Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка12/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   22

УДК 371.21

Л.О. Ковальчук

аспірант,

Тернопільський національний

педагогічний університет ім. В. Гнатюка
ЗАПРОВАДЖЕННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ

У ШКОЛАХ НІМЕЧЧИНИ
У статті розглядаються шляхи впровадження елементів гендерного виховання у німецьких школах та окреслюються шляхи діяльності, зорієнтовані на успішне запровадження гендерного виховання в українських школах.
The article is considered the ways of introduction of the elements of gender education in German schools. The possibilities of introduction in Ukrainian schools are outlined.
Гендерна педагогіка ґрунтується на тому, що багатогранна діяльність людини, її мислення, поведінка є гендерноспецифічними. Ось чому, виховуючи особистість, важливо формувати у ній гендерну чутливість, готовність до самоаналізу, спрямованого на подолання негативних стереотипів, пов’язаних з образом чоловіка чи жінки, а також із сприйняттям їх взаємостосунків. Це вимагає системного й послідовного ознайомлення учнів із гендерною проблематикою на всіх етапах шкільної освіти. Проте, визнаючи, що певні зацікавлення, нахили дітей залежать від їх статі, педагогіка все-таки залишається безстатевою, що викликало й досі викликає занепокоєння. Адже такий підхід може спотворювати виховання хлопчиків і дівчаток, призводити до неадекватності способів навчання, а отже, негативно впливати на розвиток їх особистості [1, 7]. Тому більшість учених усвідомлює необхідність всебічного дослідження гендерних питань, що стосуються навчально-виховної сфери. Саме школа покликана розвивати індивідуальні здібності усіх учнів та «протистояти традиційним стандартам стосовно статей» [1, 8]. На гендерні перспективи необхідно зважати не тільки у навчальних програмах, але й при запровадженні різних форм організації щоденної діяльності учнів, що сприятиме їх гендерному вихованню. На сьогодні увага до нього в українських школах ще є недостатньою. Натомість у шкільній освіті Німеччини плідна робота у цьому напрямку ведеться значно активніше. З огляду на це, мета пропонованої статті полягає в тому, щоб, розглянувши шляхи і можливості впровадження елементів гендерного виховання у німецьких школах, наголосити на тих здобутках і рекомендаціях, які можна застосувати в Україні.

У контексті досліджуваної проблеми актуальними є праці таких німецьких учених, як: У. Гудрун-Шпіта, В. Фраш, Н. Хайде, М. Кіп, С. Гросель, І. Гакбарт, Ю. Гартман та М. Гембель. Опрацювавши відповідні джерела, ми встановили, що на реалізацію принципів гендерного виховання помітно вплинула концепція «Гендерна рівність хлопців та дівчат», розроблена на початку 90-их років у Німеччині й запроваджена у школах Саксонії-Ангальт. Згідно з цією концепцією, школа зобов’язана забезпечити набуття учнями таких знань, цінностей, які сприяють рівності людей незалежно від їх статі, походження, раси, мови, віри, релігійних і політичних переконань та здійснювати заходи для попередження насильства й сприяти обдарованим дівчатам і хлопцям [5].

Ми також поділяємо думку У. Гудрун про те, що завданням вчителів є турбота про створення рівних шансів для хлопчиків та дівчаток, оскільки передача знань здебільшого може бути одновекторною [7, 8-13]. Так, наприклад, на уроках історії, географії, музики часто надається перевага успіхам хлопців, а досягнення дівчат залишаються непомітними, що призводить до звуженості та односторонності міжособистісних стосунків між ними. Німецькі вчені виявили, що увага вчителів до школярів і школярок буває різною. Саме цей аспект вивчав В. Фраш, що здійснив спеціальне дослідження у 35 класах четвертого року навчання. Воно охоплювало понад тисячу учнів та вісімнадцять учителів-чоловіків і сімнадцять учителів-жінок. Згаданий дослідник з’ясував такі моменти: школярів учителі викликають і хвалять частіше, ніж школярок; крім того, хлопців більше повчають через їх недисциплінованість і засуджують їх погані вчинки; вчителі-жінки, працюючи з групою чи окремими дітьми, частіше звертаються до хлопців перш за все на уроках математики та навколишнього світу, вчителі-чоловіки, на відміну від учителів-жінок, приділяють більше уваги хлопцям [4, 262].

Необхідно зазначити, що на подібну поведінку вчителів на уроках в українських школах указує В. Кравець, який простежує такі факти: 1) даючи інструкції хлопцям, наголошують на складності завдання, а дівчатам підказують, як саме його виконати, або навіть виконують це завдання замість них; 2) при невербальному спілкуванні зоровий контакт із хлопцями підтримують частіше і довше, ніж з дівчатами; 3) із дітьми різної статі розмовляють різним тоном: до хлопців звертаються з інтонацією зацікавленості, підтримки, а до дівчаток – з нетерплячістю, зверхністю; 4) активніше реагують (кивають головою, жестикулюють) на вчинки і репліки хлопців, ніж дівчат; 5) думки, пропозиції, ідеї дівчат сприймають як менш серйозні, ніж хлопців; 7) звертаючись одночасно і до хлопців, і до дівчат, уживають форми тільки чоловічого роду [1, 374].



Щоб усувати ці та інші відмінності у ставленні до школярів і школярок А. Бланк та М. Кіпе пропонують певні шляхи досягнення рівності дівчат та хлопців:

  1. Учителі аналізують власний досвід, що стосується гендерної рівності. До уваги беруться очікувані наслідки власної діяльності. Зокрема, педагог ставить перед собою питання і шукає відповіді на них: Що я очікую від дівчат? Що я очікую від хлопців? Яка поведінка дівчини чи хлопця мені імпонує? Які ролі виконують чоловіки і жінки у моїй сфері діяльності? При цьому можна застосовувати магнітофонні записи, які допомагають з’ясувати, з ким і як часто спілкуються на уроці. Ефективними для обміну досвідом є взаємні відвідування уроків та їх аналіз. Доцільно також почергово запрошувати дівчат і хлопців на розмову.

  2. Інтерактивність у виявленні гендерної позиції вчителя (я висловлюю думку щодо (кожної) дискримінації, не ігнорую, коли дівчата не мають рації, підтримую дітей щодо їхньої індивідуальності і у спробах уникнути рольової подібності, наводжу специфічні досвідні приклади комунікації між особами різної статі, зрозуміло формулюю висловлювання, спрямовані на утвердження дітей у їх самосприйманні та самоповазі).

  3. Диференційованість у прийнятті дидактичних розв’язань (мені зрозуміло, що на кожному уроці дівчата і хлопці належать до певної статі, тому намагаюся їх сприймати і спілкуватися з ними з гендерного погляду; при вивченні окремих предметів оцінюю ефективність певних прийомів: як я сприяю хлопцям у розширенні їх соціальної компетентності, набутті ними навичок ведення домашнього господарства, у розвитку естетичної свідомості, яким чином заохочую дівчаток цікавитися технічними проблемами, керувати власною суспільною діяльністю).

  4. Зміни у шкільній організації – нововведення на перервах (танці, кутки відпочинку, читальні кутки, рухливі ігри, бокс-ринги), гуртки (танці для хлопців, дослідницькі гуртки для дівчат), проекти (відомі жінки, спорт для дівчат і хлопців, приготування їжі – для хлопців), шкільні свята, спортивна діяльність (настільний теніс та футбол – для дівчат, гімнастика – для хлопців) [2, 18-21;7].

Н. Хайде стверджує, що застосування подібних засобів гендерного виховання дає належні результати. Вона зазначає, що «окремі хлопці та дівчата стають іншими, їх сприймають по-новому, т. зв. ексцентричні діти краще знайомляться з ровесниками, спокійні, неексцентричні діти отримують шанс звернути на себе увагу вчителів та інших дітей, дівчата та хлопці пізнають себе у гомогенних групах – часто для них незвичних (наприклад, дівчата і комп’ютер, хлопці і читання вголос)» [5, 6-11]. Дослідниця також пропонує гендерну тематику заходів, які проводяться в окремих школах.

  1. Шкільна бібліотека та книжкові столи – у бібліотеці, і на книжкових виставках (наприклад, перед Різдвяними святами) виставляють книги, які критично висвітлюють рольові кліше або пропонують дівчатам і хлопцям широкий спектр ролей. Теми виставок можуть бути різними, зокрема: форми спільного життя, сексуальність, менструація, запобігання насильству тощо.

  2. Педагогічні конференції на теми: «Дівчата і хлопці», «Формування навчального принципу – виховання рівності жінок і чоловіків», «Гендерна соціалізація дівчат і хлопців», «Типова дівчина – типовий хлопець», «Значення фемінізму учительської професії», «Гендерне запобігання насильству», «Планування життєвого та професійного шляху», «Спільне та роздільне навчання хлопчиків і дівчаток».

С. Гросель, І. Гакбарт, Ю. Гартман, М. Гембель пропонують різні гендерні проекти: курси велосипедистів, технічні курси – для дівчат, танці та курси ведення домашнього господарства – для хлопців. Крім того, згадані дослідники привертають увагу до певних тем, наприклад «Пеппі Довга Панчоха живе на віллі Кунтербунт – де б я хотів/ла жити у майбутньому?», «Я стану тим, ким хочу», які спонукають дітей до малювання, креслення, моделювання можливих житлових умов та життєвих ситуацій, написання творів про майбутній життєвий та професійний шлях. На думку цих учених, варто також використовувати відповідні просвітницькі матеріали, проводити круглі столи та індивідуальні бесіди на тему «Я хочу все знати про дівчат/хлопців». Під час такого спілкування аналізуються результати і досвід власного шкільного та позашкільного життя учнів, а вчителі дізнаються про проблеми, конфлікти між дівчатами і хлопцями. Пропонуються круглі столи і за участю людей похилого віку: «Якби ми були у вашому віці». На цих зустрічах можна дізнатися про те, що робили колись дівчата/хлопці, що не дозволялося їм робити, які навчально-виховні можливості відкривалися 40 років тому. Гендерному вихованню сприяють і фоторозповіді, короткі відеоматеріали на тему: «Моя подруга/друг і я» [4].

Німецькі педагоги звертають увагу на те, щоб дівчата не лише в усному мовленні, але й у письмових повідомленнях гендерно коректно висловлювали свої думки. Вчителі повинні навчити хлопців та дівчат, щоб ті, реалізуючи свої різноманітні потреби, зацікавлення, коректно використовували свій потенціал, сприяли його розкриттю, протидіючи обмеженим гендернорольовим приписам [4].

Як засвідчує наше дослідження, у багатьох німецьких школах утілюється чимало креативних ідей стосовно гендерного виховання, які, на жаль, не знаходять достатнього висвітлення у навчально-методичній літературі, не потрапляють у відповідні шкільні програми. Німецький досвід важливо вивчати, аналізувати ще й з метою його ефективного використання в навчально-виховному процесі українських навчальних закладів.

Спираючись на матеріал, викладений у цій статті, можна накреслити певні шляхи діяльності, зорієнтовані на успішне запровадження гендерного виховання в українських школах. Так, Міністерству освіти і науки України потрібно плідно співпрацювати з усіма школами, вести цілеспрямовану гендерну роботу над шкільними програмами. У навчальних закладах необхідно уникати рольових кліше, спираючись на зміст навчання та застосовуючи відповідні педагогічні засоби і прийоми впливу на поведінку вчителів та учнів; постійно опрацьовувати навчально-методичну літературу, яка допоможе ефективно усувати гендерні стереотипи; домогтися демократизації навчально-виховного процесу; поглиблювати соціальну компетентність хлопців та дівчат, запобігати різним формам можливого насильства та сексизму в школі, а також конфліктам між обома статями; однаково залучати школярів і школярок до нетипових для статі видів діяльності для формування партнерства та взаємодії; однаково оцінювати, карати учнів, виявляти однакове ставлення до обох статей. Отже, гендерна спрямованість повинна виявляти себе на всіх етапах навчально-виховного процесу, у щоденній поведінці як педагогів, так і учнів.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Кравець В.П. Гендерна педагогіка. Навчальний посібник. – Тернопіль: Джура, 2003. – 416 с.

  2. Blanck Almuth, Kippe Michaela. Eine Schule voller Kinder & Denkste: Von Mädchen und Jungen in der Grundschule // Die Grundschulzeitschrift. – 1997. – № 103. – S. 18-21.

  3. Erziehung zur Gleichstellung von Männern und Frauen.

  4. http://www.bmbwk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/Erziehung_zur_Gleichst11591.xml

  5. Gröβel Sabine, Hackbarth Ines, Hartmann Jutta, Hempel Marlies. Mädchen und Jungen heute – Fragen, Träume, Zukunftsvorstellungen // GEW-Frauen: Der Magdeburger Kongress – Texte zur Koedukationsdebatte. Hg. Von Brigitte Neumann. Frankfurt /M. – 1996.

  6. Konzeption Chancengleichheit. Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt. http://www2.bildung-lsa.de/db_data/1368/Konzeption2.rtf

  7. Niemann Heide. Mädchen in der Jungenschule – Jungen in der Frauenschule // Die Grundschulzeitschrift. – 1997. – № 103. – S. 6-11.

  8. Spitta Gudrun Uta. Chancengleichheit für Mädchen und Jungen? Irritationen, Űberlegungen und Konsequenzen // Grundschulezeitschrift. – 1996. – № 93. – S. 8-13.

  9. Unterrichtsprinzip «Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern». http://www.bmbwk.gv.at.



УДК 37.013(477)

О.А. Комар

докторант,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ЧЕРЕЗ СПІЛКУВАННЯ
У статті йдеться про те, що в сучасній школі велику увагу треба приділяти спілкуванню вчителя з учнями і учнів з товаришами. Саме спілкування є дуже важливим фактором у навчанні і вихованні учнів.
The article announces that great attention to communication between a teacher and pupils and among pupils should be paid in modern school. It’s communication that is an important factor in pupils’ teaching and upbringing.
Сучасні світові стандарти в галузі освіти передбачають підготовку висококваліфікованих спеціалістів, здатних інтегрувати теоретичні знання і практичні уміння в цілісну систему, володіти новими технологіями, бути вихованими і вміти виховувати учнів відповідно до суспільних моральних цінностей тощо.

Розвиток сучасної освіти і виховання багато в чому визначає стан майбутнього суспільства, культури та особистості. «Освіта формує людину, озброює її знаннями, виховує громадянські якості, вміння думати й працювати, спілкуватись і відпочивати, жити суспільним чином і водночас бути індивідуально неповторною особистістю» [1, 11].

Українська система освіти, як і суспільство взагалі, до цих пір перебуває на етапі переходу від заполітизованого, закритого стану до відкритого, демократичного, ринкового. Сьогодні реформується загальноосвітня школа та відбувається реформування вищої школи. Вирішити питання реформування останньої можна завдяки розвитку нових інформаційних та сучасних педагогічних технологій, які використовуватимуться на переході у ХХI століття, а з ним, можливо, й у наступне.

Програма діяльності уряду «Україна – 2010» передбачає розв’язання й освітницьких проблем, підтримку реформування всієї освіти країни і вищої зокрема. Тому перед системою освіти стоять нові завдання. Парадигма розвитку освіти у ХХI столітті основним своїм завданням ставить вдосконалення інтелектуального і морального розвитку особистості майбутніх громадян держави. Сьогодні спостерігається тенденція до виховання гуманістичних пріоритетів та людських цінностей. Людина – вічний творець духовних і матеріальних благ, носій цивілізації, її політичного і освітнього поступу.

Сьогодні в освіті відчутним є перевага загальнолюдських цінностей. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості та її становлення відбувається у процесі навчання і виховання, коли дотримуються певних умов:


  • створення позитивного настрою для навчання;

  • відчуття рівного серед рівних;

  • забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;

  • усвідомлення особистістю цінності колективно зроблених умовисновків;

  • можливість вільно висловити свою думку і вислухати свого товариша;

  • учитель не є засобом «похвали і покарання», а – другом, порадником, старшим товаришем.

Всім цим умовам відповідають інтерактивні технології, які приходять на допомогу класичним педагогічним технологіям.

Розглядаючи інтерактивні технології навчання як інноваційні, треба пам’ятати, що будь-яка педагогічна технологія буде мертвою, якщо не розглядати її як цілісну систему, в єдності її компонентів і взаємозв’язків. У педагогічній літературі описано чимало типів організації навчання (за рівнем активності суб’єктів, рівнем залучення їх до продуктивної діяльності, за дидактичною метою, за способами організації тощо). Якщо скористатися класифікацією, запропонованою Е.Я. Голантом у 60-х роках ХХ ст., то всі типи і методи навчання можна поділити на активні та пасивні. У своїй класифікації Я. Голант використовує «пасивність» як визначення низького рівня активності суб’єктів навчання, переважно репродуктивної діяльності за майже цілковитої відсутності самостійності й творчості [2]. Відповідно до цієї класифікації О. Пометун і Л. Пироженко подають інтерактивне навчання як різновид активного, котрий, однак, має свої закономірності та особливості [3]. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії усіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем. Воно ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу [3, 7].

Введення в сучасні навчальні заклади України інтерактивних методик у викладання фахових дисциплін дає можливість докорінно змінити ставлення до об’єкту навчання, перетворивши його на суб’єкт, тобто зробити студента співавтором своєї версії, семінарського заняття тощо.

Усі інтерактивні технології навчання О. Пометун, Л. Пироженко умовно поділили на чотири групи, залежно від форми навчальної діяльності, доцільної для їх використання.



  1. Парну (робота суб’єкта з педагогом чи однолітками один на один).

  2. Фронтальну (учитель навчає одночасно групу суб’єктів або всю академічну групу).

  3. Групову або кооперативну (всі суб’єкти навчають один одного).

  4. Індивідуальну (самостійну роботу суб’єкта).

Інтерактивне навчання використовують в разі застосування фронтальної й кооперативної форм організації навчальної діяльності студентів (інтерактивні технології передбачають саме ці дві форми, кожна з цих форм має свої особливості, на які необхідно зважати при визначенні способів організації засвоєння студентами знань).

Кооперативна (групова) навчальна діяльність – це форма (модель) організації навчання у малих групах учнів, об’єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання учитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дає змогу реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів засвоєння знань і формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується із традиційними формами та методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання [3, 22].

До групового (кооперативного) навчання можна віднести: роботу в парах, ротаційні трійки, «Два-чотири-всі разом», «Карусель», роботу в малих групах, «Акваріум».

Під час роботи в парах можна виконувати такі вправи: обговорити завдання, короткий текст; взяти інтерв’ю, визначити ставлення (думку) партнера до даного питання, твердження і т.д.; зробити критичний аналіз роботи один одного; сформулювати підсумок виучуваної теми тощо.

До фронтальних технологій інтерактивного навчання відносять такі, що передбачають одночасну спільну роботу всього класу. Це і обговорення проблеми у загальному колі (її застосовують з іншими технологіями), і «Мікрофон» (надається можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, висловити свою думку чи позицію), і незакінчені речення (поєднується з вправою «Мікрофон»), і «Мозковий штурм» (відома інтерактивна технологія колективного обговорення, широко використовується для прийняття кількох рішень з конкретної проблеми), і «Навчаючи-вчуся», і «Ажурна пилка», і «Case-метод», і «Дерево рішень».

До технологій навчання у грі відносяться імітації, рольові ігри, драматизація.

Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Учням надають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, що обмежується лише конкретними правилами гри. Учні самі обирають свою роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв’язання, покладаючи на себе відповідальність за обране рішення. Учитель в ігровій моделі виступає як: інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коригування і поради стосовно розподілу ролей), тренер (підказки учням з метою прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення).

Як правило ігрова модель навчання має 4 етапи:



  • орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу);

  • підготовка до проведення гри (ознайомлення зі сценарієм гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв’язання проблеми);

  • основна частина – проведення гри;

  • обговорення [3, 42].

Технології навчання у дискусії є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, так як дискусія – широке публічне обговорення спірного питання. Досвід використання дискусії у навчанні дає змогу сформулювати деякі головні організаційно-педагогічні підвалини, які є спільними для будь-яких різновидів дискусії:

  • проведення дискусії необхідно починати з висування конкретного дискусійного питання (тобто такого, що не має однозначної відповіді і передбачає різні варіанти розв’язання, зокрема протилежні);

  • не слід висувати питання на кшталт: хто правий, а хто помиляється в тому чи іншому питанні;

  • у центрі уваги має бути ймовірний перебіг дискусії (Що було б можливим за того чи того збігу обставин? Що могло статися, якби..? Чи були інші можливості, способи, дії?);

  • усі вислови учасників навчального процесу мають стосуватися обговорюваної теми;

  • викладач має виправляти помилки і неточності, яких припускаються студенти, та спонукати учасників робити те саме;

  • усі твердження учасників мають супроводжуватись аргументацією, обґрунтуванням, для чого викладач ставить питання на зразок: «Які факти свідчать на користь твоєї думки?», «Як ти міркував, щоб дійти такого висновку?»;

  • дискусія може вирішуватись як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіжностей між її учасниками [3, 48].

Вона сприяє розвитку критичного мислення, дає змогу визначити власну позицію, формує навички відстоювання своєї власної думки, поглиблює знання з даної проблеми. Ці технології є досить цікавими для сучасної школи. До них відносять: «Метод ПРЕС», «Обери позицію», «Зміни позицію», «Безперервна шкала думок», «Дискусія», «Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу», «Дебати». Так, наприклад, технологію «Метод ПРЕС» можна запропонувати до будь-якої проблеми за умови дотримання чотирьох етапів:

  • висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору (починаючи зі слів: я вважаю, що...);

  • поясніть причину виникнення цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази (починаючи зі слів: оскільки...);

  • наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, а також факти, що демонструють ваші докази (...наприклад...);

  • узагальніть свою думку (зробіть висновок, починаючи зі слів: Отже, таким чином...) [3, 50].

Коли учасники засвоять етапи ПРЕС методу, його можна використовувати на всіх заняттях, оскільки це привчає людину до логічного висловлювання своєї думки.

Інтерактивні технології відіграють важливу роль у сучасній освіті. Їх перевагою є те, що учасники навчального процесу засвоюють всі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, оцінка), в аудиторіях збільшується кількість молодих людей, які свідомо засвоюють навчальний матеріал. Вони займають активну позицію в засвоєнні знань, зростає інтерес до їх одержання. Значно підвищується особистісна роль викладача – він виступає як лідер, організатор. Але треба зазначити, що проектування і проведення заняття за інтерактивними технологіями вимагають, перш за все, компетентності викладача в даних технологіях, його вміння переглянути і перебудувати свою роботу зі студентами. Аналогічно проводяться й інші інтерактивні вправи.

У своїй роботі ми використовуємо різні прийоми обміну думок, які являють собою такі форми дискусії:

«Круглий стіл»: бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група студентів (до 5 чоловік), та під час якої відбувається обмін думками як між ними, так і з «аудиторією» (решта групи);

«Засідання експертної групи» («панельна дискусія»): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 студентів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої) кожного з них, у якій доповідач висловлює свою позицію.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і «техніку акваріума» – особливий варіант організації групової взаємодії. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний з суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

До роботи за інтерактивними методиками ми дійшли через групову роботу. В кожній академічній групі існували рухомі прямі групи, які виконували різні завдання у відповідності до своєї назви: «екзаменатори», «екзаменовані», «група завалу», «експерти», «дослідники», «опоненти» тощо. Всі вони виконують навчально-тренувальні, творчі завдання. Викладач керує навчальним процесом, але головна навчально-виховна робота відбувається при спілкуванні студентів у середині групи або при об’єднанні роботи груп. Цікавим є і те, що у кожній з груп працює девіз: «Один за всіх і всі за одного». Тому сильніші студенти намагаються допомогти слабшому не підказкою, а консультацією. Слабші студенти стараються піднятися до вищого щабля в опануванні знань і вмінь для того, щоб не підвести всю групу.

Заняття зі студентами по засвоєнню інтерактивних технологій ми проводимо у формі тренінгу. Тренінг (від англ. to train), що означає «навчати, тренувати, дресирувати».

Тренінг – це одночасно:


  • цікавий процес пізнання себе та інших;

  • спілкування;

  • ефективна форма опанування знань;

  • інструмент для формування умінь та навичок;

  • форма розширення досвіду [4, 5].

Під час тренінгу відбувається неформальне, невимушене спілкування, яке відкриває перед групою безліч варіантів розвитку і вирішення проблеми, заради якої вона зібралася. Як правило, учасники у захваті від тренінгових методів, тому що вони роблять процес навчання цікавим, не обтяжливим.

Тренінг і традиційна форма навчання мають суттєві відмінності. Традиційне навчання більше орієнтоване на правильну відповідь і за своєю сутністю є формою передачі інформації на запитання і пошук. На відміну від традиційних, тренінгові форми навчання повністю охоплюють весь потенціал людини: рівень та розвиток її компетентності (соціальної, емоційної та інтелектуальної), самостійність, здатність до прийняття рішень, взаємодії тощо. Звичайно, традиційна форма передачі знань не є сама по собі чимось негативним, проте в світлі швидких змін і безперервного старіння знань, традиційна форма навчання має звужені рамки застосування.

Так само, як і будь-яке навчальне заняття, тренінг також має певну мету:


  • інформування та набуття учасниками тренінгу нових навичок та умінь;

  • опанування новими технологіями;

  • зменшення чогось небажаного (прояв поведінки, стилю, неефективного спілкування, особливостей реагування тощо);

  • зміна погляду на процес навчання як такий, що може приносити наснагу та задоволення;

  • підвищення здатності учасників до позитивного ставлення до себе та життя;

  • пошук ефективних шляхів вирішення поставлених проблем завдяки об’єднанню в тренінговій групі різних за характером, темпераментом, емпіричним досвідом та іншими якостями студентів, котрі у процесі обговорення впливають на вирішення зазначеної проблеми.

Ми дотримуємося всіх атрибутів тренінгу: група студентів складає приблизно 18-24 особи; заняття проводяться у тренінговому класі; заняття проводить тренер, або фасілітатор, як його прийнято називати за кордоном. У нас ним є викладач певної дисципліни. Такі тренінгові заняття проводяться на базі Центру новітніх освітніх технологій в Інституті соціальної та мистецької освіти (бувший педагогічний факультет) Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини для студентів зі спеціальності «Початкове навчання».

На початку заняття обов’язково приймаються правила, яких має дотримуватись кожний учасник, визначаються очікувані результати, далі робота планується по змісту виучуваного матеріалу і підсумок заняття проводиться за очікуваними результатами.

Головне, що забезпечує сприятливу атмосферу для навчання у тренінговій групі – правила, яких має дотримуватися кожний учасник. Основні з них: цінування часу, ввічливість, позитивність, розмова від свого імені, добровільна активність, конфіденційність, стоп – піднята рука, зворотний зв’язок.

Правила приймаються на початку тренінгу всіма учасниками групи і потрібні для того, щоб кожний міг:



  • працювати в комфортних умовах;

  • отримувати інформацію самому і не заважати отримувати інформацію іншим у зручний для кожного спосіб;

  • відверто, без побоювань висловлювати свої думки;

  • дозволити собі спонтанні, попередньо ретельно не зважені вислови, що наближатиме тренінг до реального життя;

  • бути впевненим, що надана ним інформація буде використана тільки в інтересах учасників.

Тренінг проводить тренер (викладач), котрий спілкується з учасниками «на рівних», тобто є таким самим учасником тренінгової групи, як і інші учасники. Але він одночасно є й каталізатором усіх процесів, що відбуваються в групі, «водієм» групи на шляху до досягнення визначеної мети тренінгу (для чого повинен розуміти настрій кожного учасника).

У тренінгу широко використовуються методи, які спрямовані на стимуляцію взаємодії учасників. Всі вони об’єднуються під назвою інтерактивні технологій і забезпечують взаємодію та власну активність учасників під час динамічного навчального процесу.

Інтерактивний – рух, що відбувається між об’єктами: зовнішніми – окремими людьми та внутрішніми – активністю, яка існує в самій людині і призводить до зміни її поглядів, думок, поведінки тощо.

Проведення тренінгу відбувається за чітко визначеною структурою. Типова структура, мета та завдання тренінгу разом слугують основою для складання плану його проведення. Такий план може мати різні форми (табличну, переліку послідовних дій, схеми, мапи тощо), але принципово та (і це слід добре засвоїти майбутньому тренеру), що план тренінгу повинен бути складеним обов’язково. Природно, це не означає, що тренінг пройде повністю так, як було заплановано, проте план допоможе тренеру дотримуватися основних питань, які мають бути опрацьовані в ході роботи групи, інакше неможливо досягти поставленої мети тренінгу. Під час тренінгу неодмінно виникають багато побічних тем для обговорення, і кожна з них виявляється більш чи менш привабливою, такою, що цікавить учасників. Проте їх опрацювання слугуватиме іншим цілям. Тим часом термін заняття спливатиме, і обов’язкові питання можуть залишитися не розглянутими. Тож саме завчасно складений плай допоможе дотримуватися обраної теми, дістатися бажаної мети [4, 7-8].

При засвоєнні фахових методик за інтерактивними технологіями студенти не тільки здобувають знання, а й виховуються в дусі толерантності, доброзичливості, поваги до інших. Вони набувають уміння відстоювати свою думку і прислухатися до чужої, спілкуватись для досягнення знань. Найголовнішим є те, що свій досвід, здобутий у стінах вузу, вони понесуть у школи і будуть на таких засадах навчати і виховувати молоде покоління українців.

Досвід роботи за інтерактивними технологіями дає нам змогу зробити висновки про те, що на сучасному етапі розвитку суспільства це, можливо, є одним із пріоритетних напрямків підготовки людини нового суспільства з усіма позитивними її якостями.

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка