозумілим є той факт, що для того, щоб бути успішним управлінцем, необхідно володіти теоретико-понятійним апаратом менеджменту освіти, а також вдало застосовувати знання на практиці. Тому сучасні директори мають бути ознайомленими з поняттями принципів, функцій, форм та методів управління, а також їх видами, аби урізноманітнити та якісно підвищити рівень професійної підготовки.

Поряд із підвищенням цілеспрямованості, системності і гнучкості управління розвитком освіти теперішній її стан потребує активної участі громадськості у визначенні перспектив розвитку освіти. Управління освітою за сучасних умов вимагає реальної, а не декларованої зміни принципових установок та формування нової управлінської культури.

УДК 378.014.5(477)



Вища освіта України в умовах творення суспільства знань
Овчаренко Світлана Григорівна

Кременчуцький державний

політехнічний університет

ім. Михайла Остроградського,

асистент
Розглядаються виклики, що стоять перед сучасною українською вищою освітою. Аналізуються проблеми розвитку університетів у контексті глобальних змін, дилема співвідношення традицій та новацій у мультикультурному суспільстві.
The calls stand before the modern Ukrainian higher education are considered. The problems of development of universities in context of global changes, dilemma of correlation of traditions and innovation in the multicultural society are analyzed.
Протягом останніх десятиріч уже звичними стали фрази про необхідність реформування української системи вищої освіти відповідно до вимог сучасності. Але зміни здійснюються «навздогін» суспільним викликам, без спроби їх випередження. Можливо, у цьому й полягає причина постійного відставання держави від світових тенденцій.

Глобалізація, проникаючи в усі сфери життя, робить мультикультурним не лише суспільство, а й особу. Для досягнення життєвого успіху людина мусить бути мобільною, готовою змінювати себе і навколишній світ. Транснаціональні корпорації та великі фірми, що є найбільшим ринком робочої сили, вимагають від своїх діючих та потенційних співробітників знання іноземних мов, володіння оргтехнікою, міжкультурних комунікативних компетенцій.

Зміни на ринку праці трансформують існуючу досі освітню парадигму «освіта на все життя» на ідею «освіта впродовж життя (пожиттєва освіта)». Набувають цінності позапрофесійні здібності та якості. Звідси – поширення неформальної освіти та саморозвиток. Виникає дилема поєднання класичної університетської традиції та інноваційності розвитку. Як і раніше, університет повинен сприяти становленню особистості студента та науковця, надавати можливості для саморозвитку та самовдосконалення. Але у нашій пострадянській країні дехто вважає традиційним сумнозвісний досвід радянських «університетів» з їх «червоною професурою», цілковитою заполітизованістю та забюрократизованістю.

Проблему становить різне тлумачення поняття якості освіти у громадянському суспільстві та у посттоталітарній традиції. Стереотип про те , що «наша освіта найкраща у світі» часто заважає тверезо поглянути на дійсність і зрозуміти, що цей постулат якщо і був правдивим, то для вчорашнього дня. Показник якості освіти – це не цифри у звітах (які часто пишуться «зі стелі»), а привабливість навчального закладу та працевлаштування його випускників, авторитетність викладачів, міжнародне визнання. До того ж, пора відмовитися від постулату про те, що університети покликані готувати «фахівців для потреб народного господарства», а не слугувати в першу чергу інтересам людини.

Університет не може залишатися осторонь суспільних трансформацій сьогодення. З іншого боку, він є традиційно інертним, бо збереження традицій є одним з основних його завдань.

«Ідея Університету як місця передання та поширення знань, пошуку істини та формування наукового пізнання зіткнулася з ідеєю Університету як простору для бізнесу та підприємництва» [2, 13 – 15].

Як зазначає Є. Аксер, перспектива перетворення університету на такий собі «освітній супермаркет» стає все більш реальною, принаймні словосполучення «надання освітніх послуг» уже нікого не шокує і навіть не дивує [4, 171 – 181].

Наступний важливий виклик сучасності – «масовизація» вищої освіти, коли до університетів приходять не лише найкращі та найобдарованіші студенти. Більше того, студентами стають навіть не досить вмотивовані особи. Тобто, виникає дилема між елітарністю та егалітаризмом. Диплом про вищу освіту став необхідною умовою працевлаштування, але разом з тим вища школа набуває однакової функції з загальноосвітньою – учити всіх бажаючих, незалежно від рівня їх підготовки. В Україні це вилилося у принизливе для всіх учасників «хабарництво на вимогу», коли студент просить викладача взяти хабара, аби той не змушував його вчитися. Пов’язано це також і з системою державного фінансування вищих навчальних закладів залежно від кількості студентів. ВНЗ змушений утримувати студентський контингент за будь-яку ціну, аби не втратити фінансування.

Відповідно, автономія університету обмежується від самого початку, бо фінансова незалежність є її основною. В полеміці щодо українських освітніх реалій чимало говорилося про диктат міністерства освіти щодо змісту та організації навчального процесу, про політичну заангажованість та несамостійність ВНЗ, нерівноправність державних та недержавних навчальних закладів тощо. Кількарічні спроби консорціуму кількох університетів добитися справжньої, а не паперової автономії, мають надто мало успіхів у боротьбі з бюрократизмом та інертністю пострадянського суспільства.

Прилучення українських університетів до процесу творення загальноєвропейського освітньо-наукового простору найчастіше обмежується паперовим «співробітництвом», за виключенням кількох навчальних закладів. Перешкодами є недостатнє фінансування, погане володіння іноземними мовами, перевантаженість викладачів, у яких просто не вистачає часу на якісну наукову роботу.

Таким чином, сучасний етап розвитку вищої освіти характеризується величезною кількістю викликів та проблем, які необхідно розв’язувати. Але є перспективи їх вирішення та люди, які здатні це робити. Залишається знайти більше розуміння з боку суспільства та держави, більше довіри до академічної спільноти, усвідомлення пріоритетності освітньої політики, що здатна перетворити країну.

Література



  1. Ганіткевич Я. Чи будуть в Україні європейська автономія та самоврядування університетів?//Економічний Часопис-XXI №5-6'2005

  2. Зубрицька М. Філософський дискурс ідеї університету: в складних лабіринтах пошуку істини //Ідея університету /За ред. М.Зубрицької. – Львів, 2002. – С. 7 – 22.

  3. Квіт С. Призначення університету і клітка для тигра //Дзеркало тижня. 2007. - №3 (582) http://www.zn.kiev.ua/ie/print/52418/

  4. Autonomia uniwersytetu. Jej przyjaciele i wrogowie /Redaktor naukowy J.Kieniewicz – Warszawa: Fundacja „Instytut Artes Liberales”, 2007. – 189 s.


Освітні програми Форуму молодих лідерів України як фактор сприяння інтеграції української освіти в світовий освітній простір

Educational Programs of the Forum of Young Ukrainian Leaders as a Factor for Promoting Integration of the Ukrainian System of Education into the World Education Area
Овчиннікова Олена Володимирівна

Форум молодих лідерів України

Координатор напряму «Освіта і

професійний розвиток» Київ


Тези висвітлюють питання сприяння Форумом молодих лідерів України, організацією третього сектору, інтеграції системи освіти України у світовий освітній простір через ініційовані програми і проекти для української та світової молоді.

The article deals with the issue of promoting integration of the Ukrainian system of education into the world education area by means of the educational projects and programs for Ukrainian and world youth initiated and administered by the Forum of Young Ukrainian Leaders.
На сучасному етапі розвитку України система вищої освіти відіграє ключову роль у реалізації загальнонаціональних інтересів нашої держави. Українському суспільству необхідні високоосвічені молоді люди, які здатні самостійно приймати рішення в ситуації політичного й соціального вибору, що викликаний динамічним розвитком економіки, зростанням конкуренції, глибокими змінами у професійній і побутовій культурі. Все це призводить до зростання ролі людського капіталу, що, у свою чергу, обумовлює інтенсивний розвиток освітньої галузі загалом і системи вищої освіти зокрема. Модернізація української освітньої галузі повинна, враховуючи загальні тенденції світового розвитку, допомогти Україні зайняти своє місце серед найрозвинутіших країн світу, забезпечити динамічне зростання рівня життя, матеріальної і духовної культури [1, 3]. Це завдання освітньої галузі мало б бути легко реалізованим, зважаючи на державне регулювання й контроль за сферою та враховуючи той факт, що вітчизняна розгалужена й багатоступенева система освіти охоплює майже всю країну. Сучасна вища школа в Україні проходить складний етап трансформації, який покликаний сприяти входженню країни у європейський і міжнародний освітній простір. Цей перехід передбачає цілу низку змін та заходів, які покликані сприяти інтеграції України в міжнародну освітню та наукову спільноту. Особливого значення при цьому набуває мобільність студентів і науковців, їх здатність здобувати знання у різних системах освіти (не лише в українській), адаптуватись до швидкозмінних умов академічного середовища, запозичувати і на практиці використовувати кращі світові стандарти навчання, роботи, досліджень [2, 112].

Сприяти доступу молоді до передового міжнародного досвіду в сфері професійних інтересів та налагодження професійних контактів із зарубіжними колегами – основна мета програми Форуму молодих лідерів України «Освіта без кордонів» [3]. Форум молодих лідерів України, загальнонаціональна мережа


соціально-відповідальних людей і організацій, які консолідують свої дії для досягнення суспільно-значущого ефекту з метою покращення життя в Україні, працює в семи напрямах, серед яких: освіта та професійний розвиток, молодіжне і соціальне підприємництво, здоров'я і здоровий спосіб життя, благодійність і меценатство, культура, імідж України, екологія та екологічна безпека. Напрям «Освіта та професійний розвиток», що має на меті сприяти формуванню висококваліфікованого кадрового потенціалу України, здатного ефективно працювати заради побудови економічно стабільного та духовно багатого суспільства, й розширювати доступ молоді до передового міжнародного досвіду в сфері професійних інтересів, створив програму «Освіта без кордонів» як механізм сприяння мобільності українського студентства.

Програма «Освіта без кордонів» – унікальний ресурс для молоді. Основний компонент програми – інформаційно-пошукова база міжнародних стипендіальних програм, що вміщує дані про довго- та короткотермінові програми міжнародної освіти, що поєднують інноваційні технології і методики навчання із передовим практичним досвідом, міждисциплінарний та багатоаспектний підхід до викладання. Інформаційно-пошуковий ресурс, створений Форумом молодих лідерів України – це можливість здобути доступ до інформаційних та професійних ресурсів, спілкуватись зі знаними спеціалістами із обраної фахової сфери, отримати фундаментальну й водночас функціональну базу знань, умінь та навичок для майбутньої успішної кар’єри.

Інтеграція України у світовий освітній простір неможлива в однобічному порядку. Запрошення міжнародних студентів та науковців в Україну – важлива умова успішного введення кращих світових стандартів у вітчизняну освітню систему і стратегічна інвестиція для української держави, адже іноземні студенти стають, таким чином, «агентами» української освіти та української держави у своїх країнах, формуючи позитивний імідж країни загалом і академічної сфери зокрема.

Виходячи з необхідності залучати кращих представників світової студентської громади до знайомства з Україною Форум молодих лідерів України ініціював Програму стажувань в Україні для міжнародних студентів, що має на меті не лише познайомити міжнародних студентів-майбутніх лідерів своїх держав із Україною, її історією й культурою, а й налагодити довготривалі контакти між українською молоддю і представниками світового студентства, що підтримуватимуться протягом життя і допоможуть включити Україну у мережу світового академічного й наукового співробітництва.

Форум молодих лідерів України, працюючи у сфері третього сектору, активно працює над сприянням інтеграції української держави в європейський і світовий освітній простір через різноманітні програми і проекти. Адже освіта в Україні зараз здатна стати ефективним каталізатором розвитку суспільства і вивести Україну, завдяки наявному потенціалу, на якісно новий конкурентноспроможний рівень розвитку.
1. Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті.. – К.: Шкіл. світ. – С. 3, 13. 2. Нікітін В. Идея образования. – К.: Оптима, 2004. – 220 с. 3. http://www.fmlu.org/osvita 4. Гнатюк В. Академические обмены — инвестиции, которые гарантированно приносят прибыль//Зеркало недели. - № 38 (667, 13—19.10. 2007 5. Трансформація української освіти в контексті європейської інтеґрації http://icps.com.ua/library.html?19


ПРОБЛЕМИ ПРОТИРІЧЧЯ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ В УКРАЇНІ

CONTROVERSY PROBLEMS OF THE BOLOGNA PROCESS IN UKRAINE
Окса М.М.

Мелітопольський державний

педагогічний університет
Проблеми протиріччя Болонського процесу в Україні. М.М.Окса. Розглядаються деякі протиріччя запровадження Болонського процесу в Україні і, зокрема, суть недоліків тестування при вивченні гуманітарних дисциплін.
Some controversies of introducing the Bologna process in Ukraine have been considered, particularly the essence of drawbacks of testing in studying the humanities.
Про Болонський процес багато говорять в академічних колах і, на жаль, далеко не завжди позитивно. Для одних – це введення нових ступенів і кваліфікацій ("бакалавр" та "магістр"), для інших – це нова система оцінювання, для третіх – самолюбування своїми колишніми та нинішніми заслугами не дає можливості реально поглянути на розмах європейських перетворень. Безперечно, суспільство має право очікувати самовизначення вищої школи в своєму принциповому відношенні до Болонського процесу, хоча подібний "розсип" думок не дає можливості зробити якесь конкретне узагальнення про реальне ставлення масового академічного середовища до Болонського процесу, його задач, структур і механізмів розростання в наших умовах. Думається, що нагально назріла необхідність проведення серії семінарів, котрі б знайомили з історією і основами Болонського процесу широких кіл працівників освіти в цілому.

Треба зрозуміти, що освоєння українською вищою школою вітчизняних ринків праці – це пріоритетна задача її майбутньої-бути "на рівних" на європейському ринку праці. Необхідно попіклуватися, перш за все, про працевлаштування наших випускників в нашій країні. Мова йде про бакалаврат і про моральну готовність нашої економіки прийняти фахівців з новими дипломами, коли ми маємо що склалося у багатьох рободавців поняття про нові дипломи бакалаврів, як про незакінчену вищу освіту, тобто фахівця після училища. Однією з причин цієї проблеми є той факт, що у законодавстві, а саме, у бухгалтерів, немає такого виду освіти. Великі проблеми виникають і в питанні, яке стосується кооперації середньої і вищої освіти, яке ще в Римському договорі 1971 року на конференції міністрів освіти було позначене як основний момент загальноєвропейського виміру в освітній системі. На відміну від інших країн СНД, наприклад, Росії, де є значні "поля стикування" з Болонським процесом, Україна, на жаль, до сих пір не квапиться повністю перейти, зокрема, на незалежні системи атестації і контролю якості освіти. Ця процедура проводиться безсистемно, лише з окремих предметів, критерії оцінювання не розроблені, роботи оцінюються занадто суб’єктивно, тести з Києва надходять з помилками, або різночитаннями, результати незалежного тестування приймаються далеко не всіма ВНЗ України. В останній проблемі немаловажну роль, думається, відіграє закорумпованість вищої освіти, так само як і всієї економіки країни. Немає достатньої прозорості у думках владних органів.



Тестування як форма контролю знань студентів провокує різні оцінки: від захоплення "прогресивною" освітньою технологією до радикального несприйняття. Перша оцінка, як правило, виходить із середовища чиновників від освіти, які вбачають у тестуванні, по-перше, засіб "боротьби з корупцією", а по-друге, метод досягнення об’єктивності оцінювання знань студентів, рівного доступу абітурієнтів до вищої освіти. Отже, головні аргументи "за" мають позаосвітню мотивацію: подолання корупції, досягнення рівності і об’єктивності. При цьому навіть не порушується питання ефективності засвоєння знань студентів, які з початку вивчення нової дисципліни інтелектуально зорієнтовані на тестову перевірку. Негативних моментів у тотальному тестуванні є значно більше, ніж позитивних, і вони мають саме освітню природу, тобто позначаються на зниженні ефективності освітнього процесу. В чому суть недоліків тестування при вивченні гуманітарних дисциплін, зокрема історії та культурології?

  1. Студент зорієнтований на вивчення хронології історичних подій, а не осягнення сенсу історичного процесу, ментальної специфіки історичного контексту, причинно-наслідкових зв'язків. Відтак уявлення студентів про історію наближається до уявлень середньовічних-літописців.

  2. Тестування формує у студента безальтернативний, "тоталітарний" погляд на історію, оскільки тести чітко директивно поділяють відповіді на "правильні" і "неправильні". Як наслідок, не враховується вся складність та діалектичність історичного процесу, культурного феномену, ігнорується та очевидна для гуманітарного мислення обставина, що на більшість складних питань не може бути "нормативно-канонізованих" відповідей. Це стосується навіть суто хронологічних питань, періодизації тощо.

  3. Дегуманізація освітнього процесу через звуження каналів безпосередньої комунікації між студентом та викладачем. Ця прикра тенденція ґрунтується на апріорному припущенні, що більшість викладачів прагнуть поліпшити своє матеріальне становище за рахунок студентів, експлуатуючи їхні прогалини у знаннях предмета. Знову таки, зведення до мінімуму особистого контакту викладача та студента обґрунтовується позаосвітніми та позанауковими чинниками, що діє не на користь науці та освіті . Забувається очевидна річ, що освіта – це, власне, не "технологія", не алгоритм безпомилкової дії, а континуїтет цінностей, знань та умінь між вчителем та учнем. Тож треба дбати про розширення каналів транслювання цих цінностей, знань і умінь, а не штучно звужувати.

  4. Деградація усного слова, вербальності як основної ознаки "людини розумної", занедбання класичної риторики та формальної логіки усного мовлення. Вербальна активність студента відбувається здебільшого лише у домашньому середовищі, або у неформальному колі інтелектуально рівних однолітків. Це призводить до занедбання правил наукового мислення, аргументації, зниження ефективності пізнавальних зусиль.

  5. Нормативне тестування, орієнтація на директивно запланований стандарт позбавляє лектора елементу будь-якої цікавої, творчої лекції: ситуативної імпровізації, часткової спонтанності викладу, творчої зміни та перегрупування лекційного матеріалу в залежності від інтелектуального рівня студентської аудиторії. Іноді це призводить до прикрого факту розбіжностей між лекційним матеріалом та завданнями тестів.

  6. Руйнація діалогічної структури лекції: виклад спрямований не на діалог зі студентами, а на неухильний виклад нормативного матеріалу. В такому випадку викладача міг би замінити і магнітофон. Неможливість змінити акценти, реструктурувати матеріал призводить до того, що викладач мусить викладати матеріал, нецікавий не лише студентові, а йому самому. Звідси виринає проблема недопущення світоглядного плюралізму, обмеження права на власну думку, оскільки вона може збігатися з думкою, яка тестовими завданнями визначається за нормативну.

  7. Фактор випадковості. Зрештою, студенти часто починають розв’язувати тестові завдання, покладаючись не на знання, а на щасливий випадок чи власну інтуїцію. І справді, в багатьох випадках вдається вгадати правильну відповідь. За таких умов не можна говорити, що тести відбивають об’єктивний рівень знань студента.

  8. Мабуть найбільшим недоліком тестових завдань є неможливість проведення аналізу неправильних відповідей студента. При цьому студент, який отримав оцінку, наприклад, "9", задоволений своїм результатом, не маючи стимулу аналізувати одну чи дві неправильні відповіді. Він може все життя вважати їх неправильними, втілюючи некоректне знання у життя.

  9. І нарешті, деформація мислительної діяльності і обмеження на самостійний евристичний пошук: замість самостійного формулювання думки пропонується вибрати чужу пояснювальну конструкцію, замість пошуку концептуальної новації, виходу за межі старої пояснювальної парадигми пропонується вузьке коло "єдино правильних інтепретацій". Відтак, тести не заохочують пробудження новаторського ставлення до науки, орієнтуючи на засвоєння і репродукцію нерідко застарілих знань. Як наслідок, евристичний потенціал студента блокується. Усе це дає підстави говорити про: неефективність вивчення гуманітарних дисциплін з орієнтацією не тестову перевірку знань; невідповідність між методом тестування та науково-освітніми завданнями сучасної вищої школи; можливість застосовувати тестування лише як допоміжний засіб при роботі зі студентами, що відстають у навчанні.

Занадто нагально постає проблема, пов’язана з кричущими порушеннями приватних ВНЗ України порядку ліцензування та акредитації, що явно не підвищує якість освіти, довір’я населення системі вищої освіти, визнанню дипломів і як наслідок відповідності європейським стандартам освіти. Для досягнення цих цілей необхідна узгоджена державна освітня політика яка б охоплювала: затвердження рівної корисності інвестицій в економіку і освіту; зближення освіти і економіки; сприяння виробництву знань. І, безперечно, яка б то не була участь вищої освіти України в Болонському процесі повинна бути фактором її приросту і розвитку, а не втрати позитивних традицій і зниження національних стандартів її якості.
УДК 878.1(01)

Українська педагогіка 20-тих років XX століття: досвід розвитку ідей світового реформаторського руху

The Ukrainian pedagogics in the 20s of the XXth century: the experience of the world Reformation pedagogics ideas development
Осьмук Наталія Григорівна

Сумський державний педагогічний

університет ім. А.С.Макаренка

викладач кафедри педагогіки


Вітчизняна історія педагогіки містить достатню кількість відомостей, що засвідчують сталу прихильність українців до вивчення й використання здобутків зарубіжного досвіду. Переконливим доказом вдалої інтеркультуралізації є розвиток української педагогічної науки і практики в інноваційно насичений міжвоєнний період XX століття, зумовлений поширенням у світі ідей реформаторської педагогіки.
National pedagogical history contains enough evidences to prove steady interest of the Ukrainians in studying and using the results of foreign experience. From our point of view, a convincing proof of the effective interculturalisation is the development of Ukrainian pedagogical theory and practice in the innovatively rich interwar period of the XX th century, determined by the world extension of the Reformation pedagogics ideas.
Сучасний розвиток України, яка впевнено заявляє про свій європейський вибір, вимагає виваженого й кваліфікованого підходу щодо розв’язання проблем пов’язаних з проявами глобалізаційних процесів у всіх сферах людського життя. У розв’язанні проблем культурної глобалізації, яка за визначенням фахівців має характер культурно-етичних протиріч [3,70;1,10], вагомого значення набуває пошук шляхів реалізації крос-культурних взаємодій, що в широкому розумінні передбачають утворення спільних цінностних орієнтацій багатовекторних відносин представників різних культур як носіїв етнічної культури та ментальності. Сутність означеної проблеми полягає з одного боку в необхідності збереження традицій національної культури, а з іншого – в створенні умов для пізнання культур інших народів, виховання толерантного та поважливого ставлення до них, що врешті-решт повинно забезпечити готовність до взаємодії та взаємозбагачення різних культур.

Важливим аспектом у розв’язанні проблем культурної глобалізації на нашу думку є акцентуалізація уваги на спільному, об’єднуючому досвіді культурного розвитку народів, насамперед, на загальнолюдських гуманістичних цінностях і традиціях. У цьому аспекті буде корисним звернення до історії української педагогіки 20 – початку 30-х років минулого століття, розвиток якої засвідчує її активну участь у процесах поширення й поглиблення світового реформаційного руху, що ґрунтувався на нових методологічних підходах гуманістичного спрямування. Аналіз наукових досліджень свідчить, що зазначена проблематика має власну історіографію, яку становлять праці Н.Абашкіної, Б.Бім-Бада, Н.Вейкшан, Г.Васьковича, Б.Вульфсона, О.Джуринського, В.Коваленка, Г.Кемінь, В.Кравця, О.Караманова, А.Піскунова, О.Перетятько, В.Петрової, А.Растригіної, О.Сухомлинської та інших. У представленій статті ми пропонуємо звернути увагу на провідні методологічні основи реформаторської педагогіки, що стали спільним джерелом формування авторських інноваційних теорій, концепцій зарубіжних та українських вчених, і на основі яких відбувався процес взаємопроникнення і взаємозбагачення культурного досвіду.

Феномен реформаторської педагогіки зародився на зламі XIX – XX століть як усвідомлення потреби корінних змін у освітньо-виховній сфері, що зумовлювалась складною сукупністю протиріч в умовах становлення індустріального суспільства. Сутність реформаторської педагогіки становили парадигми, ідеї та течії в теорії і практиці освіти й виховання, що з’явилися як альтернатива традиційному гербартіанству або “школі учіння” в кінці ХІХ – початку ХХ століть у провідних країнах Західної Європи, США та в Росії. Попередні педагогічні концепції Герберта, Спенсера, клерикальної педагогіки було піддано різкій критиці за відрив освітньої практики від життя, релігійний догматизм, зубріння, жорстоку дисципліну. Представників усіх реформаторських течій об’єднували нові погляди на дитину, нове бачення завдань і можливостей шкільної освіти й виховання, антропологічний фундамент цих поглядів.

Специфіка реформаторської педагогіки полягала в тому, що її теоретичною основою був педагогічний світогляд, базис якого складало поєднання різноманітних філософських поглядів (позитивізму, прагматизму, екзістенціалізму, фрейдизму, неотомізму) та досягнень природничих і суспільно-гуманітарних наук (анатомії, фізіології, психології, соціології тощо). Найбільш визначними серед течій і напрямків, що розвивались у реформаторському русі стали: вільне виховання (найвиразніші представники Е.Кей, М.Монтессорі), експериментальна педагогіка (А.Лай, Е.Мейман, А.Біне, Е.Торндайк), прагматична педагогіка (Д.Дьюї, Е.Паркхерст,), педагогіка особистості (Г.Гаудіг, Е.Лінде,), педагогіка дії (А.Лай), соціальна педагогіка (Е.Дюкргейм, П.Наторп, Р.Зейдель), трудове й громадянське виховання (Г.Кершенштейнер ), педологія (С.Холл, А.Біне).

Об’єднуючою складовою реформаторських течій виступали методологічні основи, що мали загальногуманістичне спрямування на рівні завдань, змісту, методів і засобів виховання. Необхідність формування цілісної гармонійної особистості з розвиненими якостями трудівника й громадянина стала педагогічним ідеалом, досягнення якого спиралось на принципи педоцентризму, антропологізму, соціалізації та демократизму.

Педоцентризм як система поглядів, що ставила в центр усієї освітньо-виховної діяльності дитину з її потребами, інтересами, прагненнями та вимагала врахування вікових індивідуальних можливостей і забезпечення реалізації права свободи, об’єднувала концепції Е.Кей, М.Монтессорі, Д.Дьюї, Я.Мамонтова, Я.Чепіги, С.Ананьїна, О.Музиченка, А.Володимирського, В.Дурдуківського. Практична реалізація даного принципу особливо яскраво виявилася у теоріях, що акцентували увагу на формуванні особистості через її творчий саморозвиток методами активної пізнавальної діяльності (А.Лай, Д.Дьюї, А.Владимирський – теорія “школи природного розвитку” , О.Музиченко – індивідуальна педагогіка) та засобами мистецтв (Е.Зальвюрк. Л.Ліхтварк, Я.Мамонтов – концепція естетизації особистості, С.Ананьїн – естетичне виховання ).

Характерною рисою теорії й практики реформаторського руху було обґрунтування інновацій новітніми даними психології, фізіології, анатомії, патопсихології, що засвідчувало її антропологічні основи і отримало подальший розвиток у експериментальній педагогіці й педології. Серед українських науковців, які активно використовували експеримент, тестові виміри для розв’язання педагогічних проблем світове визнання отримали І.Соколянський, О.Залужний, В.Протопопов. Саме вони, разом з Я.Чепігою та його соратниками С.Ананьїним, К.Лебединцевим, стали засновниками української рефлексології та педології: Харківської та Київської наукових шкіл відповідно.

Реформаторський принцип соціалізації мав дуалістичний характер і передбачав як розвиток індивідуальності дитини (індивідуальна соціалізація),так і формування цінностей і норм спільного життя (приєднання до “колективних уявлень”) [2,129]. Саме тому шляхи і засоби його реалізації ми зустрічаємо в теоріях біогенного та соціогенного спрямувань, у поглядах М.Монтессорі, Г.Гаудіга, Г.Шаррельмана та Д.Дьюї, П.Наторпа, Р.Зейделя. У вітчизняній науці зазначеного періоду, зважаючи на загальну ідеологічну спрямованість, соціальний принцип у вихованні стає провідним. Проте, певний період у визначенні шляхів і засобів соціалізуючого впливу на особистість спостерігався педагогічний плюралізм (погляди О.Музиченка, Я.Чепіги, А.Володимирського).

Ідейно і змістовно з соціалізацією був пов’язаний принцип демократизму, що передбачав доступність загальної освіти для більшості верств населення, розвиток жіночої освіти, формування демократичних відносин у навчально-виховних закладах. Визначені підходи частково реалізовувались у багатьох течіях зарубіжної педагогіки (А.Лай, Д.Дьюї, Е.Кей, С.Френе Г.Кершентейнер). Для радянської педагогіки зазначені принципи стали провідними і реалізовувались у трудовій школі, що організаційно-методично спиралась на зарубіжний досвід (Р.Зейдель, Г.Кершентейнер, А.Лай, Д.Дьюї), а за змістом (праці С.Ананьїна, Я.Чепіги, О.Музиченка. Б.Манжоса) і масштабністю організації стала світовим досягненням.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка