Міністерство освіти і науки України Сумська обласна державна адміністрація



Сторінка7/14
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14

УДК 378 ББК 74.58


Освіта ХХІ століття: перспективи формування “інораціональної” раціональності

Education of XXI сentury: prospects of forming of “inrational” rationality

Мазур Любов Іванівна,

доцент кафедри філософії

Національного університету “Львівська політехніка”

Автор розглядає раціональність в контексті розуміння і творення смислів, а “апарат” класичної раціоналістичної раціональності лише як засоби першої, тому й називає її інораціональною. Для її формування необхідна зміна парадигми освіти: місце логіки знання має посісти логіка смислу. Для цього також потрібно запровадити особистісний підхід у навчальний процес.



An author examines rationality in the context of understanding and creation of senses, and “vehicle” of classic rationality of rationalism only as facilities of the first, that is why and names it inrational. For its forming the change of paradigm of education is needed: the place of logic of knowledge must occupy the logic of sense. It is also needed to enter personality approach in an educational process for this purpose .
Освіта, за визначенням, є процесом формування особистості, проте відкритим залишається питання: яку роль відіграє вона в цьому процесі – роль засобу чи мети. Традиційна освіта, яка переслідує цілі функціональної, предметної обізнаності людини, використовує її особистісні сутнісні сили в якості рушійних сил для їх досягнення. Розвиток особистості відбувається спонтанно, в тих її аспектах і функціях, які виявляються затребуваними для соціальної орієнтації.

В сучасній філософії і науці переглядається уявлення про те, що реальність є актуалізованою і що взаємодія в просторі-часі є основною причиною змін, що відбуваються в світі. Межі самозбереження і самореференції системи виходять за рамки актуалізованої структури, оскільки містять в собі також і потенційну, віртуальну структуру, що дозволяє їй проявляти свою сутність в різних актуально проявлених формах [Див. 2. С.328-329; 3. С.46]. За таких умов класична (раціоналістична) раціональність, в основі якої лежить якість знання, що дозволяє людині діяти ефективно – досягати цілі з найменшими витратами, виявляється не тільки обмеженою, але й небезпечною, оскільки екологічні проблеми, техногенні катастрофи, політичне насильство є прямими наслідками “технічної” ідеї раціональності, що виправдовує приведення дійсності у відповідність з пізнаною її сутністю. “Технічна” раціональність звільняє людину від морального вчинку, відкидає свободу і відповідальність як ірраціональні, як такі, що не вкладаються в технологію розумного.

Разом з тим осмислення дійсності не зводиться до усвідомлення її “схематизму”, “техне”. Буття людини є спів-буттям, її свідомість – совістю, і в ній реалізується особистісна екзистенція, що потребує особистих зусиль для розуміння того, що відбувається. Тому практична життєдіяльність і веління вчинку не визначаються однозначно істинністю наявного знання і теоретичного міркування, а потребують таких “механізмів” особистості, як сенсоутворення. розуміння, автономність, відповідальність вибору тощо.

Філософія другої половини ХХ століття зробила багато для усвідомлення таких екзистенціалів людського буття, як свобода і відповідальність, відкритість можливостям, закладеним у взаєминах зі світом та іншими, і відповідно необхідності формування нової раціональності, в основу якої покладається не технічне знання, а сенсоутвороення. Така раціональність не відкидає “апарат” технічної, а використовує її в якості рвціональних методів обгрунтування і моделювання смислів і вчинків. Вона змінює вектор: потрібна не відповідальність за раціональну, ефективну ідею, а навпаки – раціональність повинна стати мірою глибини і масштабу відповідальності.

Таким чином, сучасний світогляд розширює способи розуміння і пояснення, задіюючи все більш широкі контексти осмислення дійсності. Це ставить на порядок денний зміну освітньої парадигми. Освіта має бути орієнтована на розвиток особистості як її самоціль. Парадоксально, що наші здобуті знання про способи людського буття в світі, цілісність особистості не знайшли й досі свого відображення в теорії і практиці освіти. Адже суть освіти – в залученні до смислів, а не тільки до знання.

Цільові, змістовні, процесуальні характеристики освіти мають бути спрямованими на таке засвоєння суб’єктом змісту освіти, в якому відбувається “знімання” об’єктивного значення матеріалу і виявлення в ньому суб’єктивного смислу, особистісних цінностей. Отже, мова йде про те, що понятійно-гностичне орієнтування в матеріалі повинно входити в структуру більш цілісного особистісного орієнтування, а предметно-когнітивний досвід бути складовою частиною більш цілісного особистісного досвіду. Як свідчать емпіричні дослідження, ефективність засвоєння предметного змісту будь-якої навчальної дисципліни зростає завдяки тому, що цей зміст набуває особистісного смислу і постає матеріалом для формування особистого досвіду індивіду.

Розвиток ціннісного ставлення до дійсності відбувається за інакшими законами ніж логіка розвитку знання – накопичення, розширення, конкретизація. Тут відбувається вирішення колізій, вибір фактів і аргументів, пошук смислів, постійне співвіднесення певних аспеків буття із самим собою, рефлексія життєвої позиції, уявне програвання ролей і ситуацій. Тут має має місце інша логіка пізнання, яка не вкладається в рамки власне логічних конструкцій, - від “схоплення”, розуміння цілісності до зацікавленого вивчення окремого, частин. За словами М.Бахтіна: “Спочатку зрозуміти – потім вивчати”.

Навіть викладання природничонаукових дисциплін передбачає розпредметнювання морально-ціннісних регулятивів, які імманентно приховані в науковому досвіді: ставлення до істини як пріоритетної цінності людського буття; відносності будь-якого знання, толерантності, поваги до думки іншого, принциповість власної позиції, що випливають з діалогічної природи людського мислення; відповідальність за результати власних дій, розуміння гуманітарних наслідків наукового пізнання тощо.

Отже,формування нової раціональності передбачає зміну освітньої парадигми. Традиційна школа спиралась на ідеал позитивної науки, в її основі лежала логіко-системна методологія: роль навчальної дисципліни в досягненні цілі освіти – структура змісту - логіка викладення – поетапне розгортання дидактичних засобів. Для формування більш широкої раціональності (розуміння і творення сенсів) в основу освітнього процесу має бути покладений особистісний підхід. Його не потрібно зводити до процесу спілкування між вчителем і учнем, він полягає такій побудові педагогічного процесу, яка спеціально була б орієнтована на розвиток і саморозвиток власне особистісних якостей індивіду і дозволила подолати функціоналізм і сумативність освіти. Основною процесуальною характеристикою особистісно орієнтованої освіти є навчальна ситуація, яка актуалізує, робить затребуваними особистісні функції тих, хто навчається. Як свідчать дослідження [Див.1; 4; 5], конструювання такої ситуації передбачає засвоєння змісту в процесі діалогу як особливого дидактико-комунікаційного середовища, що забезпечує суб’єктно-смислове спілкування, рефлексію і самореалізацію особистості, багаторівневість завдань і імітацію умов, які вимагали б прояву функцій особистості в умовах внутрішньої кофліктності і змагання.

Список використаних джерел:

1. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

2. Костюк В.Н. Изменяющиеся системы. М., 1993;

3. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. №6;

4. Сериков В.В. Личностно-оринтированное образование. Поиск новой парадигмы М., 1998;

5. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности. Л., 1986.

УДК 371. (07)



Сучасна філософія освіти:

Складові інноваційного типу особистості

в умовах нової освітньої парадигми

Contemporary Philosophy of Education: Characteristic Features of Innovating Personality in the

Circumstances of New Educational Paradigm
Моргун Юлія Сергіївна,

Харківський гуманітарно-педагогічний інститут

студентка
У статті розглядаються проблеми, пов’язані із трансформаційними змінами національної системи освіти України, виникненням потреби формування нового типу особистості. Проведено аналіз питань розвитку відповідного рівня інформаційної культури людини в умовах інноваційної транcформації освітнього простору.

The article deals with the main transformational changes of the national educational system of Ukraine, rising requirement of newly formed personality. It is analyzed the questions of developmental standard of informational culture in the framework of innovating transformation of educational space.

Ключові поняття: філософія освіти, інформаційне суспільство, інноваційна особистість, трансформація освітнього простору.

Key-words: philosophy of education, informational society, innovating personality, transformation of educational space.
З настанням 21століття людська цивілізація вступила в нову епоху свого розвитку – епоху інформаційного суспільства, що характеризується розгортанням новітньої інформаційно-телекомунікаційної революції, швидким поширенням інформаційних технологій, глобалізацією суспільних процесів тощо. Відповідно до цього висуваються нові вимоги до суспільного розвитку у всіх його вимірах. На тлі новітніх філософських систем будується державна освітня політика. Україна, розширюючи кордони європейського освітнього простору, вимушена трансформувати національну систему освіти на підвалинах європейського осмислення сутності людського буття, освітнього процесу. Магістраль філософського прогнозу розвитку освіти сьогодні вийшла за межі Болонського процесу. У період переходу до суспільства нового типу особливого значення набуває формування у людини нових життєвих стратегій, життєвої компетенції, посилення гнучкості та мобільності соціальної поведінки. Саме цій проблемі призначена запропонована робота.

Зусиллями філософів В.П.Андрущенка, В.С.Лутая, С.Ф.Клепка, М.Д.Култаєвої та інших започаткований новий напрям філософських досліджень – філософія освіти. Доводить важливість таких досліджень немає рації з огляду на зростання вагомості освіти в умовах переходу до знаннєвого етапу розвитку.

Предметом філософського аналізу освіти є: з одного боку, сфера людської життєдіяльності, яка все більш впливає на визначення майбутнього, з іншого – специфічний спосіб розвитку, який якнайповніше втілює можливості руху до цього майбутнього. Сьогодні існує особливо гостра потреба у формуванні особистості нового типу, що пов’язано із суттєвими змінами у соціальному житті [2]. Безумовне визнання ключової ролі освіти та розвиток відповідного рівня «інформаційної культури» повинні стати пріоритетними у розвитку та зростанні сучасної людини. Для вільної орієнтації в інформаційному потоці людина повинна володіти інформаційною культурою як складовою загальної культури. Інформаційна культура є продуктом різноманітних творчих здібностей людини і виявляється в наступних аспектах:

у конкретних навичках по використанню технічних пристроїв;

у здатності використовувати у своїй діяльності комп’ютерні інформаційні технології;

в умінні здобувати інформацію з різних джерел як з періодичної преси, так і з електронних комунікацій; представляти її в зрозумілому вигляді та вміти ефективно нею користуватись;

у знанні особливостей інформаційних потоків у сфері своєї діяльності;

в умінні працювати з різною інформацією та в оволодінні основами аналітичного опрацювання інформації [1,7-10].

Проте головна мета виховання і освіти полягає в розвитку внутрішніх властивостей особистості, в допомозі їй активно та динамічно реагувати на зміни сучасності. Нова ціль сучасної освітньої системи повинна передбачати:

формування динамічної готовності індивіда до змін;

виховання громадянина, котрий усвідомлює суспільне завдання;

формування особистості, здатної вирішувати проблеми сучасності і майбутнього.

З урахуванням зазначеної тенденції трансформації сучасного суспільства розглядається і якісна своєрідність інноваційного типу особистості. З цієї точки зору, привертає увагу запропонована соціологом А.Інкелес аналітична модель сучасної особистості, значимими рисами якої є:

відкритість експериментам, інноваціям, змінам;

готовність до плюралізму думок;

орієнтація на сьогодення й майбутнє;

упевненість і здатність у подоланні створюваних життям перешкод;

планування майбутніх дій для досягнення цілей як у суспільному, так і в особистому житті [5,93-94].

Безумовно, це не остаточний перелік рис інноваційної особистості, який можна постійно поповнювати та оновлювати, але цілком достатній для зазначення інноваційності як типової якості особистості, яка характеризується:

освіченістю та наявністю креативних підходів;

емоційною стійкістю, високою мотиваційністю;

готовністю до змін, орієнтацією на майбутнє, індивідуалізмом;

безперервною освітою, бажанням до самовдосконалення.

Тенденція, що визначає необхідність зміни підстав організації освітнього простору, продиктована закономірностями і специфікою трансформації стану культури, складовою частиною якої і є освіта, в її переході до полістилістичної, яку визначають детоталізація і диверсифікація. Саме звідси і зростає потреба випереджаючого просування освіти в трансформації культури, при чому істотно зростає операціональна застосованість потреби в інноваційній свідомості і її атрибутивній якості – інноваційному мисленні [4, 95].

Філософія освіти як усталений вид соціогуманітарних рефлексій пов’язана з процесами наростання конкуренції та посиленням динаміки розвитку, набуттям знаннями статусу стратегічного ресурсу, недостатньою практичною ефективністю підходів при вирішенні проблем соціалізації людини. У зв'язку з тим, що система освіти у інформаційному суспільстві перетворюється на основний генератор соціального розвитку, самі інституційні та структурно-функціональні зміни в Україні можуть стати лише наслідком формування нової культури, нової моралі, нової смисложиттєвої орієнтації та розвитку нових культуростворюючих здібностей, що і є завданням системи освіти. Таким чином, і загальносоціальні тенденції розвитку українського суспільства, і внутрішня логіка модернізації вітчизняної системи освіти вимагають здійснення освітянських реформ на основі всебічно розробленої концептуально-методологічної основи. В наш час стабільно успішним та ефективним суспільство, як і окрема людина, можуть бути, лише перебуваючи в постійних змінах, а значить – у динамічному розвиткові.
Література

Блага О.В. До питання про філософське осмислення ролі освіти у формуванні інноваційного типу особистості // Вісник НТУУ «КПІ». Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2006. -№2. –С.7-10.

Горбатенко В.П. Стратегія модернізації суспільства: Україна і світ на зламі тисячоліть: Монографія. – К.: Вид. центр «Академія», 1999. – 240с.

Ігнатенко Л. Творчість – ефективний засіб інноватики // Освіта і управління. – 2004. -№2.

Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. –М., 1995. – С.95-102.

Карпова Ю.А. Инновации, интелект, образование. – М.: Призма, 1998. – С.93-94.

Проблеми розбудови інформаційного суспільства в США, Європі та Україні // Правова інформатика. - 2003. - №1.


Безопасность образования:

философское осмысление проблемы
Наливайко Н.В.,

доктор философских наук, профессор

Ведущий научный сотрудник Института философии и права

СО РАН, директор УМЦ философии образования НГПУ,

главный редактор журнала «Философии образования», РФ
Как известно, государство в решающей степени организует для образования среду, в которой оно развивается, создает и рамки процессов, где могут быть реализованы определенные тенденции. Важнейшей из задач при этом, с одной стороны, становится обеспечение государством безопасности образования, а с другой – конструктивное использование образовательного процесса в системе безопасности государства. Особенностью современного подхода рассмотрения безопасности является сообщение приоритетности интересам человека, находящимся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости с проблемами образования.

Безопасность образования трактуется нами комплексно (включая внешний и внутренний аспект проблемы), как состояние системы образования в целом, как способность государства предотвращать и нейтрализовать угрозы и опасности в отношении системы образования своих граждан, как способность обеспечить развитие в условиях неблагоприятных воздействий. Правомерно говорить о безопасности как совокупности социальных и административных институтов, различного рода мер по защите интересов личности, общества и государства в сфере образования. Безопасность образования обеспечивается в первую очередь государством, обязательным единством действий всех субъектов образования и сопряженных с ним сфер.

Почему сегодня в России данная проблема является исключительно актуальной? Россия только что пережила ряд разрушительных кризисов трансформационного, экономического, политического характера и утратила традиционные конкурентные преимущества. Выход из системного кризиса России связан с совершенствованием образования как главного антикризисного фактора. Перед образовательной политикой отечественного образования стоит сложная проблема: результатом проводимых реформ должно стать не только сохранение достижений российской системы образования, но и обеспечение ее вхождения в мировую образовательную систему. Прежде всего, надо правильно определить состояние российского образования, его место в мире, наиболее существенные проблемы и пути их решения в направлении существенного улучшения ситуации.

Проблемная ситуация состоит в том, что основы государственной политики в области безопасности строятся на прогнозных оценках тенденций усиления угроз внешнего и внутреннего характера, направленных на деструктуризацию всех сфер жизнедеятельности России. В связи с этим целесообразно рассматривать ряд составляющих комплексной системы безопасности, к которым относятся следующие виды обеспечения: нормативно-правовое, психологическое, информационное и экологическое. По мере дальнейшей работы спектр выделенных направлений расширяется и уже сейчас одним из новых направлений выступает безопасность образования. При этом каждый из видов обеспечения может иметь международный, федеральный и региональный компонент своего развития.

Таким образом, как и все общество, система современного образования претерпевает изменения в соответствии с внутренней логикой своего, но эти изменения несравнимы по темпам, масштабам, формам и значимости с изменениями, привносимыми обществом извне в систему современного образования. Идет активное реформирование системы современного образования. Социальное напряжение в отечественном образовании вызвано рядом управленческих решений, которые способны нанести вред отечественному образованию. Отметим некоторые из них.

Во-первых, на развитие отечественной системы образования отрицательное влияние оказала отмена налоговых льгот. Ликвидация налоговых льгот ведет к повышению платы за обучение, ограничивая доступ к образованию, предусмотренный Основным Законом РФ – Конституцией РФ.

Во-вторых, идет принудительная бакалавризация высшего образования. Принятый Госдумой законопроект подразумевает, что большинство студентов будут учиться на один год меньше, то есть не получат специальных знаний для практической работы, что резко понизит эффективность системы высшего образования.

В-третьих, негативное последствие имеет факт сокращения бюджетного набора в вузы за последние три года (примерно на 25 %). Даже если данное сокращение остановится, в 2010 г., в России будет бюджетных студентов на 750 тыс. меньше, чем в 2005 г.

В-четвертых, крайне низкий уровень студенческих стипендий. Несмотря на ее повышение каждые два года примерно в полтора раза, в настоящее время расчетная стипендия составляет от прожиточного минимума: в вузе – 22,5 %, в ПТУ – 7,5 %. (двадцать лет назад они составляли соответственно – в вузе 80 %, в ПТУ – 89 % прожиточного минимума).

В-пятых, негативные оценку получил закон о едином государственном экзамене (ЕГЭ). Акцент делается не на творческие способности, а на обыкновенное «натаскивание» на решение тестов (часто бессмысленных и несовершенных).

В-шестых, ускоренное введение так называемого подушевого финансирования ведет к ликвидации небольших школ. Только в 2003–2006 гг., по официальным данным, в сельской местности закрыто почти 2 тыс. школ.

В-седьмых, принятие закона об автономных учреждениях (АУ), открывают дорогу постепенной приватизации образования, коррупции в бюджетной сфере. Создание в 2004 г. объединенного Министерства образования и науки значительно ухудшило положение и образования, и науки. Все это далеко не полный перечень негативных социальных и управленческих тенденций в сфере образования, которые непосредственным образом влияют на состояние безопасности отечественного образования, на направление ее развития, и, таким образом, на изменении основных социальных систем.

Для безопасности современной системы образования важно и другие обстоятельства. Современное время – это время после прекращения холодной войны, время прекращения гонки вооружений. Большинство предприятий в недавнем прошлом работало на оборонный комплекс, они обеспечивали рабочие места для огромного количества специалистов. Поэтому образование страны было направлено на штамповку специалистов для работы в военно-промышленном комплексе. Сегодня оказались ненужными ни производственные мощности оборонной промышленности, ни специалисты, обслуживающие эту промышленность. В связи с ростом рыночных отношений поменялся сам аспект безопасности системы образования. Более того, современное общество переживает не лучшие времена, находясь в затянувшемся переходном процессе от одного стационарного состояния к другому, которые радикальным образом отличаются друг от друга. Производство резко сократилось; образование, наука, культура оказались вне государственного планирования; появилась прослойка частных предпринимателей; возник хаос в оценке различных видов труда: труд некоторых работников оказался незаслуженно обесценен, а других – чрезмерно завышен (идет расслоение населения на богатых и бедных). Многократно повысился интерес к деньгам, денежный фетишизм играет активную роль в управлении государством, обострилась криминогенная обстановка в стране. Стихийно появились как низкооплачиваемые, так и высокооплачиваемые должности, примерно равноценные по квалификации и трудовой отдаче исполнителей. Это не может не влиять на ориентацию молодежи в приобретении будущих специальностей.

Что, с нашей точки зрения, следует предпринять, чтобы восстановить и обеспечить разумное функционирование системы образования, что позволит говорить о ее безопасности? Нам представляется, что необходимо: во-первых, сформулировать общегосударственную идею развития системы образования, восстановить саму систему.



Во-вторых, идет трансформация экономических отношений в сторону рынка. Наша страна находится в переходном периоде к рынку. И пока заметна не социально-демократическая тенденция, а худший вид развивающегося капитализма. Развитие нашего государства направлено на построение социально ориентированной экономики. Однако до этого уровня развития экономических отношений путь неблизкий: от либеральной экономики к жесткому государственному управлению и только потом к социально ориентированной экономике.

В-третьих, определить стратегию и прогноз социально-экономического развития государства, концепцию промышленной политики. К сожалению, стратегия развития государства до сих пор четко не прописана, что задерживает разработку прогнозов на количественное и качественное изменение рабочих мест. Это и будет основой для кадрового заказа на подготовку специалистов, то есть основой формирования концепции кадровой политики государства.

В-четвертых, концептуально определиться, какое профессиональное образование нам нужно для реализации этого прогноза (функциональное, опережающее, западное, на базе советского опыта, какое-то другое). Именно здесь, с нашей точки зрения, следует сформулировать организацию управления ВПО.

В-пятых, сформулировать концептуальную модель специалиста XXI века для спрогнозированных условий развития государства.

В-шестых, сформулировать прогноз развития ВПО под государственную политику и прогноз развития рабочих мест в условиях развития социально ориентированной экономики.

Надо отметить, что современные процессы, происходящие в мире, связаны с глобализацией, направленной на формирование всемирного хозяйства. Этот процесс затрагивает не только привычные сферы – экономику, политику, но и сферу образования. Подтверждением этому является Болонское соглашение, которое стало примером нового варианта организации высшего образования и призвано содействовать росту конкурентоспособности образования в международных масштабах. Глобальные проблемы и в образовании по своей сути затрагивают интересы не только отдельных людей, но и судьбу человечества. Они являются объективными факторами мирового развития и не могут быть проигнорированы при анализе вопросов развития современной системы образования. На вопросах безопасности образовательного пространства в условиях глобальных проблем развития общества и самой системы образования мы остановимся специально. Здесь же отметим, что глобализация как следствие накопленных структурных изменений в базовых технологиях производства, в экономике, политике, демографии и образовании оказывает громадную роль на развитие системы образования. Основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе образования. Все глобальные проблемы находятся в сложной взаимозависимости, решение одной не может быть найдено без учета влияния на нее других проблем.




Місце інтелектуального капіталу в

Інноваційному розвитку країни
Остапович Ірина Миколаївна,

студентка Чернівеького торговельно -економічного

інституту Київського національного

товговельно- економічного утіверситету.

Науковий керівник Корнієнко Ірина Григорівна
Розвинена система відносин інтелектуальної власності потужним стимулом діяльності сучасної організації. Вона сприяє поширенню підрриємництва, залученого іноземного та вітчизняного капіталу в інноваційній сері , здійсненню комплексних економічних перетворень у суспільстві.

Основу інтелектуального відтвореня що спричинило економічне зростання постіндустріальних країн, складають наукові знання, новітні інформаційні технології та по­слуги. В умовах вичерпності традиційних способів еконо­мічного розвитку та конкурентоспроможності, що виявляється в досягненні граничних факторних продуктивностей, інтелектуальний капітал став домінуючим факторам виробництва, одночасно забезпечуючи ,мультиплікаційний ефект як щодо піднесення на якісно новий рівень продук­тивності праці, та покращення умов праці та яко­сті життя.[1ст.91 ] З іншого боку, володіння правами на інтелекту­альний капітал забезпечує небачений приплив інвестицій та різко підвищує ринкову ціну високотехнопогічних ком­паній, підсилюючи майновий поділ суспільства. Ноеостворені нематеріальні активи поступово замінюють мате­ріальні активи як основне джерело багатства у постінду-стріальних країнах Як свідчать дослідження, інтелекту­альний капітал високотехнололчного підприємства зазвичай у три - чотири рази перевищує облікову вартість йо­го доходів, а співвідношення інтелектуального капіталу и вартості матеріальних засобів виробництва і фіксованого капіталу перебуває в межах від 5:1 до 16:1

Основоположник у сучасної теорії інноваційної діяльності І.Шумпетер розглядає конкуренцій на підставі інновацій та наукових розробок, які виступають головними чинниками економічної діяльності спираючист на визначення особливої ролі знання в сучасному економічному процесі; трактування інституціональних параметрів інноваційної діяльності як визначального фактора, від якого залежать її зміст і структура.

Аналіз наукової літератури та інших джерел дає змогу зробити висновок , що субстанцією інтелектуальної власності є творча діяльність інливідів та наукових колективів.

В умовах переходу до ринкових відносин зростає роль держави в процесі створення і вирішення суб’єктів інтелектуальної власності.

Актуальність процесів державотворення і націостановлення в Україні диктує ширші вимоги щодо розгляду названих систем з пропозиції як їх, власне утворення , так і оцінки того продукту, який вони генерують,для розвитку регіону, суспільства,держави загалом.Будь – яку систему можна представити як деяку цілісність, що складається з частин та характеризується певною структурою, функціямитощо.

Реалізація задекларованої Україною стратегії інноваційного розвитку, має базуватися на інтенсифікації обігу нових знань та інформацій, вимагає зміщення акцентів з традиційних рішень, характерних для української індустріальної економіки, , на творення принципово нових, більш прогресивних науковомістких технологій –інформаційних, енєргозберігаючих, екологозахисних тощо. Проте широке впровадження передових технологій створених на основі вітчизняної чи запозиченої інтелектуальної власності, до знанєвомістської економіки суттєво впливають не лише на структуру суспільних нововведень, а й щораз більше вимагатимуть адекватного рівня розвитку людського капіталу нашої країни , соціальних інституцій, які цей капітал творять.

Завдання що стоїть перед Україною це впровадження інноваційної модеді розвитку економіки можна представити за рахунок , модернізації системи освіти наближення її до стандартів Євросоюзу , потреб внутрішньго розвитку держави та суспільства , ринкової економіки.[ 2 ст.20 - 21 ]. Щодо даної проблеми Кенуюхов “створити середовище, у якому суспільний статут кожної людини визначавс б , передусім, рівнем освідченості , набатими знаннями і вмінням застосовувати їх на практиці.”

Отже , необхідно створити таку інфраструктуру , яка б сприяла ефективності реалізації , при забезпеченні ефективного функціонування ринку об’єктів інтелектуальної власності.

Література

1 Інтелектуальний капітал як джерело багатства І.В Терон\“Регіональна економіка №3 2007 ст.91”/

2 Аксіологічний підхід до оцінки духовного інноваційного потенціалу. /С. Вовкавич ст. 27/

3 Наукова та інноваційна діяльність в Україні. Стат.зб. /Держкомстат. – Ст. 30

УДК 378


КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНИХ ТА ОСВІТЯНСЬКИХ РЕФОРМ

The Conception of the In-Service Teachers’ Training Education in the Context of Social-Economic and Educational Reforms
Панченко С.М.,

Сумський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти, декан ФПК
Аналізуються місце, роль та принципи організації післядипломної освіти в національній системі безперервної освіти. Обґрунтовується необхідність модернізації післядипломної освіти та пропонуються напрямки її реформування. Розглядається організаційно-педагогічна модель підвищення кваліфікації педагогічних працівників у Сумському ОІППО.

It analyses the place, the role and the principles of the organization of the in-service teachers’ training education in the national educational system. It shows the necessity of the improvement of the in-service teachers’ training education and proposes the ways of its reformation. The organizing-pedagogical model of the qualification improving of teachers is discussed in Sumy ISTTE.

Перехід України на інноваційну стратегію розвитку зумовлює фундаментальні зміни, які відбуваються в усіх сферах суспільної діяльності. Реформування освіти в Україні має комплексний характер, супроводжується взаємно детермінуючими змінами, передбачає становлення нової структури, змісту, системи управління та зв'язків з соціальним середовищем, нових функціональних можливостей. Зміна функціонального імперативу системи освіти полягає у необхідності зміщенні акцентів з фактору підготовки кадрів для потреб суспільства на фактор моделювання соціальних процесів та їх імплементації в тканину соціального організму шляхом формування системи цінностей, життєвих орієнтирів та навичок, готовності до змін. Зрозуміло, що таку функцію система освіти можна виконати лише за умови неперервності, відтак основний тягар креативно-моделюючої функції освіти лягає на її післядипломну складову, яка і супроводжує людину протягом всього її активного життя. У зв’язку з цим, окрім необхідності визначення стратегії модернізації післядипломної освіти, особливого значення набуває питання побудови концепції власного детермінуючого впливу на інші компоненти освітньої системи і через неї – на соціум в цілому.

Нині в теорії та практиці післядипломної освіти України накопичено певний досвід, який може стати концептуальною основою її розбудови та модернізації. Важливими є дослідження з питань: неперервності освіти працівників різних спеціальностей (Л.Анциферова, О.Аббасова, І.Дяченко, О.Вербицький, В.Кучинський, В.Турченко); післядипломної педагогічної освіти та професійної адаптації педагогічних працівників (В.Бондар, О.Мороз, В.Луговий, Р.Хмелюк); підвищення кваліфікації педагогів (С.Крисюк, В.Онушкін, М.Красовицький, В.Маслов, Т.Шамова та ін.).

Однак до цього часу відсутня нормативна база, яка б визначала оптимальний статус післядипломної освіти в суспільстві, змінила розуміння сучасної післядипломної освіти як сфери, де здійснюється лише підвищення кваліфікації спеціалістів чи їх перекваліфікація. Тому очевидною стає необхідність у подальшому розвитку концептуальних засад вітчизняної післядипломної освіти з огляду на її пріоритети в державі, оскільки вона безпосередньо пов'язана з перспективами економічного розвитку та соціальної стабільності суспільства.

Сьогодні післядипломна освіта в Україні є постійно діючою ланкою в національній системі освіти, на яку покладаються завдання:


  • задоволення потреб господарського механізму в кваліфікованих кадрах та гнучке реагування на зміни, що відбуваються в суспільстві;

  • забезпечення умов для постійного підвищення кваліфікації фахівців, неперервного розвитку потенціалу кожного спеціаліста, його інтелектуального та загальнокультурного рівня, отримання професійно необхідних знань та вмінь;

  • забезпечення одержання нової кваліфікації, нової спеціальності на основі раніше здобутої в закладах освіти і досвіду практичної роботи, поглиблення професійних знань та умінь за фахом;

  • впровадження гнучкої системи неперервної освіти та самоосвіти громадян, забезпечення освіти дорослих впродовж усього життя.

Система підвищення кваліфікації має ряд переваг у порівнянні з базовою професійною освітою: вона менш інерційна і здатна реагувати на швидкі соціально-економічні і техніко-технологічні умови, має, як правило, безпосередній двосторонній зв'язок із практикою, що дозволяє швидше отримати освітній результат; контингент, що навчається здатний критично оцінювати пропоновані інновації, він може безпосередньо брати участь в їх апробації, розвитку і реалізації.

Система післядипломної педагогічної освіти України ґрунтується на концепції безперервної освіти, яка прийнята за стратегічну в усіх цивілізованих країнах світу. Її головними принципами є системність, безперервність, індивідуалізація навчання, фундаменталізація, гуманізація та гуманітаризація освіти.

У концептуальному плані сучасна післядипломна освіта має бути вписана до посткласичної філософсько-освітньої парадигми та реалій інформаційного суспільства. Важливо створити засобами післядипломної освіти соціально-освітній простір, в якому житиме і, звичайно ж, вдосконалюватиметься як професіонал кожна людина сучасного інформаційного суспільства. Сучасна післядипломна освіта повинна стати інноваційною в тому сенсі, що виконуватиме системостворюючі функції щодо навколишніх соціальних процесів та особистості, а тому має орієнтуватися на широкий соціальний зміст власної діяльності.

Таким чином, сучасна післядипломна освіта – сфера освітньої діяльності, завдяки якій освіта перетворюється на елемент постійної життєдіяльності кожного дорослого члена суспільства і системостворюючий чинник соціальних процесів, що задаються, зокрема, і моделями навчання, виховання, соціалізації, адаптації тощо. Відтак побудова концепції сучасної післядипломної освіти видається нам неможливою без опори на соціальні процеси, складовою частиною яких вона виступає: перехід від традиційно-авторитарного до сучасного інформаційного та демократичного суспільства; становлення української державності; інтеграція України в світову цивілізацію і, зокрема, світовий освітній простір. Цим соціальним змістом задаються основні напрями розвитку вітчизняної післядипломної освіти, зміст і основні форми її діяльності.

Виходячи з загальної концептуальної характеристики вітчизняної післядипломної освіти, у змістовно-функціональному плані вона має бути передусім неперервною системою освіти. Потрібно поступово відмовитись від практики концентрації зусиль на організації періодичних курсів у відповідності з певним заданим інтервалом часу між відвідуванням педагогами курсів підвищення кваліфікації. При сучасних темпах соціальних змін навіть щорічні дво- чи тритижневі курси підвищення кваліфікації не в змозі забезпечити підтримання професійної кваліфікації педагога, не кажучи вже про створення механізму постійного впливу на нього виходячи з потреб організації інноваційної діяльності. Тому інститути післядипломної освіти мають стати не стільки центрами проведення періодичних курсів підвищення кваліфікації, скільки центрами організації самостійної роботи педагогів, їх самоосвіти. Генеральним практичним напрямом виконання цього завдання слід вважати запровадження дистанційних форм навчання та інформатизацію післядипломної освіти.

Вважаємо нагальними завданнями розробку та впровадження комплексних програм інформатизації регіональних систем освіти, складовою яких має стати й інформатизація післядипломної освіти, створення загальнодержавної (регіональної) системи педагогічної самоосвіти з використанням науково-методичного потенціалу інститутів післядипломної освіти. Інформатизація післядипломної освіти має здійснюватися у кількох практичних напрямках: розроблення дистанційних програм самонавчання для педагогів та освітянських управлінців; створення на базі регіональних інститутів післядипломної освіти потужних інформаційних центрів; створення комп'ютеризованих інформаційних банків даних; відкриття сайтів відповідних освітніх закладів, які б виконували не тільки інформаційні, а й навчально-методичні функції при організації післядипломної дистанційної освіти та самоосвіти.

В Україні сьогодні сформована система післядипломної педагогічної освіти, що характеризується наявністю чіткої організаційної структури, упорядкованої сукупності навчальних закладів та методичних установ: Центральний інститут (ЦІППО), обласні інститути післядипломної педагогічної освіти, факультети підвищення кваліфікації в педагогічних університетах та інститутах, госпрозрахункові центри підвищення кваліфікації педагогічних та керівних кадрів.

У Сумському ОІППО у контексті соціально-економічних та освітянських реформ створено організаційно-педагогічну модель, яка передбачає навчання педагогічних працівників на курсах підвищення кваліфікації; навчання за індивідуальним планом та графіком; роботу слухачів у Відкритій педагогічній школі та стажування науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів на кафедрах інституту. Професорсько-викладацьким складом інституту ведеться постійний пошук нового змісту післядипломної освіти, здійснюється апробація нових організаційних форм підготовки педагогів до життя за умов постійних змін (накопичувальна, пролонгована, дистанційна), визначаються функціональніі пріоритети післядипломної освіти. Відбувається усвідомлення зміщення акцентів з передачі нормативного змісту післядипломної освіти на розвиток індивідуальних систем професійних моделей, які включають особистісно-гуманістичну орієнтацію, системне бачення педагогічної реальності, орієнтацію в предметній галузі, знання сучасних педагогічних технологій, зарубіжного та інноваційного досвіду, формування креативних якостей, рефлексивної культури педагогів.

Таким чином, у процесі реформування освіти в Україні значне місце відводиться модернізації післядипломної освіти, зокрема педагогічної, яка за визначенням ЮНЕСКО є "короною освіти". Долучаючись до розробки концептуальних засад вітчизняної післядипломної освіти, післядипломна педагогічна освіта Сумщини концентрує зусилля на розробці нової організаційно-педагогічної моделі навчання та підвищення кваліфікації, заснованої на таких положеннях: у центрі технології – слухач; в основі навчальної діяльності – співробітництво; роль слухача у навчанні – активна; суть технології – розвиток здатності слухачів до самонавчання.

Кар'єри Викладачів Англійської Мови – Емігрантів до Канади

Careers of Immigrant ESL Teachers in Canada
Perhan Zhanna,

Master of Arts Student in Second Language Education

Department of Curriculum, Teaching, and Learning

Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto


В даній квалітативній роботі, яка базується на попередньому дослідженні в даній галузі, я намагалася донести питання пов'язані з професійним життям викладачів англійської мови - емігрантів до Канади, перенесенням їх культурних засад при переселенні, формуванням їх професійних особистостей у новому середовищі. Дана робота подає результати опитування проведеного з такими вчителями та їх точку зору на нове життя. Їх мета за нових умов –прикласти максимум зусиль, щоб змінити на краще майбутнє країни в якій вони працюють, але в той самий час вони переживають почуття невдачі та відокремлення від суспільства.

Present qualitative partial replication study attempted to answer the questions concerned with ESL immigrant teachers’ professional lives, transfer of their cultural views with the transition to the new country (Canada), shaping of their professional identity within the new environment. The paper presents the results of the interviews conducted with such teachers and their views onto their new lives. Their purpose under new conditions is to make a difference and invest their energy into the future of the country they work for, at the same time experiencing a sense of failure and a sense of being marginalized.
A lot of research has been recently done on teachers’ lives and the development of their careers. There is a rich detailed understanding of teachers’ life stories (Carter, 1993; Connelly & Clandinin, 2000; Hodge, 2005; Johnston, 1997), and of how teachers develop a ‘teaching self’ (Kelchtermans, 1993; Kennedy, 1996). Efforts have even been made to globalize the profession and understanding of a teacher’s career (Reid, 2005). What is often strangely lacking, however, despite descriptions of social and cultural context, is a sense of the teacher teaching in a particular environment or milieu. In her recent works Clandinin (2000) speaks about ‘borders of space and time’ as influential in the shaping of teacher’s identity. But the notion of place itself has been given inadequate attention in the study of teachers’ knowledge and work. Yet “knowledge of a place—where you are and where you come from—is intertwined with knowledge of who you are” (Remennick, 2002).

For one particular category of teachers issues of place have become salient: immigrant teachers, women and men who for various reasons have moved to a new country and undertaken to teach in a culture different from the one in which they themselves were educated. This paper examined the stories of immigrant teachers in Toronto, Canada. Because Toronto is a city of immigrants, this is the story of a good many Canadian teachers, who have made a transition from one cultural setting into another, have very likely developed a special awareness of what teaching is in a new culture, awareness that may be imperceptible for those living in it all their lives. Therefore, I was expecting their stories to be more revealing of what it meant in the chosen culture to tell one’s story and give an account of one’s career and work as a teacher. Their stories were expected to highlight issues of losses and gains in the new teaching environment; to reveal what the process of finding or making a place for oneself—both in the new culture and as a teacher—is like, and to compare the teaching life stories in their native country and their new home.

Stories of teaching in a new culture are rare in the literature on teaching, partially because of the fact that teachers are seen as representatives of the culture, those who will pass it on to the new generation. Therefore, one would rarely expect this important task to be put in the hands of newcomers.

In one study, Remennick (2002) looked at teachers making a transition between Russia and Israel and at the complex processes of shaping an identity moving between two places. Kennedy (2000) reflected on her own experience of teaching—as a visiting consultant—in a different culture as analogous to the situation of new teachers in general. In another study, the immigrant teachers studied by Bascia (1996) seemed to find themselves “sidelined” by being given the automatic role of intermediary with “minority” students.

This qualitative study being a partial replication of the original research by Johnston (1997), tried to answer the question, “How do the teachers tell their life stories? Do they draw on a discourse of career? Is there a teacher life story (or more than one) that they seem to draw on? How else do they discursively organize their lives?” As both teachers analyzed in the study experienced the transformation into the new cultural and professional lives, I also tried to answer additional question whether teacher’s life story is built on a contrast (what was before and what is now).

This study attempted to answer the questions concerned with teachers’ professional lives by means of two theoretical frameworks. The analysis of the interviews conducted with the teachers was performed relying on the theory of language of Bakhtin (1994) and his approach to language and discourse. The theory assumes that language determines and is determined by cultural formations, that it is a material production of a particular time and place, that it has the world-view of the speaker embedded in it. Another framework is based on Vygotsky’s socio-cultural theory. Through this framework cognition can be systematically investigated without isolating it from social context (Lantolf & Thorne, 2005). Within the Vygotskian tradition, culture is understood as an objective force that infuses social relationships and the historically developed uses of artifacts in concrete activity.

The above named theories fit well within the purpose of the present study: to analyze the world-view of the interviewees through their ideolects, to contrast their positioning of the teacher’s profession within the world-view of the country they came from with the one they have now in Canada.

Data for this study came from slightly modified life history interviews of the Johnston’s (1997) research. Only two teachers were interviewed, therefore, any reliable conclusions were hard to draw. But this small number on the other hand allowed me perform a more sensitive and detailed analysis of the data. The interview was conducted in English, though it is not a mother tongue for any of the respondents, one is Chinese another is Serbo-Croatian. Full transcripts became a subject to the analysis. It has to be pointed out that analysis was neither mechanical nor content like, but a more “context-sensitive” as called by Johnston (1997).

Studying the life stories of these teachers offers the opportunity to examine situations where a workable story is truly essential to their adaptation to the new place of living and working, and the telling of a successful story is no small accomplishment. In examining the way that immigrant teachers told the story of this significant change in their lives, the notion of professional life story and the attitude towards one’s profession proves to be shifting as well.

The conclusion one can make is that the immigrant teachers manage to create meaningful accounts of themselves as teachers in their new settings. Their stories are significant because they are stories of making a difference. For these teachers, making a difference is important: they care about helping individual pupils to make something of their lives, and to this end they invest their energies in them. When they are not successful, they seem to experience more than the usual sense of failure: as Respondent #1’s story suggests, they have to deal not only with the failure but with a sense of not belonging, a questioning of their own values and those of their surroundings. Thus it is in making a difference that they make their places as teachers.

From the point of view of applying transfer of cultural views with the transition to the new environment one might think that more investigation is necessary. The descriptions of teachers’ professional life stories turned out to be so contrastive, that there might have been more than several variables that could have been influential in the course of the research.

Eventually, answering the question whether ESL teaching is a profession in the Canadian settings, the unanimous voice stated that it is not. Though, in this question alone, it does not matter whether the ESL instructor is an immigrant to the country or not, the profession itself is rather underestimated. The causes for it are many, but as one of the respondents pointed out, “No consistency in terms of quality”.

The present replication study needs to be revised in terms of the number of respondents. It has to be bigger, additional question, that did not appear in the present paper has to be included to justify the usage of immigrants as respondents, i.e. native vs. non-native language instructor. Causes for the absence of recognition of ESL teaching as a profession have to be further developed.
Bakhtin, M.M. (1994). Pam Morris ed.: The Bakhtin Reader. Oxford: Oxford University Press.

Bascia, N. (1996). Inside and outside: Minority immigrant teachers in Canadian schools. International journal of qualitative studies in education, 9 (2), 151-165

Carter, K. (1993). The place of story in the study of teaching and teacher education. Educational Researcher, 22 (1), 5-12.

Clandinin, J.(2004). Teacher learning spaces. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10 (2), 120-124

Connelly, F.M., & Clandinin, D.J. (2000). Narrative understanding of teacher knowledge. Journal of Curriculum and Supervision, 15 (4), 315-331.

Hodge, K. (2005). Rewriting the script: How immigrant teachers reconstruct identity in a Canadian private language school setting (Master Degree Thesis, Simon Fraser University). Retrieved December 5, 2006, from http://ir.lib.sfu.ca:8080/retrieve/2202/etd1864.pdf

Johnston, B. (1997). Do EFL teachers have careers? TESOL Quarterly, 31 (4), 681-711.

Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: from career stories to teacher professional development. Teaching & Teacher Education, 9, 443-456.

Kennedy, D. (1996).The role of the foreign teacher as agent of change and implications for teacher education programs in Chinese teacher training colleges. English Language Teacher Education and Development, 2 (1), 52-65.

Lantolf, J., & Thorne, S. (2005) Sociocultural theory and the genisis of seccond language development. Oxford: Oxford University Press.

Reid, C. (2005). Global teachers with globite cases. Australian Journal of Education, 49 (3), 251-263.

Remennick, L. (2002) Survival of the fittest: Russian immigrant teachers speak about their professional adjustment in Israel. International Migration, 40 (1), 99-112.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка