Міністерство освіти і науки України Сумська обласна державна адміністрація



Сторінка10/14
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.06 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Література


  1. Рішення колегії Міністерства освіти і науки України від 23.02.2006 р. – № 2/1-4.“Підвищення ефективності вищої освіти – визначальний чинник зростання соціально-економічного потенціалу держави” // Освіта України. – 2005. – № 4. – С. 3–7.

  2. Архипова С.Р. Самостійна робота студентів як фактор розвитку творчого потенціалу майбутніх педагогів // Соціальна педагогіка. – 2005. – № 3. – С. 90–95.

  3. Гуманістична психологія навчання: навч. посібн.: Антологія: в 3-х т. т.1 / За ред. Петрач В.Д. – К.: Пульсари, 2001. – 251 с.

  4. Adult Learning Methods/Prem Lata Sharma. New Delhi, Sarup, 2006, 250 p. GruApproach. 2. Washington, DC

УДК 161/162

НЕФОРМАЛЬНАЯ ЛОГИКА КАК ФИЛОСОФСКАЯ ИННОВАЦИЯ

Тягло Александр Владимирович,


начальник кафедры философии и политологии

Харьковского национального университета внутренних дел


Неформальна логіка як філософська інновація. Розглядаються деякі передумови виникнення й інноваційне значення неформальної логіки.

Informal logic as a philosophy innovation. Some preconditions and innovational significance of informal logic are discussed.
Сначала в духе силлогистики Аристотеля, затем истинной индукции Бэкона, исчисления характеров Лейбница и т.п. философы и логики тысячелетиями стремилась отыскать некий Органон Познания – «абсолютное оружие», с помощью которого можно гарантированно достигать общезначимой вечной истины. В таком случае за любыми заблуждениями или ошибками мышления сохранился бы статус лишь случайных и несущественных затруднений на столбовой дороге к конечному истинному решению. Последним серьезным проявлением этой парадигмы уже в ХХ веке можно считать попытку логического позитивизма свести научное познание к некоему логико-математическому оперированию однозначными протокольными данными. Но в это же время были найдены основоположения отрицания не только единичной попытки, но и всей породившей ее философской парадигмы. Так, в 1931 году Гедель опубликовал результаты, принципиальное значение которых состояло в доказательстве непреодолимой неполноты непротиворечивых формальных систем. Следовательно, никакая реально достижимая версия органона, представленная в виде такой системы, не может совместить признаков, без которых ей не стать искомым Органоном – непротиворечивости и полноты, истинности и абсолютности. Примерно в это же время Поппером был сделан даже более шокирующий для приверженцев поиска Органона Познания вывод. Он состоял в утверждении, что подлинно научному знанию имманентно присуща возможность фальсифицируемости: конструкции науки, если они еще не фальсифицированы, всегда остаются гипотетичными. Продолжая такой ход мысли, можно предположить: если бы когда–либо кто-то и натолкнулись на Органон Познания, то никогда не смог бы с уверенностью идентифицировать его как таковой!

Результаты Поппера и Геделя подвели итог многовековым попыткам найти действительный Органон Познания и выявили исчерпанность породившей его философской парадигмы. Они же инициировали парадигмальные сдвиги в теории познания и логике. Принципиальным здесь оказывается утверждение возможности прироста имманентно погрешимого научного знания лишь более или менее совершенными методами и инструментами, например в духе Поппера – посредством проб и ошибок, предположений и опровержений. Вследствие этого совершение, рациональная критика, преодолению ошибок и заблуждений оказывается не случайным, а существенным и никогда не устранимым до конца моментом познавательного процесса. Философия образования, как и современное образование в целом, не может игнорировать этот вывод.

Описанные сдвиги в теории познания и логике сами по себе не достаточны для объяснения возникновения в 50-х годах ХХ века неформальной логики (НФЛ) и связанной с нею новой академической дисциплины «Критическое мышление». Но они позволяют глубже осознать обоснованность этих интеллектуальных инноваций. Так, оценивая значение НФЛ, обсуждавшееся на специализированном симпозиуме в рамках Всемирного философского конгресса в 1998 году (Бостон, США), канадские исследователи Джонсон и Блейр указали, прежде всего, на следующее. Наиболее важное значение НФЛ состоит, видимо, в том, что она помогает завершить революцию, начатую прагматиками, которые вступили в спор с классической платоновско-картезианской теорией познания. Их работы, отметили Джонсон и Блейр, могут быть поняты как попытка переосмыслить аргументацию и освободить ее от следования геометрическим или математическим моделям, на что указывали Тулмин и Перельман. Это означает, среди прочего, конец дедуктивизма – идеи, согласно которой все выводы (implications) являются либо дедуктивными, либо дефективными; конец представления, что аргумент должен быть понят только как доказательство; и конец разделения двух классов убеждений (beliefs) – убеждений первого класса, истинность которых самоочевидна или же с необходимостью вытекает из очевидно истинных посылок, и убеждений «второго класса», обосновываемых вероятностным образом и поэтому не имеющих для рациональной личности безусловных гарантий приемлемости.

Приведенные оценки обогащают и конкретизируют как основания отказа от старой философской парадигмы, так и характерные черты становящейся. То важное, что не было отмечено мною выше, хотя и подразумевалось, состоит в утверждении фундаментального статуса недемонстративных рассуждений. При этом демонстративные рассуждения, прежде всего дедукция, отнюдь не обесцениваются. Но они превращаются в некий частный и предельный случай – в этом смысле переход от формальной дедуктивной логики к неформальной представляется не куновской научной революцией с несоизмеримостью старой и новой парадигм, но скорее старым добрым диалектическим снятием. Правда, это снятие не касается идеи Органона Познания, которая далее сохраняется лишь как достояние истории науки – наряду с идеями Философского Камня и Вечного Двигателя. Последовательный учет этого результата несомненно обогащает философские основания и содержание современного образования.


Список использованной литературы

  • Johnson R.H., Blair J.A. Informal logic: An overview // Informal logic, 2000. – Vol.20, N2. – P.94-95.

  • Тягло А.В. Неформальная логика – явление новой логико-философской парадигмы? // Культура народов Причерноморья, 2007. – №106. – С.296-298.


ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД В ФОРМИРОВАНИИ КРИТИЧЕСКОГО И СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ
Червонный М.А.,

Томский государственный педагогический университет, РФ

Заместитель проректора по научной работе
Тезисами рассматривается проблема формирования критического и системного мышления в процессе обучения физике в контексте современной образовательной ситуации. Обосновывается роль исследовательского метода в построении методики формирования научного мышления. Особое значение в методике авторами отводится построению системы физического эксперимента исследовательского характера.
Серьезной основой для построения методики формирующей критическое и системное мышление может стать исследовательский эксперимент. Согласно отечественным и зарубежным психологам (Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, Г. Лидсней, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон, Ж. Пиаже) исследовательская деятельность направлена на формирование системного и критического мышления. В процессе исследовательской работы вырабатываются такие умения, как: умение поставить и определить проблему исследования, умение выдвинуть и теоретически обосновать гипотезу, выбрать адекватные методы исследования, наметить план, провести исследование, обработать и интерпретировать полученные данные, дать оценку полученным результатам, в целом это умение мыслить «научно». В свою очередь считается, что системное и критическое мышления – это обязательные элементы научного мышления [1]. Научное мышление – это система норм, выработанных в ходе многовекового развития науки, инвариантных для всех эпох существования развитого научного знания [2].

Методисты С.Е. Каменецкий, С.В. Степанов, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др. считают, что развитие мышления школьников всегда было одной из главных задач обучения. Учитель, на конкретном учебном материале, пытался научить школьников сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать и т.д. Все названные умения – это функции формальной логики, поэтому традиционно в школе учителя занимаются формированием формально-логического мышления учащихся. В основе этого типа мышления лежит эмпирическое обобщение, фиксирующее внешние признаки. Однако, сущность объекта или явления может быть раскрыта только при рассмотрении процесса его развития, либо при взаимодействии с другими объектами или явлениями. То есть, сущность явления, юный исследователь, может открыть только в процессе реального исследования, особую роль в котором играет физический эксперимент. При этом современное состояние информационного общества требует изменения логики социального поведения человека, новой социальной организации общества. Для этого необходимо, чтобы выпускник представлял хотя бы контуры того полного (естественнонаучного) знания, которое необходимо для управления общества в целом. Значимым результатом прогрессивной системы образования является способность критически и системно осмысливать информацию и умение ее перерабатывать. Исходя из этого, формирование и оценка системного и критического мышления становится ключевым направлением развития методики обучения физике.

Таким образом, развитие научного мышления учащихся является одной из центральных задач школьного образования в целом и физического образования в частности.

Формирование научного мышления и отслеживание результатов его формирования в полной мере в рамках школьной программы затруднительно, но развитие таких его элементов как системное и критическое мышление, как мы считаем, возможно. Исходя из анализа определений системного (В.М. Кларин) и критического мышления мы взяли следующие рабочие определения.

Системное мышление – это способность анализировать объект как систему связанных элементов и выделять общий принцип построения этой системы, конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов.

Критическое мышление – это когнитивная стратегия, состоящая в значительной степени из непрерывной проверки и испытания возможных решений относительно того, как выполнять определенную задачу [1].

Ключевым направлением в разработке данного направления по развитию мышления и исследовательской деятельности учащихся служит применение исследовательского эксперимента на уроках физики. Исследовательский эксперимент является составной частью исследовательского метода. Он же в свою очередь, относится к числу так называемых продуктивных методов обучения, способствующих развитию творческих способностей учащихся и позволяющих планомерно и целенаправленно их формировать.

Исследовательский метод, как показывает проведенный нами анализ, не получил необходимого распространения на уроках физики. Данный метод применяется, как правило, при подготовке к олимпиадам различного уровня, и в работе с профильными физико-математическими классами. Эксперимент исследовательского характера используется еще реже. Нет систематизированной методики применения теоретических и экспериментальных заданий, направленных на развитие системного и критического мышления. Существуют лишь отдельные авторские методические разработки (И.З. Вакс, Ж.С. Камкиев, В.Н. Савинцев, Н.А. Солодухин, Э.Ж, Тилтинь, Н.И. Черкавский).

В нашей работе основой реализации исследовательского метода выступает методика обучения физике построенная на практикуме из экспериментальных задач исследовательского характера. Мы предлагаем использовать на уроках физики задания на исследование серии скрытых схем и устройств (механических, оптических, электрических). Методика выполнения работ и характер заданий для учащихся могут быть различными и зависят от того, в каком классе используются такие устройства, от уровня подготовки школьников и от выбранных дидактических целей.
Литература

1. Кларин M.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 224 с. [11]

2. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

УДК 378.126 + 7. 012



Проблеми підготовки фахівців вищої школи сфери дизайну в Україні на сучасному етапі розвитку суспільства

Problems of Training Higher School Specialists in Design on the Present State of Social Evolution in Ukraine
Черкесова Інна Григорівна,

професор Миколаївської філії

Київського національного

університету культури і мистецтв,

заслужений діяч мистецтв України
Запровадження інноваційних технологій у сфері дизайн-освіти ґрунтується на психолого-педагогічних засадах формування творчої особистості, здатної до самовдосконалення та самореалізації. Але ефективність освітніх інновацій можлива лише за умов створення структурованої системи підготовки фахівця освіти – педагога-дизайнера вищої школи.

Introduction of innovation technologies in the sphere of design-education is based upon psychological pedagogical principles of formation of a creative personality, capable possible only under the condition of creating a structured system of training an educational specialist – pedagogue-designer of the higher school.
Сучасний етап розвитку суспільства ознаменовано інноваціями в умовах глобалізаційних процесів, що породжують проблеми підготовки педагогів вищої школи, яким притаманний плюралізм думок і які спрямовані на гуманістичний креатив. Стосується це і сфери освіти взагалі, й сфери дизайн-освіти зокрема. Система підготовки фахівців – педагогів дизайну в Україні на сучасному етапі повинна сприяти розв’язанню проблеми інноваційного формування та розвитку особистості, здатної до творчого мислення. Розглянемо, у чому полягає зміст цієї проблеми, щоб визначити шляхи її вирішення.

В Україні на сьогодні підготовка дизайнерів відбувається у достатньо великій кількості вищих навчальних закладів. Історично традиційною дизайн-освітою опікується «кузня» дизайнерів – Харківська державна академія дизайну і мистецтв. Не менш знані ВНЗ Києва, такі як Київський національний університет технологій та дизайну, Інститут реклами, Інститут ландшафтного дизайну, інститут дизайну і моди Київського національного університету культури і мистецтв, Київський державний інститут декоративно-прикладного мистецтва і дизайну ім. М. Бойчука. У багатьох обласних центрах при різних ВНЗ відкриті кафедри або деканати, що утворюють навчальних процес зі спеціальності дизайну різних напрямків. Тільки у Миколаєві два ВНЗ – Миколаївська філія КНУКіМ і Миколаївський національний університет кораблебудування імені адмірала Макарова – готують бакалаврів дизайну з перспективою підготовки спеціалістів та магістрів. Смачне слово «дизайн» гіпнотизує молодь та їх батьків. У масовому порядку ці зачаровані залучаються на бюджетній та на комерційній основі до навчання. І проблеми виникають на першому кроці. Вступні іспити не спрямовані на виявлення певних і потрібних здібностей до дизайнерського фаху, а мають на меті набрати якнайбільшу кількість молодиків до аудиторій. Особливо це стосується комерційної форми навчання. Вже на самому початку навчання студенти відчувають дискомфорт від того, що не володіють початковими вміннями, навичками та не мають потрібних знань з рисунку, живопису, композиції. Не вміють організовувати власний процес навчання – свідоме привласнення знань. Не володіють потрібним словниковим запасом, тому спеціальна термінологія утруднює засвоєння змісту фахових дисциплін. Рівень мислення сучасної молоді, нажаль, формується неякісною і агресивною візуальною інформацією. Технології Інтернету приводять до того, що студенти користуються тільки ключовими словами, «скачують» інформацію для рефератів, курсових і вдумливо не читають. Не розуміють, що, потрібно зробити аналіз матеріалу, і на підставі аналізу зробити висновки. Зацикленість на традуктивному мисленні виникає ще у процесі шкільного навчання. Тому у вищій школі студенти-початківці, що за власним інтелектуальним розвитком, рівнем освіченості прийшли туди, де не було серйозного фахового відбору, отримують небажані комплекси неповноцінності замість того, щоб повноцінно формувати з себе творчу, всебічно розвинену, духовно збагачену особистість майбутнього фахівця дизайну із науковим світоглядом, з широким професійним кругозором, котра дбає про власне самовдосконалення і прагне до повної самореалізації і досягання успіху в своїй життєдіяльності.

Вирішення цих проблем полягає у системному підході до формування інноваційного мислення особистості, суттю якої є висока компетентність, мобільність, здатність змагатися і перемагати у професійній сфері. Щоб саме так вирішити окреслені проблеми, потрібно одночасно вирішити й проблему підготовки педагогічних кадрів сфери дизайн-освіти. Наразі гостро постало питання: хто повинен готувати високопрофесійних дизайнерів, хто повинен застосовувати інновації в освітянському процесі?

На сьогодні в Україні не існує вищого навчального закладу, де б готувалися педагогічні кадри у сферу дизайну. Більше того, у навчальних планах спеціалістів дизайну відсутня складова психолого-педагогічної підготовки до викладацької діяльності у вищій школі. Ці проблеми вже підняли фахівці – науковці Києва і Харкова: «…перед нами стоїть проблема психолого-педагогічної підготовки майбутніх дизайнерів-викладачів» [1]. Так, у сьогоденні дизайнерів у вищій школі готують художники, архітектори, інженери, дизайнери-практики. Нажаль, серед них дуже мало професійних педагогів з вченими ступенями та званнями, що веде до рівня засвоєння виконавських вмінь та навичок і зовсім не сприяє розвитку науково-творчого мислення майбутніх фахівців. У такій ситуації вже не можна говорити про застосування інновацій як фундаментального принципу і функції системи навчання у вищій педагогічній школі. В.Тушева (ХНПУ ім. Г.С. Сковороди) доводить, що «…аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що інноваційні технології навчання частіше розглядаються як освітнє явище, рідше – як культурний феномен суспільства. ...Інновацію необхідно розглядати як фундаментальний принцип і функцію системи навчання у вищій педагогічній школі» [3]. Потрібно додати, що інновації у навчанні реально можна застосовувати тільки за умов сформованої системи навчання дизайну, а саме: училище або коледж (середня спеціальна освіта) – університет, де функціонує аспірантура і докторантура. Середня спеціальна освіта формує фахові знання, вміння та навички з дизайну [2]. Вища школа (саме університет) формує високопрофесійного фахівця дизайну – науковця і педагога. На підтвердження цього можна навести приклад з історії підготовки викладачів вищої та середньої школи з рисунку та креслення у Кубанському державному університеті (далі КДУ) у 2-й пол. 70-х рр. ХХ ст. На той час, завдяки зусиллям відомого художника і педагога Кардовського Д.М., у педагогічних інститутах на художньо-графічних факультетах готували шкільних вчителів малювання. У КДУ було утворено факультет художньої і технічної графіки, де готували викладачів малюнку і креслення до вищої школи, адже викладати на «худграфах» повинні були люди зі спеціальною педагогічною освітою, тоді як фактично на місцях викладачів працювали художники, архітектори, скульптори, які були далекі від психолого-педагогічних проблем. Викладачі університету підвищували кваліфікацію в Державному академічному інституті живопису, скульптури й архітектури імені І.Ю. Рєпіна Академії мистецтв СРСР (зараз Російська академія мистецтв, Санкт-Петербург)). Такий підхід дозволяв вирішувати проблеми професіоналізму на потрібному рівні.

У сьогоднішніх умовах інновацією буде перш за все утворення структурованої системи підготовки фахівців найвищого професійно-педагогічного рівня у сфері дизайн-освіти. Проблема вже назріла. Її потрібно терміново вирішувати, щоб було кому впроваджувати інноваційні технології навчання на відповідному професійному рівні на факультетах та кафедрах дизайну.
Література:

1. Зінченко С., Федорова Н. Психолого-педагогічна підготовка майбутніх дизайнерів до викладацької діяльності у вищих навчальних закладах. // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспектива. Збірник наукових праць. Випуск 10. – К.: Інститут реклами, 2007. – С. 67-74.

2. Мадзігон В. Продуктивна педагогіка: сучасний погляд. // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспектива. Збірник наукових праць. Випуск 10. – К.: Інститут реклами, 2007. – С. 5-10.

3. Тушева В. Інноваційний підхід у навчанні в системі вищої педагогічної освіти. // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспектива. Збірник наукових праць. Випуск 10. – К.: Інститут реклами, 2007. – С. 96-102.

УДК 379.835

МОЛОДІЖНА СУБКУЛЬТУРА В ОРГАНІЗАЦІЇ ДОЗВІЛЛЯ

СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ

YOUTH SUBCULTURE IN THE ORGANIZATION

OF SENIOR TEENAGERS’ SPARE TIME
Чернишова Ганна Федорівна,

Сумська філія Харківського національного

університету внутрішніх справ, доцент, завідуюча

кафедрою гуманітарних дисциплін


Молодь не можна вважати абсолютно самостійною суспільною групою, оскільки молоді люди входять до складу всіх класів і різних інших соціальних груп. Однак молодь об’єднується, починає виявляти себе як спільність, можна констатувати її прагнення до соціального єднання. Як правило, ми це можемо спостерігати в неформальних молодіжних угрупуваннях. А вони здійснюють великий вплив на змістовну насиченість вільного часу підлітків.

Young people can’t be considered the absolutely independent social group, as they belong to all classes and other different social groups. But young people unite, begin to act as the community – thus it’s possible to state their tendency to social unification. As a rule, we observe this process in non-formal associations of the youth. And they bring about the great influence on the pithy saturation of spare time of young people.
У житті всіх країн світу важливу, а іноді, особливо в переломні моменти історії, головну роль грає молодь. Разом з тим, вона є одним із самих незахищених, самих уразливих шарів населення. Як було заявлено на 40-й сесії Генеральної Асамблеї ООН, “молоді люди грають подвійну, на перший погляд, суперечливу роль: з одного боку, вони активно сприяють процесу соціальних змін, а з іншого боку - стають його жертвами”. Це потребує від суспільства постійно приділяти увагу підростаючому поколінню, сприяти його соціальної адаптації .

Молодь - це майбутнє усього світу. Їй по праву належить висока місія в розвитку людства, збереженні і збільшенні матеріальних і духовних багатств планети, у підтримці світу на Землі. Чисельність молоді на планеті, до якої ООН відносить осіб у віці від 15 до 24 років, перевищила на початку 90-х років 850 млн. чоловік, склавши приблизно 1/3 частину населення Землі. В 2000-му року її чисельність, по оцінках ООН, досягла вже 1 млрд. чоловік.

Приблизно із середини 1986 року в колишньому СРСР почався період бурхливого розвитку різних неформальних груп, різноманітних за своїм характером. Розмаїтість цих неформальних об'єднань пояснюється різноманіттям тих інтересів і потреб, заради задоволення яких підлітки тягнуться один до одного, створюючи групи, течії, об’єднання. Музика, манера вдягатися, політика, фізична сила, філософія, злочинність - от лише деякі приводи для неформального спілкування. Металісти і рокери, панки і хіпі, прихильники товариства "Пам'ять", любера і культуристи, “молоді марксисти” і шанувальники йоги і буддизму, малолітні правопорушники і фанати - така далеко не повна палітра сьогоднішнього неформального руху.

Як специфічне явище, молодіжна культура виникає й у зв'язку з тим, що фізіологічна акселерація молодих людей супроводжується різким зростанням тривалості періоду їхньої соціалізації (часом до 30 років), що викликано необхідністю збільшення часу на освіту і професійну підготовку, що відповідає вимогам епохи. Сьогодні юнак рано перестає бути дитиною (по своєму психофізіологічному розвитку), але по соціальному статусу ще довгий час не належить до світу дорослих. Юнацький вік — час, коли економічна активність і самостійність ще не досягнуті в повному обсязі. Психологічно молодь належить до світу дорослих, а соціально — до світу отроцтва. Якщо в смислі насичення знаннями людина дозріває набагато раніше, то в смислі положення в суспільстві, можливості сказати своє слово — зрілість його відсувається. "Молодь" як феномен і соціологічна категорія, породжена індустріальним суспільством, характеризується психологічною зрілістю при відсутності вагомої участі в інститутах дорослих [3,42].

Найдоступніші соціальні площадки для конкретних справ молоді — дозвілля, де можна виявити власну самостійність: уміння приймати рішення і керувати, організовувати й організовуватися. Дозвілля — це не тільки спілкування, але і свого роду соціальна гра, відсутність навичок таких ігор у юності приводять до того, що людина й у зрілому віці вважає себе вільною від зобов'язань.

У динамічних суспільствах родина чи частково чи цілком утрачає свою функцію як інстанція соціалізації особистості, оскільки темпи змін соціального життя породжують історичну невідповідність старшого покоління задачам нового часу, що змінилися. З вступом у юнацький вік молода людина відвертається від родини, шукає ті соціальні зв'язки, які повинні захистити її від поки ще далекого суспільства. Між загубленою родиною і ще не знайденим суспільством юнак прагне примкнути до себе подібним. Неформальні групи, що утворюються таким чином, забезпечують молодій людині визначений соціальний статус. Платою за це, найчастіше, виступає відмовлення від індивідуальності і повне підпорядкування нормам, цінностям і інтересам групи. Ці неформальні групи продукують свою субкультуру, що відрізняється від культури дорослих. Їй властиві внутрішня однаковість і зовнішній протест проти загальноприйнятих установлень. Завдяки наявності власної культури, ці групи маргінальні стосовно суспільства, а тому завжди містять елементи соціальної дезорганізації, потенційно тяжіють до поведінки, що відхиляється від загальновизнаних норм [1,127].

Досить часто все обмежується лише ексцентричністю поведінки і порушенням норм загальноприйнятої моралі, інтересами навколо сексу, "тусовок", музики і наркотиків. Однак те ж середовище формує контркультурну ціннісну орієнтацію, вищим принципом якої виявляється принцип задоволення, насолоди, що виступає спонукальним мотивом і метою всієї поведінки. Уся ціннісна сітка молодіжної контркультури пов'язана з ірраціоналізмом, що продиктований визнанням власне людського лише в природному, тобто відмежуванням "людського" від того "соціального", що виникло внаслідок "монополії голови". Послідовне проведення ірраціоналізму визначає гедонізм як ведучу ціннісну орієнтацію молодіжної контркультури. Звідси і мораль уседозволеності, що є найважливішим і органічним елементом контркультури. Оскільки буття контркультури сконцентроване на "сьогодні", "тепер", ця гедоністична спрямованість — прямий наслідок цього [2,73].

Субкультури породжуються різними соціальними рухами. Рухи породжують субкультури, створюючи ситуації, що вимагають робити вибір - насамперед, між різними соціальними теоріями. Ті, хто приймає їхню перспективу, змушений тим самим відкинути старі концепції, нерідко разом з нормами мислення і поводження, що з ними зв'язані. Соціальні рухи змінюють не тільки суспільство. Вони перетворюють культури і переробляють людей, які зіткнулися з ними, хоча їхній вплив далеко не завжди очевидний.

Утворення субкультур може виражати суспільну потребу в диференціації духовного життя і поводження, у виробленні більш адекватних форм поводження і діяльності, що відповідає або типу професії, або особливим соціальним умовам, або новим запитам розвитку [4,98].

Отже, молодіжна субкультура — часткова, відносно когерентна система усередині загальної системи культури. Її виникнення пов'язане з невизначеністю соціальних ролей молоді, непевністю у власному соціальному статусі. В онтогенетичному аспекті молодіжна субкультура представляється як фаза розвитку, через яку повинний пройти кожний. Її сутність — пошук соціального статусу. За допомогою її юнак "вправляється" у виконанні ролей, які надалі повинні буде грати у світі дорослих.

У тому чи іншому ступені кожна людина належить до якоїсь субкультури, хоча субкультури більшості людей не мають ні самоназви, ні системи символів, що позначають їхні границі. Правдоподібне припущення полягає в тому, що самоідентифікація і символіка з'являються лише разом з необхідністю швидко й ефективно відрізняти своїх від чужих.
Л І Т Е Р А Т У Р А


  1. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции С.-Пб., 1996. – 198 с.

  2. Криминология о неформальных молодежных объединениях: проблемы, дискуссии, предложения //Материалы круглого стола издательства "Юридическая литература" /Отв. ред. И.И. Карпец. - М., 1990. – С. 68-79.

  3. Лисовский В.Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования // Педагогика.-1998.-№4.-С.40-54.

  4. Трегубов В.А. Свободное время молодежи: сущность, типология, управление. - Л., 1991. – 187 с.

УДК 371.2+37.014



Провідна роль міжнародної компетенції

викладачів у підготовці випускників до

діяльності в умовах глобального середовища.

Teacher’s international competence leading

role in a graduate training for activity under

conditions of global environment.
Чирва Андрій Сергійович,

Сумський національний аграрний університет

Викладач
У роботі розглядається поняття міжнародної компетенції викладачів та її провідна роль у процесі підготовки випускників, здатних діяти у глобальному середовищі. Доводиться необхідність інтернаціонального розвитку викладачів. Припускається можливий супротив викладачів до перетворень у їхній свідомості.

The article considers the notion of teacher’s international competence and its leading role in the training process of graduates to be able to act in a global environment. Necessity of teacher international development is proved. Possible teacher resistance to their consciousness transformations is supposed.
Розвиток міжнародної компетенції викладачів є ключовим компонентом у процесі перетворення навчальних планів і методів викладання для кращої підготовки студентів до діяльності в умовах різноманітного глобального середовища. Науковці світу досліджують інтеграцію інтернаціоналізованих навчальних планів з розвитком міжнародної компетенції викладачів. Серед них дослідники з Європи (Teekens, 2003; Otten, 2000, 2003), Сполучених Штатів (Paige, 2003; Mestenhauser, 1998), Канади (Whalley, 1997; Knight, 2004; Maidstone, 1996), Австралії (Crichton, Papademetre, and Scarino, 2004). Всі вони підкреслюють провідну роль розвитку міжнародної компетенції викладачів в інтернаціоналізації змісту вищої освіти та намагаються знайти засоби створення таких інтернаціоналізованих навчальних планів, які поєднуватимуть міжкультурну компетенцію і перспективи, які вона забезпечує, з міжнародними знаннями.

Bennett, J. M., & Bennett, M. J. Розглядають поняття міжкультурної компетенції на теоретичному і практичному рівнях. Теоретичний рівень компетентності включає свідомі знання власної культури (культурний самоаналіз), певні системи поглядів на створення корисних культурних контрастів (а саме, комунікаційні стилі, культурні цінності), чітке розуміння того, як треба використовувати культурні узагальнення без стереотипів. Теоретичний рівень міжкультурної компетенції передбачає сформованістьтаких особистісних характеристик, як допитливість, толерантність, що діють як мотиватори пошуку культурної відмінності. Практичний рівень міжкультурної компетенції включає здатність аналізувати взаємодію, прогнозувати непорозуміння, адекватну власній культурі але не виключає альтернативну поведінку, що притаманна й іншій культурі [1; 149].

Сучасні дослідники проблеми міжнародної компетенції наполягають на необхідності формування особистої відповідальності викладачів за ефективність підготовки молоді до діяльності в умовах глобального середовища.

Так канадський дослідник Bond зауважує на особистій відповідальності викладачів за зміст і міжнародне спрямування навчальних планів [2]. Такої ж точки зору дотримуються Teekens [6; 30], Paige [5; 58].

Mestenhauser зазначає на необхідності формування міжнародної компетенції самих викладачів, оскільки дуже часто вони намагаються формувати у студентів навички, якими самі не володіють. Він піднімає пов’язані запитання: “як навчати вчителів” і “як можна інтегрувати міжнародні та міжкультурні знання в міждисциплінарні ” [8; 33].

Викладачі не можуть розробляти та навчати за інтернаціоналізованими навчальними планами, якщо вони самі не інтернаціоналізовані. Вони створюють курикулярний зміст і викладають курси, а тому їх розвиток є основним у досягненні успішної інтернаціоналізації змісту вищої освіти в університетах.

Університети та діяльність викладачів відображають цінності культури в якій вони знаходяться. Так європейська дослідниця Teekens зазначає, що “освітня система країни - це вираження національного культурного кодексу” і, що “не дивлячись на те, що навчання є універсальним за природою, воно схильне бути дуже національним за характерними особливостями” [6; 113, 114].

Деякі викладачі вважають, що їхні методи викладання є стандартниими та універсальними. Та Teekens наголошує на помилковому припущенні, яке часто роблять викладачі, що їхній підхід до викладання представляє стандарт всієї вищої освіти світу. Вона визначила сім характеристик ідеального викладача в інтернаціональну еру, які включають питання пов’язані з викладанням не рідною мовою, знання іноземних освітніх систем і міжнародного ринку праці, ряд компетентностей, пов’язаних з культурою викладання, дисциплінарну компетенцію, і що вона називає “особистісні якості.”

Інший європейський дослідник Otten висловив думку, що інтернаціоналізація змісту і викладання потребує від викладачів відображати “скриті культурні зразки очевидної дидактичної взаємодії” і щоб вони включали “відбір змісту і матеріалу дисципліни, дизайн аудиторій і викладацького матеріалу, спілкування зі студентами, і роль викладачів” [4; 20].

Вважаємо, що всі вище згадані дослідники мають рацію, та слід мати на увазі, що перетворення свідомості не проходить легко. Викладачі типово розуміють свої дисципліни чи сфери викладання, і навчають так, як їх самих навчали. Тому слід очікувати певного супротиву викладачів до змін, які згадувались вище. Такі зміни свідомості не можуть бути для всіх, тим більше одночасно.

Таким чином у роботі розглянуто різні способи розуміння поняття міжнародної комптенції. Встановлено, що науковці світу віддають провідну роль розвитку міжнародної компетенції викладачів у процесі піготовки кваліфікованих випускників, здатних діяти у глобальному середовищі. Доведено необхідність інтернаціонального розвитку викладачів.

Література:


  1. Bennett, J. M., & Bennett, M. J. (2004). Developing intercultural sensitivity: An integrative approach to global and domestic diversity. In D. Landis, J. M. Bennett, & M. J. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (3 rd ed., pp. 147 -165). Thousand Oaks, CA: Sage.

  2. Bond, S. (2003). Untapped resources, internationalization of the curriculum and classroom experience: A selected literature review. Ottawa: Canadian Bureau for International Education.

  3. Mestenhauser, J. A. (2000). Missing in action: Leadership for international and global education for the twentyfirst century. In L. C. Barrows (Ed.), Internationalization of higher education: An institutional perspective. Papers on higher education (pp. 23 - 62). United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization: Bucharest European Centre for Higher Education.

  4. Otten, M. (2003). Intercultural learning and diversity in higher education. Journal of Studies in International Education, 7 (1), 12-26.

  5. Paige, R. M. (2003). The American case: The University of Minnesota. Journal of Studies International Education, 7(1), 52 - 63.

  6. Teekens, H. (2000). Teaching and learning in the international classroom. In P. Crowther, M. Joris, M. Otten, B. Nilsson, H. Teekens, & B. Wachter (Eds.),Internationalisation at home: A position paper (pp. 29 - 34). Amsterdam: EuropeanAssociation for International Education.

УДК 371.026.9



Домінуючі професійні мотиви викладача ВНЗ

A university lecturer dominative professional motives
Чорна Світлана Сергіївна,

старший викладач кафедри іноземних мов

Класичного приватного університету

(м.Запоріжжя)


Домінуючі професійні мотиви викладачів ВНЗ - це усвідомлені, або усвідомлювані внутрішні імпульси, які спонукають викладача до активної професійної діяльності та уважного ставлення до своїх професійних обов’язків. Компонентами домінуючих професійних мотивів є самопереосмислення, самовизначення і самореалізація.

A university lecturer dominative professional motives are realized or are being realized inner impulses that direct the teacher to active professional activity and careful attitude to his professional duties. The components of dominative professional motives are selfthinking, selfrealizing, and selfdetermination.
Домінуючі професійні мотиви – це один з структурних компонентів педагогічної культури викладача ВНЗ. Питанню мотивів (потреб) особистості присвячена значна кількість робіт сучасних і зарубіжних вчених. Мотиви як окрема наукова проблема почали вивчатися не так давно – у першій чверті ХХ століття. Нею займалися філософи, психологи і педагоги: В.Асєєв, Ю.Бабанський, Л. Божович, С. Вершловський, Є. Ільїн, В. Ковальов, О. Леонтьев, А. Маслоу, В. Мерлін, Є. Павлютенков, О. Петровський Л. Попов, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе та інші.

У психології мотив (від лат – movere приводити в рух, штовхати) означає: 1) спонукання до діяльності, пов’язане із задоволенням потреб суб’єкта; сукупність зовнішніх чи внутрішніх умов, які зумовлюють активність суб’єкта і визначають її спрямованість; 2) спонукальний і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет (матеріальний чи ідеальний), заради якого вона здійснюється; 3) усвідомлювана причина, яка лежить в основі вибору дій і вчинків особистості.

За С.Рубінштейном, мотиви – це певні спонукання до дії, породжені предметами і явищами зовнішнього світу, рушіями поведінки [4, с.244] або “закріплена в індивіді система генералізованих спонукань”[4, с.292-293].

З позиції теорії настанови Д.Узнадзе зазначав: “Мотив – це міркування, що змушує суб’єкта здійснювати цей акт; це потреба, для задоволення якої саме ця поведінка була визначена як доцільна” [5, с.401]. Л.Божович ототожнювала мотиви з внутрішньою позицією особистості [1]. Мотиви, на думку В.І.Ковальова, є “усвідомленими спонуканнями поведінки і діяльності, що виникають за вищої форми відображення потреб і є особливостями особистості” [3, с.43].

Потреба педагога в освіті, на думку В.Кальницької, пов’язана з такими типовими настановами:


  • на подальше засвоєння знань - загальних і професійних;

  • на засвоєння нових способів організації власної діяльності (потреба оволодіння способами реалізації нових ідей, досвіду);

  • на навчання методам аналізу й оцінювання, узагальненню результатів своєї діяльності [2, с.7].

Основним мотивом для розвитку педагогічної культури викладачів вищої школи є мотив професійної самореалізації педагога. Згідно з позицією вчених, які розробляють теорію педагогічної акмеології (Б.Ананьєв, І.Багаєва, Н.Кузьміна, А.Маркова, Л.Мітіна, А.Реан), - це процес формування особистості, яка орієнтована на найвищі професійні досягнення. Це означає: зміну мотиваційної сфери особистості педагога, в якій більш яскраво, ніж це було раніше, знаходять відображення загальнолюдські цінності; зростання вміння на рівні інтелекту планувати, а потім втілювати у практику саме ті дії і здійснювати ті вчинки, які відповідають духу зазначених цінностей; поява більшої здатності мобілізувати себе на подолання труднощів об’єктивного характеру; більш об’єктивне оцінювання своїх сильних і слабких якостей.

Цінною, на наш погляд, є розроблена Р.Цокуром структура потенціалу професійного саморозвитку викладача вищої школи, яка передбачає у своєму складі наявність трьох компонентів: аксіологічного, що обіймає сферу потенціалу ціннісного ставлення; когнітивного, який відображає сферу пізнавального ставлення і праксіологічного, що опікує сферу його перетворювального ставлення до самого себе як індивіда, індивідуальності, особистості, суб’єкта педагогічної діяльності, а також відповідних їм функцій, а саме: самопереосмислення, самовизначення, самореалізації [6, с.9-10].

На думку багатьох психологів і педагогів, однією з вищих потреб людини є потреба у творчій самореалізації (самоактуалізації за А.Маслоу). Під самореалізацією він розуміє безперервну реалізацію потенційних можливостей, здібностей, виконання своєї місії, покликання. Потребою у творчій самореалізації є відображення у свідомості людини мотиву в найповнішому виявленні, розвитку та застосуванні своїх здібностей та потенційних можливостей. Це дасть можливість створити новий, суспільно значущий продукт, що дозволить самоствердитись людині в суспільстві.

Таким чином, домінуючі професійні мотиви викладачів ВНЗ - це усвідомлені або усвідомлювані внутрішні імпульси, які спонукають викладача до активної професійної діяльності та уважного ставлення до своїх професійних обов’язків. Компонентами домінуючих професійних мотивів є самопереосмислення, самовизначення і самореалізація.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.:

Педагогика, 1972.-351с.

  1. Кальницька К.О. Мотивація педагога до підвищення професійної

кваліфікації: Автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.05 / Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України.- К.,1999.-20с.

  1. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности.-М.: Наука, 1988.-192с.

  2. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.-М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-328с.

  3. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.-М.: Наука, 1966.-450с.

  4. Цокур Р.М. Формування потенціалу професійного саморозвитку в

майбутніх викладачів вищої школи у процесі магістерської підготовки: Автореф.дис... канд.пед.наук: 13.00.04 / Південноукраїнський держ.педагогічний ун-т ім.. К.Д. Ушинського.-О., 2004.-21с.

УДК: 37.014.53



Реформація української вищої освіти

через концепцію Lifelong Learning
Чувакова Олександра,

студентка 6-го курсу магістрів

Інституту журналістики Київського

національного університету імені Тараса Шевченка


У статті розглянуто і проаналізовано можливості трансформації української вищої освіти в контексті Болонського процесу та можливість імплементації її принципу «Навчання протягом життя».

Ключові слова: студентська практика, Болонський процес, навчання протягом життя, «Німецька хвиля»

The article considers and analyses the possibility to transform Ukrainian high educations in the context of Bologna process and the possibilities to implementation one of its main principles «Life Long Learning».

Key words: student practice abroad, Bologna process, Life Long Learning, mobility, German wave, Lithuanian Public Broadcast Company.
Відкрита зона європейської вищої освіти несе багатство позитивних перспектив, звісно ж, із повагою до наших розходжень, але потребує, з іншого боку, продовження зусиль для ліквідації бар’єрів і розробки таких рамок для викладання й навчання, що розширили б мобільність і зробили співробітництво більш близькими.

Тим паче, що на теренах Європейського освітянського простору перші спроби наукового порівняння навчальних технологій різних держав були зроблені в ХІХ ст. після публікацій досліджень Антуана Жюльєна Паризького. «Хоча ще в епоху Середньовіччя відомі вчені Боецій, Кассіодор, Ісидор Севільський зробили епохальний внесок в організаційну технологію багатоступеневої освіти: тривіум-квадривіум — медицина-право-теологія. Саме такий порядок освіти практикувався у середньовічних європейських університетах». [11;7]Уже в ХVІ ст. в Європі працювали 65 університетів, в яких студенти здо­бували освіту на рівні «бакалавр», «магістр». В Україні за такою системою діяли Львівський університет (1661 р.) і Києво-Могилянська академія (1701 р.).

У травні 2005 в м. Бергені (Норвегія) Україна приєдналася до Болонського процесу. Це повязано з тим, що в меж загальноєвропейського простору дво та багатосторонні міжнародні відносини все більше стають пріоритетом в діяльності вищих навчальних закладів, які здійснюються через спільні дослідні проекти, обмін студентами і викладачами, створення інтегрованих навчальних програм і видачу подвійних дипломів тощо.

Головний принцип Болонського процесу: «дипломований фахівець відразу займає робоче місце і виконує свої посадові обов’язки, гарантією чого є диплом і авторитет вищого навчального закладу».[13;170]

Наприклад, за програмою практики в межах української радіоредакції «Німецької хвилі» в Бонні передбачено 10-12 молодих фахівців на рік. Однак программа стажування не передбачає виконання такого пункту Болонської декларації як «забезпечення робочих місць на європейському ринку праці» [16] в рамках цієї програми укладається короткотермінова трудова угода між роботодавцем і практикантом згідно з внутрішнім законодавством. Зокрема в угоді вказано: «трудовим договором практикант не має права вимагати продовження трудового договору чи укладення нового довготермінового договору». [16]

І змусити виконати цей пункт важелів практично немає, тому що по-перше, радіо «Німецька хвиля» укладає договір з фізичною особою, фахівцем з журналістики, а не з університетом, по-друге, європейське законодавство обмежує українських студентів і фахівців у праві на реалізацію принципу затвердженою Європейського комісією «Lifelong Learning». Практика, підвищення кваліфікації і обмін фахівцями входять до надзвичайно обмеженого переліку винятків» працевлаштування іноземців. [20] Тим не менше, саме таких фахівців-журналістів, орієнтованих на світову, і водночас на аудиторію певного народу, зокрема українського не вистачає. Ось чому німці змушені залучати іноземців, носіїв мови.

Провідні університети світу переходять (а фактично вже перейшли) від розповідних до діяльнісних форм навчання. У таких університетах ширше застосовуються навчальні програми у вигляді набору варіативних модулів і моделей. Проектування (моделювання) сучасного освітнього простору (середовища) університету стало нормою передових освітніх систем.

Однак є проблеми з наданням первинних кваліфікацій. Результатом навчання за такими програмами повинно одночасно бути: здатність випускника до самостійної праці, неперервного самонавчання та навчання, гнучкої зміни спеціалізацій та видів діяльності впродовж життя.

Так само змінюються підходи до оцінки якості підготовки фахівців. Тож варто проаналізувати недосконалість втілення ключових аспектів LLL, зокрема стосовно ролі університетів в підготовці заходів щодо формування суспільства знань, впродовж життя. Не зважаючи на те, що необхідність в розробці сучасної політики у області навчання впродовж життя визнається у великій мірі, ряд важливих обмежень все ще утрудняє його розвиток в нових незалежних державах: неясне розуміння основної ідеї LLL, зокрема, критичного зрушення від викладання до вивчення; нестача ресурсів через обмежену підтримку з боку держави на освіту і навчання; дуже низька участь роботодавців в навчанні в цілому; недостатність зв'язку між освітою і ринком праці і слабкий розвиток соціального партнерства; нестача навиків і знань у викладачів, викликаний браком ресурсів для підвищення їх кваліфікації.

Сумісність із європейським ринком праці повинна відбиватися в програмах різним чином, залежно від того, коли (після першого або другого ступеня) були отримані знання, уміння й навички, необхідні для роботи. Можливість працевлаштування з урахуванням перспективи навчання впродовж життя буде досягнута краще через цінності, властиві якісній освіті; через розмаїття підходів і профілів дисциплін; через гнучкість програм, що дозволяють мати багато можливостей входження і виходу з них; через розвиток різноманітних навичок і умінь, таких як комунікація й мови; через здатність мобілізувати знання, вирішувати проблеми, працювати в команді і розвиватися соціально.

В цьому смислі навчання впродовж життя орієнтується на попит ринку праці, а не на пропозиції з боку системи професійної освіти. Це означає, що основним ключовим вмінням стає здібність людини здійснювати пошук нових знань та розвивати нові компетенції без підтримки з боку формальної освіти «Подальший розвиток концепції LLL передбачає пошук нових способів мислення в рамках системи освіти, а саме: структурований підхід до навчання, в межах якого ті, що навчаються, приймають активну участь в процесі навчання, починаючи з дошкільного рівня; надання доступу до інформації про можливості формальної та неформальної освіти; наявність систем підтвердження компетенції, надбаної поза межами системи формального навчання.

Концепція навчання впродовж життя важлива для реформ, які здійснюються у всіх країнах з перехідною економікою, до яких належить й Україна. В цих країнах повинні збільшуватися інвестиції в людський капітал і в вдосконалення рівня умінь своїх громадян в такий спосіб вони зможуть упоратися з такими фундаментальними змінами в світовій економіці, як глобалізація ринків, швидкий темп технологічного розвитку і світова конкуренція.



Література

  1. Андрущенко В. Модернізація вищої освіти України в контексті Болонського процесу // Освіта. — 2004. — № 23. — 12–19 травня.

  2. Болонський процес і навчання впродовж життя/ М.Ф.Степко, Б.В.Клименко, Л.Л.Товажнянський.– Харків, 2004.– 111 с.

  3. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Болонья – Саламанка – Прага – Берлін) / Упорядники М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко , І.І. Бабін. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. – 52 с.

  4. Булавко В. Україна буде учасником Болонського процесу // Освіта України.-2003. - 25 листопада.- № 88.- С. 2.

  5. Глузман О. Спільна декларація міністрів освіти Європи: Болонья, 19 червня 1999 р. // Гуманітарні науки.- 2003.- № 2.- С. 4 - 6.

  6. Головатий М. Ф. Європейська й українська освіта — де точки єднання? // ПЕРСОНАЛ. — 2004. — № 3.

  7. Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.: ІВЦ “Видавництво «Політехніка»”, 2003. – 200 с.

  8. Згуровський М.З. Стан та завдання вищої освіти України в контексті Болонського процессу. –– доповідь на Міжнародному семінарі «Вища освіта в Україні та Болонський процес", 13 травня 2004 року.  http://ntu-kpi.kiev.ua/ukr/newspaper/21-3.html

  9. Корсак К. В. Світова вища освіта. Порівняння і виз­начення закордонних кваліфікацій і дипломів: Монографія / За ред. Г. В. Щокіна. — К.: МАУП — МКА, 1997.

  10. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, К.М.Левківський, Ю.В.Сухарніков; відп. ред. М.Ф.Степко. – К.: Изд. , 2004. – 24 с.

  11. Найдьонов І. Вища освіта в Україні: європейський вибір, культурологічні парадигми. ПЕРСОНАЛ. — 2004. — № 3. –– с.7-11.

  12. Парламентські слухання з проблем розвитку ви­щої освіти // Освіта. — 2004. — № 23. — 12–19 травня.

  13. Основні засади розвитку вищої освіти у контексті Болонської декларації / За редакцією В.Г. Кременя. Авторський колектив М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук , В.В. Грубінко , І.І. Бабін. – Тернопіль: Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2004. – 147 с.

  14. Шевченко О. Вступ до Болонського процесу - шлях до диплому Європейського стандарту// Авіатор.- 2003.-12 грудня.- С.1.

  15. Комюніке Берлінської конференції міністрів, відповідальних за вищу освіту 19 вересня 2003 р.// http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf

  16. Болонська декларація від 19 червня 1999 р. Спільна декларація Міністрів освіти європейських країн. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf

  17. Комюніке Празької зустрічі європейських міністрів, відповідальних за вищу освіту 19 травня 2001 р. //http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf

  18. Саламанкської конференції європейських закладів вищої освіти ––

підписали у 1999 р. Формування європейського простору 29 – 30 березня 2001 р.//http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/salamanca_convention.pdf

  1. Пакет документів, прийнятих на Берлінській конференції міністрами вищої освіти Європи 18-19 вересня 2003 року   5.1. Створення Європейського простору вищої освіти Комюніке конференції міністрів вищої освіти. // http://www.mon.gov.ua/education/higher/bolon/5/

  2. Федеральный закон о трудоустройстве иностранцев. //http://www.moskau.diplo.de/Vertretung/moskau/ru/01/Arbeit.html

УДК 37.0; 51.1


1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка