Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка10/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   22

ЛІТЕРАТУРА

  1. Маслоу А. Психология бытия. – М.: Рефл.-бук; К.: Ваклер, 1997. – 620 с.

  2. Сакральная педагогика сердца Памфила Юркевича. Хрестоматия научно-христианской педагогики (составление и введение Ильченко В.И.). – Луганск: ЛОТ, 2000. – 400 с.

  3. Сковорода Г.С. Вірші. Пісні. Байки. Діалоги. Трактати. Притчі. Прозові переклади. Листи. – К.: Наукова думка, 1983. – 544 с.

  4. Струманський В.П. Проблеми всебічного розвитку людини в системі педагогічних поглядів Т.Г. Шевченка // Початкова школа. – 1995. – № 3. – С. 51-53.

  5. Чижевський Д.І. Памфил Юркевич // Основа. – 1993. – № 2. – С. 141-155. Юрас І.І. Памфіл Юркевич: подробиці біографії // Філософська думка. – 1999. – № 4. – С. 119-138.

  6. Чижевський Д.І. Філософія Г.С. Сковороди / Підготовка тексту й переднє слово проф. Леоніда Ушкалова. – Харків: Прапор, 2004. – 272 с.

  7. Шевченко Т.Г. Повне зібрання творів: В 6 т. – К.: 1963-1964. – Т. 3. – 509 с.

  8. Шевченко Т.Г. Повне зібрання творів: В 6 т. – К.: 1963-1964. – Т. 4. – 498 с.

  9. Шевченко Т.Г. Повне зібрання творів: В 6 т. – К.: 1963-1964. – Т. 5. – 503 c.

  10. Шевченко Т.Г. Повне зібрання творів: В 6 т. – К.: 1963-1964. – Т. 6. – 480 с.

  11. Юрас І.І. Памфіл Юркевич: подробиці біографії // Філософська думка. – 1999. – № 4. – С. 119-138.

  12. Юрас І.І. Педагогічна концепція Памфіла Даниловича Юркевича. – Київ: Правда Ярославичів, 1998. – 64 с.

  13. Юркевич П. Вибране. – К.: Абрис, 1993. – 432 с.

УДК 371.2+378.14

В.М. Квас

аспірант кафедри педагогіки,

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка
СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНИЙ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК ЗМІСТУ

ДИСЦИПЛІН ВИЩОЇ І СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
У цій статті розглянута проблема співвідношення фундаменталізації та професіоналізації у змісті освіти вищих навчальних закладів. Обґрунтовано причини, які перешкоджають трансформації вузівської освіти на навчальний процес у школі.
The problem of correlation between fundamentalism and professionalism in the content of education in higher educational institution is examined in the article. The reasons that prevent the teaching process at school are grounded.
Зміст освіти є віддзеркаленням певного рівня розвитку науки, техніки й виробництва, культури й соціального середовища. В узагальненому вигляді він акумулює все різноманіття навколишньої дійсності і у всі часи є основою навчання, розвитку й виховання підростаючих поколінь. І від того, наскільки наука впроваджуватиметься в навчально-виховний процес, залежатиме розвиток продуктивних сил, інтелектуального потенціалу й духовної сфери людства. Тому важко назвати інше питання, навколо якого велася б така гостра ідеологічна полеміка впродовж тривалого часу, як навколо змісту освіти.

Об’єкт дослідження: зміст освіти як базовий компонент педагогічної професії.

Предмет дослідження: співвідношення фундаменталізації і професіоналізації у змісті освіти при викладанні профільних дисциплін.

Гіпотеза нашого дослідження полягає в наступному: якщо достатній рівень фундаменталізації наукових знань поєднується з професіоналізацією викладання спеціальних дисциплін, то значно зростають потенційні можливості цих дисциплін для підготовки студентів до виконання професійних функцій, бо завдяки структурно-логічному взаємозв’язку навчальних предметів вищої і середньої шкіл створюються умови для трансформації їх із сфери навчання у вищих навчальних закладах на навчальний процес у школі.

У методологічному аспекті щодо змісту освіти завжди велися дискусії навколо двох основних концепцій: формальної і матеріальної освіти. В основі формальної освіти лежить теорія раціоналізму. Її автори Д. Локк, І.Г. Песталоцці, І. Кант, І.Ф. Гербарт та їхні послідовники вважали джерелом знань розум. Прихильники цієї концепції доводять, що потрібно піклуватися не про великий обсяг знань і змістовну сторону освіти, а про розвиток розуму. Найкращим способом розвитку мислення, на їхню думку, є вивчення філологічних, гуманітарних і математичних предметів.

Теорія матеріальної (утилітарної) освіти ґрунтується на концепції емпіризму, суть якого полягає в утвердженні необхідності озброювати учнів лише корисними знаннями. Розвиваючи цю теорію, Г. Спенсер (кінець XVIII — початок XIX століття) намагався класифікувати знання за ступенем їхньої практичної значущості. Теорія матеріальної освіти лежить в основі реальної освіти в усіх країнах світу. Були спроби ввести в навчальні розділи лише корисні знання, необхідні в житті й праці.

Згодом з’явилося ще декілька напрямів теорії матеріальної освіти. Передусім, це прагматизм, ідеологія якого об’єктивні закони замінює «переживаннями», відчуттями самих людей (Ч. Пірс, У. Джемс, Д. Дьюї). Згідно цієї теорії, між школою і життям існує зв’язок – відповідність шкільної освіти потребам учнів. Д. Дьюї розробив свій варіант прагматизму – інструменталізм, уважаючи пріоритетним у навчанні досвід, практику, уміння й навички, які повинні бути інструментом засвоєння знань.

Сучасні прагматисти Ф. Шиллер (Англія), Д. Папіні (Італія), О. Декролі (Бельгія), Р. Кузіне (Франція) та інші вчені пропагують ідею «виховання для виживання», а Д. Белл, Д. Медхоз, Д. Манн, М. Скрівен, Ф. Ньюмен уважають рушійними силами навчання «спонтанні інтереси й потреби» учнів [4].

Концепція формальної і матеріальної освіти і її різновиди в даний час вилилися в проблему фундаменталізації і професіоналізації у вищих навчальних закладах.

Розв’язання проблеми фундаменталізації і професіоналізації пов’язане, з одного боку, з організацією процесу навчання студентів, а з іншого – з вимогами до фахівця в галузі певної професійної діяльності. Форми підготовки кваліфікованих кадрів (академії, університети, інститути та ін.), які існують сьогодні, по-різному підходять до розв’язання цієї проблеми. Зокрема, фундаменталізація навчання студентів реалізується передусім через збільшення питомої ваги навчальних дисциплін, у яких розкривається зміст фундаментальних наук, а професіоналізація трактується як орієнтація всього змісту навчання на забезпечення потреб майбутньої професійної діяльності фахівця.

Якщо взяти за основу один з названих шляхів, то в першому випадку фахівець буде багато знати, але мало вміти, а в іншому – багато вміти, але мало знати. Ця суперечність розв’яжеться сама собою, якщо фахівець не тільки володітиме ґрунтовними знаннями у своїй галузі, але й умітиме асимілювати здобуті знання у своїй професійній діяльності. Підготовка такого фахівця можлива, якщо вивчення профільних дисциплін буде враховувати певні логіко-психологічні основи (З.А. Решетова). Фундаменталізація знань у цьому випадку пов’язується із загальною формою пізнання предметів і явищ навколишньої дійсності, незалежно від їхнього змісту. Крім того, необхідно ще (і це найважливіше) фундаментальне в предметі зробити змістом професійних знань. Тут ураховується діалектичний зв’язок загального, особливого й одиничного. «Кожен об’єкт як предмет окремої дисципліни описується і засвоюється в трьох ракурсах: у загальній формі як система, в особливій формі як система специфічної природи, в одиничній формі – у тому її конкретному вияві, в якому він виступає у тому або іншому професійному завданні» [6, 132].

Отже, зміст освіти втілюється в певну форму, яка відповідає вимогам профільних навчальних закладів. Ми маємо на увазі зміст спеціальних дисциплін для підготовки відповідних фахівців. Ці дисципліни є основним компонентом навчання кваліфікованих працівників того або іншого профілю, у тому числі й педагогічних кадрів. Проте навчальні дисципліни в педагогічних навчальних закладах відрізняються від аналогічних предметів профільних навчальних закладів. Цю думку дуже точно висловив академік А.Ф. Йоффе: «...не можна викладати одну й ту ж фізику – фізику «взагалі» – металургу й електрику, лікарю й агроному... . Для агронома фізика – це основа агротехніки, світлофізіології, для лікаря – біофізика. Електрику фізика, а не курс електротехніки, повинна дати основане на квантовій механіці вчення про електроди у вакуумі, напівпровідники й ізолятори – розуміння механізмів намагнічення й сегнетоелектрики» [5, 17-18].

Проте проблема співвідношення фундаменталізації і професіоналізації залишається недостатньо розв’язаною. Як і раніше, всі підручники шкіл і вищих навчальних закладів починаються з визначення, що фізика, хімія, біологія – це наука... Але навчальний предмет – це частина науки, її різновид. Наука від навчального предмета відрізняється тим, що вона суспільно-історична категорія, яка «є лише там, де в наявності ідея що об’єднує знання» [2, 35]. А навчальний предмет – це «педагогічно адаптована, телеономно орієнтована і предметно специфікована система знань» [3, 108]. Студентам та учням «ймовірніше доводять результати дослідження, а не сам процес дослідження»[1, 17].

Статус навчального предмета, його зв’язок із відповідними галузями наук обговорюється в методичній літературі, дискутується в пресі. Центральним є питання про роль науки в навчальному предметі. Існують три погляди на цю проблему.

1. Вчені – фахівці різних галузей наук уважають, що навчальний предмет є сукупністю наукових знань на нижчому рівні їхнього узагальнення.

2. Педагоги-дидакти наголошують на тому, що навчальний предмет не наука і його потрібно спеціально конструювати відповідно до мети й завдань процесу навчання.

3. Філософи і психологи наголошують на неоднозначному зв’язку між навчальним предметом і наукою. Головне завдання навчання, на їхню думку, полягає у тому, щоб учні не лише здобували знання з основ наук, але щоб зміст навчального предмета формував певний рівень здібностей особи, її культурний потенціал. Приймаючи цю позицію, все ж таки, навряд чи можна погодитися з твердженням Е.Д. Шадрікова про те, що «навчальний предмет не вимагає раціоналістичного, математичного викладу. У такій формі істина не осягається. Навчальний предмет повинен давати свободу викладу аж до фантазії» [8, 31]. Цю тезу, ймовірно, можна взяти за основу при вивченні гуманітарних дисциплін, але аж не як постулат для природничих.

Змістом навчальних предметів повинна стати така наукова інформація, яка мала б достатній рівень академічності (фундаментальності), але разом з тим була основою певної спеціалізації. Слід зазначити, що зміст спеціальних дисциплін не повинен бути вільний від особових, гуманітарних аспектів. Елімінування цих аспектів привело б до того, що перед студентами наука постала б сумою готових істин. Цього не відбудеться, якщо викладач вищого навчального закладу на заняттях зі спеціальних дисциплін говоритиме про історію відкриття того або іншого закону, про життєвий і творчий шлях учених, боротьбу істин. І ще одна важлива вимога до спеціальних дисциплін – професіоналізація його змісту, яка в педагогічних навчальних закладах повинна бути сфокусована на змісті шкільних предметів і на об’єкті праці вчителя – учнях. Здавалося б, більш глибоке і різнобічне розуміння навчального матеріалу спеціальних дисциплін вузівського рівня створює великі можливості для передачі його основного змісту учням. Але, оскільки принципу професіоналізації спеціальних дисциплін не завжди дотримуються, трапляються парадоксальні факти, коли, маючи достатньо ґрунтовні знання зі спеціальних дисциплін, студентам важко трансформувати вузівську освіту на навчання і виховання школярів.

Труднощі при трансформації вузівської освіти на навчально-виховний процес у школі виникають, на наш погляд, з наступних причин.

По-перше, освіта вищої школи має ширший характер, ніж шкільні предмети, а з деяких тем і розділів відсутня база для трансформації, хоча опосередковано вони й мають відношення до шкільного предмета.

По-друге, кожен предмет інститутського рівня має відносно самостійний зміст, навіть окремі теми вивчаються іноді незалежно одна від одної. Візьмемо, наприклад, вивчення кореня, стебла, насіння й інших органів рослини з ботаніки, системи органів людини або тварин – із зоології або анатомії, хімічних елементів – з хімії. Предметно-функціональний підхід до вивчення спеціальних дисциплін у педагогічному навчальному закладі ускладнює трансформацію їхнього змісту на аналогічні шкільні предмети.

По-третє, методичні предмети у ВНЗ часто вивчаються безвідносно до спеціальних предметів, а це не стимулює студентів до нагромадження фактичного матеріалу для педагогічної діяльності, не вказує практичного значення інститутської освіти і відповідно знижує мотиваційну сферу вивчення профільних дисциплін.

Тому дуже важливо встановити структурно-логічний зв’язок інститутських і шкільних дисциплін як перший крок до створення умов для професіоналізації спеціальних дисциплін. Відповідно до ієрархії рівнів освіти і системного підходу до послідовного ускладнення наукових знань можна запропонувати декілька рівнів детермінант освіти: глобальний рівень (система наукових знань), рівень детермінанти, що визначає зміст спеціальної освіти й рівень детермінанти базової загальноосвітньої школи. На прикладі хімії можна структурно зобразити співвідношення інститутських і шкільних компонентів на схемі 1.

За схемою можна простежити вектори взаємовідповідності науки, навчальних дисциплін інститутського рівня, які збігаються із структурою відповідних шкільних предметів. Аналогічну залежність ми можемо простежити при вивченні біології та інших природничих дисциплін.





Схема 1. Співвідношення хімічних дисциплін вищих навчальних педагогічних закладів шкільному курсу хімії
На базовій основі хімії як науки виділяються автономні структурні утворення у вигляді окремих навчальних предметів, одні з яких збігаються зі змістом шкільного предмета (його розділами або темами), інші збігаються лише з окремими аналітичними одиницями на різних рівнях їхньої узагальненості. Термін «аналітичні одиниці» використовував у своїх дослідженнях Ю.А. Самарін. Під аналітичними одиницями слід розуміти науково-навчальні утворення різного рівня інтеграції. Такими є наукові поняття, теорії, закони, зміст яких розкривається в окремих параграфах, темах, предметах або вони перебувають на рівні міжпредметних зв’язків.

Міжсистемні або міжпредметні зв’язки виникають при структурному поєднанні низки суміжних дисциплін. Пересічні зони окремих предметів знаходять віддзеркалення у навчальних предметах як вищої, так і середньої школи. У педагогічній літературі такі спільності визначаються як міжпредметні зв’язки, у психології – як асоціації, які теж можуть бути різного рівня.

Кожна спеціальна дисципліна, що відокремилась із системи відповідної науки, має свої завдання і логічну структуру викладу навчального матеріалу. При цьому сторони одного й того ж явища вивчатимуться різними дисциплінами й різними способами.

Відповідно до аналітичних одиниць змісту навчальних предметів інститутського й шкільного рівня виділені певні асоціативні зв’язки. Серед них – локальні асоціативні зв’язки, в основі яких лежать поняття, «найпростіші елементи будь-якого знання». Локальні асоціації не передбачають знання закономірностей, але є структурними компонентами розумової діяльності й стають ланками подальших системних утворень [7]. Через накопичення понять утворюються складніші сполучення знань і відповідні асоціативні зв’язки.

Окремі системні утворення (асоціації) формуються на основі вивчення закономірностей програмного матеріалу одного параграфа, однієї теми інститутського або шкільного підручника. У свою чергу окремі науковосистемні утворення є базою для відповідних асоціацій більш високого рівня розумової діяльності студентів, учнів. Міжсистемні асоціації ґрунтуються на змісті навчального матеріалу низки суміжних навчальних дисциплін шкільного й інститутського рівнів.

Для студентів вищих педагогічних навчальних закладів поєднання теорії і практики професійно детерміноване. Теорією слугує зміст профільних дисциплін, який асоціюється і перетворюється так, щоб випускники змогли застосувати здобуті знання і вміння в процесі навчання школярів. Створюються об’єктивні умови для вертикального перенесення інститутської освіти на навчальний процес у школі. Крім того, базові аналітичні одиниці і відповідні їм асоціації у структурно-логічному плані збігаються за змістом, що дає можливість реально встановити взаємозв’язок інститутських і шкільних знань.

Отже, необхідно визначити оптимальне дозування навчального матеріалу природничих дисциплін, достатнього для підготовки студентів до виконання професійних функцій.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Брунер Дж. Процес обучения. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. – 84 с.

  2. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук: т. 1. Наука логики. – М.: Мысль, 1974. – 152 с.

  3. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. – СПб, 1992. – 152 с.

  4. Ерош Н.Т. Буржуазная школа и политика. – Мн.: Народная асвета, 1989. – 104 с.

  5. Йоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе // Вестник высшей школы. – 1951. – № 10. – С. 17-18.

  6. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. – М.: Изд-во полит. Литературы, 1990. – 494 с.

  7. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 504 с.

  8. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. – М.: Логос, 1993. – 182 с.

УДК 81.161.2’367

В.О. Коваль

к. пед. н., доцент

кафедри української мови,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ШКОЛЯРІВ
У статті висвітлюється проблема навчання діалогічного мовлення школярів: лінгводидактичні основи
This article depicts the problems of teaching speech having dialogue form: linguistics and didactic aspects
Процес навчання усного діалогічного мовлення вимагає дотримання відповідних педагогічних чинників, а саме – дидактичних та виховних. Дидактику розуміють як систему знань про те, що вчити і як учити школярів.

Предметом дидактики є загальна теорія навчання усіх предметів, тоді як предметом нашого дослідження є система навчання діалогічного мовлення учнів 5-9 класів, що спрямована на формування культури усного спілкування.

У педагогіці, зокрема у дидактиці, давно функціонує термін «система навчання». Оскільки педагогіка й методика взаємопов’язані та взаємозумовлені, то й системний підхід розглядається, як один із провідних принципів наукового дослідження в галузі методики викладання української мови.

Методиці навчання мовлення відомо шість закономірностей його засвоєння, які виділяє Л.П. Федоренко [1, 21]. На її думку, мовлення засвоюється, якщо учень набуває здатності керувати мускулами мовленнєвого апарату, розуміти лексичні та граматичні мовні значення, відчувати виразні конотації (відтінки) лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень, запам’ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у потоці мовлення, тобто засвоювати норми літературного мовлення, зіставляти усне й писемне мовлення, збагачувати темп мовлення згідно з мірою удосконалення мовленнєвотворчої системи того, що вивчається.

Із названих дидактичних та методичних закономірностей виділяємо ті, що стосуються навчання діалогічного мовлення.

Перша закономірність – це виховуючий характер навчання діалогування, оскільки кожна розмова у формі діалогу позитивно або негативно впливає на співрозмовників, виховуючи у них певні риси поведінки, мовлення тощо.

Друга закономірність – це зумовленість суспільними потребами. Адже діалогічне мовлення відбувається за наявності у мовця мовленнєвої інтенції, яка зумовлена певними мотивами. Мотиви ж діалогічного мовлення з’являються в результаті відповідних суспільних чи особистісних потреб, необхідностей їх задоволення.

Третя закономірність – це залежність від умов, ситуації, у якій протікає діалогічне мовлення. Адже ситуація – «це фон для мовленнєвих дій», це «стимул для мовлення».

Четверта закономірність – це розуміння лексичних та граматичних мовних значень, їх конотацій (відтінків). Ця закономірність пояснюється фактом урахування семантики мовних одиниць та інтонації, жестів, міміки тощо.

П’ята закономірність – це дотримання норм літературної мови; орфоепічних і лексико-фразеологічних норм, норм українського словотвору, формотворення і словозміни, синтаксичних норм.

Шоста закономірність – це взаємозалежність методів і прийомів навчання діалогічного мовлення засобами української мови з урахуванням вікових та психологічних особливостей учнів основної школи.

В історії методики викладання мови плідно розвиваються дві ідеї теоретичного обґрунтування засобів навчання: «1) загальнодидактичні принципи, що випливають із психології навчання взагалі й визначають загальний напрям у розробці засобів навчання; 2) принципи методики викладання мови, що зумовлені особливостями самого предмета – мови, закономірностями її засвоєння і визначають правила вибору конкретних засобів навчання» [2, 45]; 3) принципи розв’язання часткових завдань. До останніх належать вихідні власне комунікативні принципи усного діалогічного мовлення.

Принципи дидактики, що одержали методичну інтерпретацію під час вивчення української мови, – це принцип виховуючого навчання, принцип науковості, принцип систематичності навчання, взаємозв’язку у вивченні рівнів мови, розділів курсу, принцип доступності, принцип наочності, принцип свідомості й активності учнів у навчанні, принцип міцності, принцип індивідуалізації навчання, принцип зв’язку теорії з практикою [3, 152].

Формулювання кожного зі згаданих дидактичних принципів, по суті є формулюванням мети навчання, а не способу дій: методики навчання, як такої, дидактичні принципи не вказують. Вони вимагають, щоб: знання були науковими, без прогалин, тобто систематичними; навчання велося наочним способом, тобто з допомогою органів чуття школярів; засвоєння було міцним та виховуючим тощо.



Урахувавши досвід вищеназваних методистів та потреби методики навчання усного діалогу, проаналізувавши попередні класифікації принципів навчання, виділяємо власне комунікативні принципи навчання діалогічного мовлення, а саме:

  • принцип комунікативності, який є провідним методичним принципом, що сприяє успішному досягненню головної мети навчання української мови – навчити учнів правильно здійснювати діалогічне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип комунікативності в загальних рисах означає: «прагнення до максимальної адекватності процесу навчання процесу комунікації за його основними параметрами» [4, 118]. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу діалогічного спілкування як моделі процесу реальної комунікації. Модель має зберігати усі найсуттєвіші риси об’єкта, що моделюється. Комунікативні ситуації, що використовуються для навчання діалогування, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування. Звідси й випливає наступний принцип;

  • принцип ситуативності навчання полягаєте у тому, що кожний мовленнєвий вчинок повинен здійснюватися тільки в умовах відповідної мовленнєвої ситуації. Важливо відзначити, що ця вимога відноситься не тільки до процесу розвитку мовленнєвих умінь (тут вона найчастіше використовується), але й до процесу формування мовленнєвих навичок. Ситуації, попередньо визначені й відібрані, відображають передбачену сферу комунікації і створюються різними засобами, в тому числі й ілюстративною наочністю;

  • принцип наочності забезпечується у навчальному процесі з діалогування створенням відповідних умов для чуттєвого сприймання навколишнього оточення, яке не забезпечується реальними діями чи життєвими умовами. Розрізняють слухову й зорову наочність. Забезпечення учнів у процесі навчання слуховою наочністю необхідне для формування мовленнєвих механізмів, оскільки мовлення – це передусім звукова матерія, яка фіксується слухом. Слухова наочність у процесі навчання діалогічного мовлення невід’ємно пов’язана із зоровою. Зорова наочність може виступати у формі малюнків (одиничних і серії), картин, слів, речень, тексту тощо. ТЗН, наприклад, кінофільм, відеофільм, театральна вистава, телепрограма об’єднують слухову й зорову наочність;

  • принцип опори на систему мовлення означає, що необхідно за основу навчання використовувати мовленнєві зразки, виявлені у системі мови, з урахуванням передбачуваної сфери комунікації; врахувати особливості мовлення певного регіону України; опиратися на правила, необхідні для засвоєння системи мовлення, а не мови, оскільки всі відомості про мову, що повідомляються учням, можуть і не складати цілісного, повного уявлення про мовлення;

  • принцип комплексності або принцип взаємопов’язаного навчання мовленнєвої діяльності дозволяє забезпечити навчання діалогічного мовлення найефективнішим чином «передбачає спільне засвоєння таких видів мовленнєвої діяльності, як говоріння і слухання, що складають собою діалогічне мовлення. Головним є те, щоб забезпечувався їхній взаємовплив при провідній ролі того виду мовлення, який опрацьовується на уроці» [5, 119]. Робота з різноманітним навчальним матеріалом допомагає виховувати почуття поваги, відповідальності, доброти, справедливості, співчуття, культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі;

  • принцип науковості навчання діалогічного мовлення означає, «що навчальний процес має проходити з урахуванням даних сучасної науки про особливості спілкування за допомогою мови, про закономірності розпізнавання та породження мовлення, мовних контактів» [6, 50];

  • принцип систематичності проявляється, в першу чергу, у взаємозв’язку засвоєних явищ, у певній послідовності їх подання, що визначається не системою мови, а значенням її елементів для оволодіння мовленням... Цей принцип передбачає також «установлення зв’язків між засвоєним і новим» [7, 32] матеріалом на аспектних уроках й уроках спілкування;

  • принцип свідомості у навчанні діалогічного мовлення забезпечується: «а) шляхом моделювання ситуацій спілкування, під час яких учні, завдяки розумовій роботі, краще розуміють призначення цього явища та особливості його вживання; б) шляхом повідомлення учням правил-інструкцій, які полегшують засвоєння форми, значення і функції явища; в) шляхом виділення властивих ознак явища для формування орієнтовно основи з метою виконання з ним відповідних дій; г) шляхом звертання до контексту та інших мовних засобів» [6, 50]. В узагальненому вигляді цей принцип означає, що навчання діалогування відбувається успішніше, якщо учень розумітиме значення мовно-мовленнєвого та мовленнєво-етикетного матеріалу під час використання його у процесі удосконалення усного діалогічного мовлення.

Усі принципи (дидактичні, методичні і власне діалогічні) тісно взаємопов’язані, кожний з них доповнює інший, і тому вони ще й взаємозалежні.

Для забезпечення навчальної діяльності учнів учитель застосовує такі методи: демонстрацію (показ), пояснення та організацію вправляння. Вони мають «універсальний характер і використовуються у будь-якій методичній системі» [6, 53].

Навчання діалогування є таким процесом, який передбачає насамперед активність його суб’єктів. Характер активності кожного суб’єкта зумовлюється його призначенням як учасника навчального процесу. Учитель мусить забезпечити учневі можливість оволодіти діалогічним мовленням у процесі навчання української мови, а учень, у свою чергу, повинен докласти зусиль, щоб досконало оволодіти ним. Призначення учителя полягає у тому, щоб навчити, а призначення учня щоб навчитися. Тому вчитель організовує навчальну діяльність учнів, а школярі її реалізовують.

Різноманітність методів навчання діалогічного мовлення зумовлена такими методичними етапами:

– презентацією мовно-мовленнєвого матеріалу, яка полягає у демонструванні нового матеріалу та способів оперування ним. Учитель демонструє зразки мовно-мовленнєвого матеріалу, показує їх функціонування у контексті. Таке демонстрування може здійснюватися з опорою на малюнок, предмет, дію тощо. Учень знайомиться з новим матеріалом та способами оперування ним. Демонстрування нового матеріалу супроводжується методом пояснення вчителя. Воно здійснюється одночасно з організацією самостійного пошуку учнів, що стимулює їхню розумову активність. Учень осмислює нові мовні та мовленнєві явища шляхом розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння та висновків [6, 53 ].

Згідно з названими етапами навчання та з урахуванням дослідження Л.П. Федоренко подаємо класифікацію методів навчання діалогічного мовлення:



  1. методи теоретичного опрацювання матеріалу: бесіда, розповідь (пояснення) учителя, робота з підручником;

  2. методи теоретико-практичного навчання діалогування (робота з окремими мовно-мовленнєвими одиницями та їх формами) – це: спостереження, розбір, реконструювання, конструювання;

3) методи практичні (робота над створенням діалогічного тексту) – це: продукування діалогів, полілогів (дискусії, диспуту тощо). Інакше назвемо цей метод комунікативним.

Методи реконструювання і конструювання – це «теоретико-практичні методи навчання, що хоч і виконуються на адаптованому мовному дидактичному матеріалі, але наближають учнів до роботи над «живим» мовленням, фіксують увагу учнів на нормах уживання у мовленні одиниць мови» [1, 125]. Вони використовуються під час побудови учнями реплік, заміні їх іншими; побудові діалогів, їх перебудові у випадку, коли вони не дають позитивних результатів, тобто не досягнута мета спілкування.

Метод продукування, або комунікативний метод, «ґрунтується на тому, що процес навчання є моделлю реального процесу комунікації» [7, 33]. Як будь-яка модель, процес навчання в окремих аспектах спрощений, порівняно з реальним процесом комунікації, але в основних параметрах, принципово важливих, він адекватний. Методичне значення цієї адекватності пояснюється двома важливими чинниками: «1) явищем переносу, без якого навчання не має смислу. Перенос забезпечується саме усвідомленням адекватності умов навчання та умов застосування результатів навчання. Стає очевидним, що дуже важливо визначити ці необхідні умови; 2) явищем мотивації, відсутність якої негативно впливає на навчання» [7, 34]. Тут йдеться про широку мотивацію (у цілому до навчання), та вузьку мотивацію (кожного висловлювання зокрема).

Комунікативність методу складається: із мовленнєвого спрямування навчального процесу взагалі і кожної вправи зокрема з метою практичного користування мовою для удосконалення діалогічною мовлення як засобу спілкування; з індивідуалізації навчання мовленнєвої діяльності, під якою розуміється врахування усіх властивостей учня як індивідуальності: його здібностей, умінь здійснювати мовленнєву й навчальну діяльність і головним чином його особистих якостей; із функціональності. Це поняття означає, що кожна мовленнєва форма виконує у процесі комунікації певні мовленнєві функції. У протилежному випадку вплив був би неможливим. Іншими словами, функціональність є найсуттєвішою характерною рисою будь-якої мовленнєвої одиниці, тобто будь-якої мовної форми, що використовується у мовленні; із ситуативності навчання, яка необхідна і як спосіб мовленнєвої стимуляції, і як умова розвитку мовленнєвого уміння, особливо таких його якостей, як цілеспрямованість, продуктивність тощо, Ситуативність здатна створити комунікативну реальність і тим самим збуджувати інтерес до навчального мовлення як природного.

Дидактика розглядає діалогування, дискусію і диспут також як методи. Хоч у працях з методики викладання української мови про них не згадується, але в методиці навчання діалогічного мовлення методи діалогування, дискусії і диспуту є доречними й доцільними. Ці методи навчання ґрунтуються на «обміні думками між учнями, учителями й учнями, вчать мислити самостійно, розвивають уміння практичного аналізу і старанної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших» [8, 133]. Метод діалогування застосовується при організації розмови двох осіб, які мають бажання висловитися для досягнення поставленої мети одного або двох співрозмовників одночасно.

Під час навчання діалогування можна використати прийоми семантизації нових лексичних одиниць, прийоми організації діяльності учнів у процесі опрацювання нового матеріалу про діалог, прийоми закріплення набутих знань, умінь і навичок та розвитку мовленнєвих умінь у ситуаціях спілкування шляхом залучення учнів до виконання мовно-мовленнєвих завдань, прийоми конструювання чи реконструювання діалогічних реплік, прийоми побудови діалогічних єдностей, прийоми продукування діалогічних текстів, вибору доцільних мовних чи мовленнєвих одиниць, побудови за аналогією, відтворення за зразком, продукування за допоміжними опорами тощо [2, 54]. Методу діалогування властиві прийоми опрацювання граматичних форм, добір формул мовленнєвого етикету, відбір паралінгвістичних чинників, правил поведінки, урахування ситуації спілкування тощо.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка