Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка15/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   22

ЛІТЕРАТУРА

  1. Козлакова Г.О.Теоретичні і методичні основи застосування інформаційних технологій у вищій технічній освіті: Монографія. – К.: ІЗМН, 1997. – 180 с.

  2. Основи нових інформаційних технологій навчання: Посібник для вчителів / Авт. кол.; За ред. Ю.І. Машбиця / Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К.: ІЗМН, 1997. – 264 с.

  3. Пєхота О.М. Особистісне орієнтовані педагогічні технології: історія, теорія, організаційні вимоги // Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: Монографія (С.О. Сисоєва, А.М. Алексюк, П.М. Воловик, О.І. Кульчицька, Л.Є. Сигаєва, Я.В. Цехмісткр та ін. / За ред. С.О. Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – С. 54-76.

  4. Подолянчук С. Персональний комп’ютер як засіб інтеграції у професійній підготовці // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. – № 1. – С. 89-92.

  5. Хомич Л.О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів. – К.: «Магістр-S», 1998. – 200 с.



УДК 811.161.2’38

І.А. Кучеренко

к. пед. н., викладач кафедри

практичного мовознавства,

Уманський державний педагогічний у

ніверситет імені Павла Тичини
ФОРМУВАННЯ СТИЛІСТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ
У статті автор висвітлює і характеризує дидактичні засади формування стилістичної компетентності учнів старшої школи.
In article author explains and characterizes didactic principles of forming stylistic competence of higher school pupils.
Для досягнення основної мети освіти (відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» і Державного стандарту базової і повної середньої освіти) навчання у старшій школі базується на комунікативно-функціональному та особистісно-орієнтованому підходах і передбачає розвиток передусім мовної компетенції учнів (рівень стандарту), істотне поглиблення мовної і мовленнєвої компетенції (академічний рівень), різнобічне вивчення мови і розвиток мовлення з метою підготовки учня до здобуття професії філологічного профілю [7].

Формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості – основне завдання сучасної загальноосвітньої школи та один із пріоритетних напрямків лінгводидактики. Належний рівень комунікативної компетентності випускників школи складається із багатьох чинників – досконалого розвитку їхніх умінь і навичок комунікативно виправдано користуватися мовними засобами всіх рівнів української мови, семантичної та стилістичної вправності комунікантів, знань усіх складових ситуації спілкування.

Проблемі вивчення стилістики у школі і формування стилістичної компетентності учнів приділяли увагу І.К. Білодід, О.М. Біляєв, П.П. Кордун, О.О. Леонтьєв, Л.І. Мацько, В.Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк.

Мета статті – визначити й охарактеризувати дидактичні засади формування стилістичної компетентності старшокласників.

Стилістична компетенція старшокласників проявляється у їхніх уміннях використовувати мову в конкретній ситуації спілкування – це сукупність знань, умінь і навичок про спілкування в різноманітних умовах і з різними комунікантами, а також знань вербальних і невербальних засад інтеракції, умінь їх ефективно застосовувати у конкретному спілкуванні в ролі адресата і адресанта [2, 124]. До стилістичної компетентності відносять такі стилістичні вміння учнів:



  • виявляти стилістичні засоби в тексті, визначати їх стилістичну функцію;

  • характеризувати стилі мовлення з урахуванням літературних норм української мови;

  • замінювати слова доречними синонімами (з урахуванням їх стилістичного забарвлення) відповідно до стилю мовлення, мовленнєвої ситуації;

  • проводити стилістичний аналіз тексту (як свого, так і чужого);

  • швидко і доречно вживати мовні засоби з урахуванням стилю, типу і жанру висловлювання;

  • утворювати тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення;

  • аналізувати, редагувати і вдосконалювати стилістично диференційовані тексти.

У процесі практичної діяльності учнів, систематичної роботи із стилістики перелічені вміння поступово перетворюються у навички, і особистість стане стилістично компетентною.

Методика формування стилістичної компетентності старшокласників – невід’ємна частина системи роботи по засвоєнню всього шкільного курсу рідної мови. Основою розвитку стилістичної компетентності учнів є процес пропедевтичного вироблення стилістичних умінь і навичок (початкова школа), формування основних знань, умінь та навичок із стилістики (основна школа) і їх поглиблення та систематизації (старша школа). Стилістичні вміння і навички старшокласників базуються на теоретичних засадах лінгвістики, що включає шість основних стилів мовлення з характерними, особливими мовними ресурсами – типи і жанри мовлення. Процес формування й удосконалення стилістичної компетентності учнів старших класів відбувається з допомогою системи вправ і завдань, спрямованих на практичне ознайомлення учнів із літературними нормами української мови і формування умінь використовувати мовні одиниці у власному мовленні.

Для поглиблення і систематизації найважливіших відомостей із стилістики, розвитку стилістичних умінь і навичок учнів необхідно запроваджувати систему спеціальних вправ. Стилістичні вправи – це «усні і письмові вправи, що допомагають учням зрозуміти завдання функціональних стилів, основні загальні риси і мовні особливості на фонетичному, лексичному, граматичному рівнях» [8, 120]. В основу пропонованих вправ і завдань із стилістики покладено класифікацію стилістичних вправ М.І. Пентилюк [5], яка виділяє такі їх види: фонетико-стилістичні, лексико-стилістичні, граматико-стилістичні, стилістичні.

Фонетико-стилістичні вправи передбачають виразне читання та аудіювання текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення, правильне наголошування слів, інтонування висловлювань, дотримання норм милозвучності мови, добір фонетичних варіантів і складання з ними речень, редагування текстів відповідно до евфонічності їх звучання, аналіз чергування голосних і приголосних звуків. На уроках мови слід звертати увагу на стилістичні функції алітерації й асонансу, що увиразнюють мову, передають певний настрій автора. Важливо добирати тексти, які відображали б красу літературної мови українського народу і разом з тим виконували виховну функцію на уроці. Наприклад: прочитати текст, проаналізувати інтонаційну особливість речень; охарактеризувати фоностилістичні особливості мовних одиниць; визначити стиль, тип і жанр мовлення.



Як гарно на квітчастому лузі навесні! Зачаровано вбираєш зором багатобарв’я кольорів: і ніжну духмяну зелень трав, і переливне буяння квіту, і казкові бризки сонця. У серці зринає спів красі рідної природи і ... сум. Як зберегти оцю красу, нерідко отак ненароком і бездумно понищену?! Бо людині необхідний зв’язок із богинею-природою. Подивіться на чари буйноквіття, почуйте волання трави і дерев і все зробіть, щоб нащадкам усміхалася і ростила вічну духовність наша найпрекрасніша на світі земля.

(За І. Вихованцем)

Активний словниковий запас школяра – одна з основних умов красивого, доречного, правильного формування і формулювання його думок, і разом з тим один із основних чинників успішної мовленнєвої комунікації. Дуже важливо для розвитку стилістичної компетенції старшокласників використовувати вправи, метою яких є поповнення й удосконалення лексичного запасу школярів. Одним із таких видів роботи є лексико-стилістичні вправи і завдання, що передбачають аналіз стилістичних значень, відтінків і функцій слів; добір правильного, адекватного синоніма відповідно до ситуації мовлення; редагування текстів з боку їх стилістичного оформлення; стилістичний експеримент; стилістичні завдання творчого характеру; аналіз й усунення лексико-стилістичних помилок. Доречно поєднувати вивчення лексико-семантичної структури мови із аналізом стилістичних можливостей цих мовних одиниць, з подальшим введенням їх у власні висловлювання. Наприклад, проаналізуйте у тексті стилістичні можливості синонімії та антонімії. Складіть речення, в яких відображено стилістичні функції цих мовних одиниць.

Є слова, що білі-білі, як конвалії квітки, лагідні, як усміх ранку, ніжно-сяйні, як зірки. Є слова, як жар, пекучі і отруйні, наче чад…(О. Олесь) Один казав: краще мати краплю щастя, аніж бочку розуму. Інший: а мені краще б мати краплю розуму, аби досягти повноти щастя (Нар. тв.)

Граматико-стилістичні вправи – особливий метод навчання, оскільки застосовується під час роботи над вивченням словотвору, морфології та синтаксису. Граматико-стилістичні вправи передбачають виконання таких завдань: аналіз стилістичних особливостей словотвору; доцільне використання у тексті різних словотворчих засобів, частин мови, граматичних синонімів; виправлення стилістичних помилок граматичного характеру; конструювання речень і текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення; стилістичний експеримент; визначення функцій спілкування, мовленнєвої ситуації перед створенням висловлювань; відповідний вибір синтаксичної конструкції, синонімічні заміни різних синтаксичних одиниць, редагування речень щодо стилістичного оформлення, взаємозаміна синтаксичних конструкцій і встановлення їх стилістичної специфіки, зіставлення текстів різних стилів у зв’язку із синтаксичною стилістикою. Основним завданням граматико-стилістичних вправ є аналіз, добір та редагування основних граматичних одиниць мови (слів для морфології та синтаксичних конструкцій для синтаксису) у стилістично диференційованих текстах. Наприклад, визначте стилістичні функції частин мови і синтаксичних конструкцій у тексті.



Шипшина важко віддає плоди.

Вона людей хапає за рукава.

Вона кричить: – Людино, підожди!

О, підожди, людино, будь ласкава.

Не всі, не всі, хоч ягідку облиш!

Одна пташина так мене просила!

Я ж тут для всіх, а не для тебе лиш.

І просто осінь щоб була красива (Л. Костенко).

Спеціально стилістичні вправи – це передусім аналіз текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення; конструювання текстів відповідної стилістичної спрямованості з урахуванням ситуації спілкування; стилістичний етюд, стилістичний експеримент. Стилістична робота займає вагоме, важливе місце в системі вивчення всього курсу української мови. Вона повинна пронизувати більшість уроків рідної мови, проводитися систематично. Кожний розділ мови завершується стилістичною темою з метою закріпити, узагальнити стилістичні відомості про мовні категорії, які були засвоєні під час вивчення. Таку роботу слід проводити на базі стилістично диференційованих текстів, порівнювати стилістичне значення мовних категорій у різних стилях, засвоювати значення стилістичних понять через зіставлення їх суті у зв’язку із лінгвістичним його тлумаченням і відповідністю до стилю, типу і жанру мовлення. Прикладом спеціально стилістичної вправи може бути така: закінчити висловлювання. Тип мовлення – роздум. Які частини тексту ви дописали? Визначте характерні особливості цього типу мовлення.



Що таке мораль? На перший погляд видається, що відповісти на це питання досить легко. Мораль – ось вона, поруч. Вона в мені, в тобі, у взаємовідносинах між людьми ...

Важливими умовами розвитку стилістичної компетентності старшокласників є їхні уміння і навички створювати власні висловлювання різних стилів, типів і жанрів мовлення. Така робота повинна проводитися впродовж вивчення всього курсу української мови, по змозі на більшості уроків. Створити готовий текст – це нелегкий процес, адже обов’язково слід враховувати тему, стиль, тип і жанр мовлення, сферу, умови і мету спілкування. Навчати учнів висловлюватись в усній і письмовій формі мовлення можна не тільки під час написання творів на уроках розвитку зв’язного мовлення, а застосовувати елементи творчих робіт під час виконання класних і домашніх завданнях – усний чи письмовий відгук, підготовлене і непідготовлене висловлювання, твір-мініатюру, творчі завдання, діалоги різного типу. Наприклад: Напишіть твір-розповідь у художньому стилі «Літературний герой, який є для мене ідеалом». Уявіть себе вчителем, який пояснює тему «Розмовний стиль мовлення». Побудуйте усну розповідь. До вас приїхав друг з іншого міста, і вам треба зробити екскурсію по місту. Складіть тези майбутнього опису із використанням стилістично доречних означень, відокремлених означень. Який стиль мовлення використано?



Стилістично компетентною особистість стає у процесі навчання мови та мовлення, який повинен систематично і послідовно здійснюватися та вдосконалюватись не тільки у шкільні роки, а й упродовж усього життя. У формуванні такої особистості велика роль учителя української мови і вимагає від нього напруженої наукової організації навчальної діяльності, відповідальності за становлення і розвиток майбутнього громадянина України. Створення комунікативного середовища в класі і формування у ньому стилістичної компетентності учнів учитель здійснюватиме успішно, якщо застосовуватиме активні методи навчання, які стимулюватимуть пізнавальну активність і самостійність школярів, залучатимуть їх до активної мовленнєвої діяльності.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Абрамович С.Д., Чікарькова М.Ю. Мовленнєва комунікація. – Київ, Ценр навчальної літератури, 2004. – 472 с.

  2. Біляєв О.М. Культура мовлення вчителя-словесника // Дивослово. – 1995. – № 1. – С. 37-44.

  3. Бутенко Н.Ю. Комунікативні процеси у навчанні: Підручник. – К.: КНЕУ, 2004. – 383 с.

  4. Концепція мовної освіти 12-річної школи (українська мова) // Українська мова і література в школі. – 2002. – № 2.

  5. Методика навчання української мови в середніх навчальних закладах / За ред. М.І. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2004.

  6. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика. – К., 1994. – 240 с.

  7. Рідна мова 5-11 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. – К., 2005.

  8. Словник-довідник з української лінгводидатики / Кол. авторів за ред. М.І. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. – 149 с.



УДК 37.018.265(09)

О.І. Мальцева

аспірант кафедри соціальної

педагогіки та соціальної роботи,

Луганський національний педагогічний

університету імені Тараса Шевченка
РОБОТА ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ З БАТЬКАМИ ЧЕРЕЗ ПОСЕРЕДНИЦТВО ДІТЕЙ (ДРУГА ПОЛОВИНА 20-Х –

ПЕРША ПОЛОВИНА 30-Х РОКІВ ХХ СТОЛІТТЯ)
У статті подано матеріал про роботу загальноосвітньої школи з батьками через посередництво дітей у 20-30-х роках ХХ століття
This article is about active work with parents through children in 20-30th of the XX century
Підвищення виховного потенціалу сучасної української школи у значній мірі залежить від наявності тісних зв’язків із сім’ями учнів. На жаль, батьки, які зайняті вирішенням матеріальних проблем своїх родин або й просто байдужі до проблем власних дітей, рідко відвідують навчальні заклади. Намагаючись підвищити педагогічну культуру сім’ї, деякі школи організовують лекції, семінари, гуртки для батьків і т.п. У 2003 році колектив співробітників лабораторії сімейного виховання Інституту проблем виховання АПН України (Т.Ф. Алєксєєнко, О.М. Докукіна, К.О. Журба, Т.В. Кравченко, І.М. Пінчук, Т.М. Плахотник, Л.В. Повалій, М.М. Слюсаревський, С.В. Толстоухова) під керівництвом В.Г. Постового розробили програму формування педагогічної культури батьків. Постійно відбувається пошук нових методів роботи школи з батьками, але проблема й досі залишається невирішеною. Ми вважаємо, що творче використання історичного досвіду в цій ситуації є необхідним і доречним.

Останнім часом багато дослідників у своїх роботах звертаються до періоду 20-х – 30-х років ХХ століття. Цьому історичному етапові присвятили свої дисертаційні дослідження Т.Д. Антонюк «Денаціоналізація системи відносин сім’ї і школи в умовах радянізації освіти в УСРР (20-ті – поч. 30-х років ХХ століття) (Київ, 2005), О.С.Паращевіна «Роль системи народної освіти у подоланні дитячої безпритульності в 20-х – першій половині 30-х років ХХ століття» (Дніпропетровськ, 2005), Т.Д. Цвірова «Розвиток позашкільних закладів різних типів в Україні (1920-1941 рр.) (Київ, 2003), Л.Г. Цибулько «Соціальне виховання у вітчизняній педагогічній теорії та практиці 20-х – 30-х років ХХ століття» (Луганськ, 2005) та багато інших дослідників. Це не випадково, бо цей історичний період схожий з сучасністю атмосферою соціально-політичних змін. У 20-ті – 30-ті роки ХХ століття відбувався пошук нових підходів до розбудови виховних та освітніх систем. Незважаючи на велику кількість досліджень, присвячених цьому історичному періоду, питанню роботи загальноосвітньої школи з батьками, у цей час приділяється дуже мало уваги. Разом з тим, досвід організації такої роботи був різноманітним за змістом, формами та методами і тому є досить цінним для сьогодення. Робота комітетів сприяння школі та батьківських комітетів, організація масової педагогічної пропаганди, робота педагогічних консультацій – ось неповний перелік форм роботи школи з батьками у зазначений період. Мета статті – розглянути досвід опосередкованого впливу школи на батьків через їх дітей. Виконувати цю мету ми будемо через розв’язання наступних завдань: розгляд форм та методів впливу на батьків через дітей, аналіз їх ефективності, виявлення можливостей використання історико-педагогічного досвіду в сучасних умовах.

На початку 20-х років ХХ століття школа, як і сім’я, була оголошена неспроможною виховувати дітей, а тому керівники освітою взяли курс на суспільне виховання підростаючого покоління у дитячому будинку. Але вже у лютому 1924 року на Всеукраїнській нараді завідуючих губвідділами соціального виховання було оприлюднено цифри, що свідчили про недоліки в організації системи освіти та виховання дітей. У школах продовжували навчатися 1,5 млн. дітей, тоді як дитячі будинки охоплювали лише 100 тис. вихованців. При цьому, «більше половини коштів, які відпускаються на народну освіту, йде на утримання дитячих будинків» [1]. Виявилося, що країна економічно була не спроможна охопити всіх дітей дитячими будинками, і саме це зумовило курс на співробітництво зі школою. У кінці 20-х – на початку 30-х років було прийнято ряд постанов про запровадження загального обов’язкового навчання. Школа стає головним закладом навчання і виховання дітей, місія якої полягає у тому, щоб «виховати борців і будівників нового життя... Школа мусить виховати покоління, що прийде на зміну старим борцям за соціялізм і остаточно встановить комунізм» [2, 16]. Відмова від «тотального» суспільного виховання поставила перед школою завдання організації роботи з батьками.

У другій половині 20-х – першій половині 30-х років однією з найефективніших форм роботи загальноосвітньої школи з батьками був вплив на них через дітей. «Щодня учень набирає по капельці в школі нового і мимо своєї волі вносить його в сім’ю, поновлює побут, вносить новини в роботу сільського господарства, робить свою маленьку роботу в галузі гігієни і взагалі, як маленький черв’ячок підточує дерево, так і учень своїми крихітками підточує старий уклад життя». Ці ідеї, що озвучили вчителі Успенської опорної школи на Луганщині, були одними з основоположних у практиці роботи школи з батьками на Україні у цей історичний період [3, 97.]

Одним з напрямків роботи школи з батьками у цей період була антирелігійна пропаганда. Атеїзм, що пропагували більшовики, негативно сприймався поколіннями, які виховувались на ідеях православ’я. Простіше було переконати дітей та молодь, зробивши з них «хрестоносців» нового ладу.

У школах створювали дитячі гуртки «Молодих безвірників». У 1929 році, за даними з Луганщини, такі гуртки діяли у школах Луганська, Краснодону, Олександрівки, Довжанки, Ровеньок та Кадіївки [4, 19]. У роботі з батьками вони використовували такі методи роботи, як розмови на антирелігійні теми, агітація серед дорослих за закриття церков та зняття дзвонів, переключення уваги дорослих з церковних служб на відпочинок у клубах або театрах, організація антирелігійних вистав та вечорів. Антирелігійна пропаганда червоною лінією проходила через усі навчальні програми, утокмачуючи атеїзм у дитячі голови. Почалася кампанія за перенесення вихідного дня у школі з неділі на інший день тижня, щоб діти не мали змоги ходити до церкви, та проведення шкільних занять у релігійні свята. Усе це поступово змінювало старі сімейні традиції, привчало до нових революційних свят. У 3-й Вінницькій школі ім. М. Вінчевського перед дітьми було поставлено завдання прикрашати свої домівки до річниці Жовтня. Перші два роки більшість матерів ставилась до цієї ідеї пасивно, лише усміхаючись, а деякі сердилися й сварили дітей та школу. Але поступово вони стали допомагати і навіть радитися з учителями, яке нове вбрання пошити дітям до свята [5, 51].

Початок 20-х років для України ознаменувався тяжкою економічною кризою. Об’єм продукції, порівняно з довоєнним періодом, скоротився майже у дев’ять разів, сільське господарство давало одну четверту частину довоєнної продукції. Жертвами голоду за 1921-1923 роки стало півтора мільйони громадян. У містах панувало безробіття, лютували епідемії [6, 328-336]. З метою швидкого зростання народного господарства країни більшовицький уряд взяв курс на індустріалізацію промисловості та колективізацію сільського господарства. Спроба впровадити у 1921 році нову економічну політику завершилася у 1927-1929 роках її нищівною критикою й поверненням до більшовицьких форм господарювання. У квітні 1929 року було прийнято план першої п’ятирічки. Завдання, що були поставлені перед нею, неможливо було виконати. Серед форм активізації роботи трудящих використовувався вплив на них з боку школи, і не лише безпосередньо через бесіди та лекції, але й опосередковано через учнів.

Діти мусили разом з батьками дбати про виконання п’ятирічного плану. Наприклад, у Кривому Розі учні першої ФЗС уклали соціалістичний договір з робітниками однієї з шахт. Шахтарі зобов’язалися не робити прогулів і виконувати програму, а школярі – допомагати боротися з прогулами, агітувати за виконання планів [7].

Аналогічна робота проводилася серед батьків учнів і на селі. Діти агітували перш за все за вступ батьків до колективу, допомагали опрацьовувати плани колективного господарювання, допомагали підготувати реманент, очистити зерно, зібрати шкідників, засадити громадські садки, організувати суспільні птахівничі станції і т.ін. На прикладі своїх пришкільних участків показували селянам, яких можна добитися результатів у вирощуванні овочів та картоплі, якщо знати основи агрономії.

Багато зробили діти і для впровадження у своїх сім’ях нового побуту. Згідно статистичних даних у сер. 20-х років ХХ століття 45,8% сільського населення не користувалися милом. Звичайно вся родина, і здорові, і хворі, користувалися одним рушником [8, 24]. Діти вимагали від батьків купити для них окремі рушники та зубні щітки. Завдяки їх зусиллям «уже чимало сімей учнів не їдять з одної миски, не втираються одним рушником, не сплять покотом» [3, 97].

З організації роботи виробництва, у цей історичний період, школа запозичила соцзмагання, але це були соцзмагання серед учнів, які також використовувались для впливу на батьків. Наприклад, серед дітей проводилося змагання з ліквідації прогулів на виробництві, які зводилися до того, що батьки мусили виявляти прогульників у себе на роботі і самі не робити прогулів. Або, якщо діти змагалися у галузі ліквідації неписьменності, дорослі повинні були дати обіцянку ходити до лікнепу. Школярі змагалися в антирелігійній роботі, боротьбі за новий побут, розповсюдженні держпозик тощо.

Відомий російський педагог В.М. Шульгін пропонував цілий список робіт, у яких могли бути задіяні школярі: секретарювання школярів на зборах дорослих, боротьба з малярійними комарами, спостереження за погодою та подання відомостей про її зміну, організація кооперативів, дитячих садків, куточків матері при клубі і т.п. Раніше батьки виховували дітей, використовуючи власний приклад, як один з найдієвіших методів. Тепер учні власним прикладом активної участі у житті країни змінювали життєві стереотипи батьків.

Найбільш активно «вихованням» власних батьків займалися піонери, що виступали у ролі «активістів, застрільників». Таким чином, піонерія стає школою виховання «гвинтиків» у великому, чудово налагодженому механізмі соціалістичного суспільства. На початку 30-х років, за рішенням державних структур, цю організацію було перенесено до загальноосвітніх шкіл і підкорено її вимогам. Школа стала основним кільцем у розповсюдженні виховного ідеалу «юних ленінців». Сформувалася чітка ідеологічна структура комуністичного виховання дітей. Через школярів-піонерів соціалістичні ідеї потрапляли в родину, змінювали світогляд батьків.

Піонери брали участь у різноманітних кампаніях: сівба, боротьба з пияцтвом, допомога у боротьбі за п’ятирічку в 4 роки, допомога у боротьбі за виконання промфінпланів, у боротьбі за колективізацію сільського господарства і ліквідацію куркулів як класу, у ліквідації неписьменності; допомога у мобілізації коштів, у посиленні обороноспроможності Союзу радянських республік і т.ін. Дуже часто батьків запрошували на збори та різні заходи, що проводилися піонерами.

Інтереси держави було поставлено вище інтересів сім’ї; прикладом для наслідування всіх радянських піонерів, виховним ідеалом став Павлик Морозов з с. Герасимовка на Уралі. За упровадження цих ідей деякі діти заплатили своїм життям. Від рук куркулів загинули піонери України – Надя Риндя з с. Покровського (Донбас), Ваня Васильченко з с. Олександрівки Золочивського району на Харківщині, Євген Сидорко з с. Комарівки Ніжинського району, Микита Слєпко з с. Заплавки на Дніпропетровщині та ін. [9, 136].

У деяких школах не просто намагалися впливати на батьків через їх дітей, а можна сказати, що їх у такий спосіб шантажували. Дітей куркулів могли виключити зі школи, саджали обличчям до стінки, доки батько не здасть хліб державі, позбавляли права голосу і т.д. [10, 20]. І хоча офіційно такі методи впливу на батьків критикувалися та засуджувалися, все ж вони мали місце у практиці роботи загальноосвітніх шкіл у цей історичний період. Державні органи освіти радикальних заходів по їх усуненню не вживали.

Таким чином, розглянувши досвід впливу школи на батьків у 20-ті – 30-ті роки ХХ століття, ми можемо зробити висновок про ефективність цієї роботи. Завдання, що ставила перед школою радянська влада, були виконані багато у чому саме завдяки цій формі «виховання» батьків. Критично оцінюючи це надбання більшовицької педагогіки і враховуючи реалії історичного періоду, в яких вони здійснювалися, ми втім можемо користуватися самою ідеєю такої форми організації роботи з батьками, наповнюючи її сучасними методами впливу на особистість, виділяючи свої, актуальні для сьогодення напрямки. А вони можуть бути різноманітними: пропаганда здорового способу життя всіх членів родини, виховання почуття патріотизму, екологічне виховання, виховання толерантності до представників різних національних та релігійних меншин і т.п.

Ще ми можемо зробити висновок про необхідність створення та розвитку в школах дитячих і юнацьких організацій. Їх діяльність, з одного боку, сприяє підготовці дітей до життя в суспільстві, розвиває громадську активність, а з іншого – дозволяє опосередковано здійснювати громадський вплив на родини учнів.


ЛІТЕРАТУРА

  1. Центральний державний архів вищих органів влади і органів управління України. – Ф. 166, Оп. 4, Спр. 863, Арк. 16.

  2. Година М. Батькам про школу. – Харків: Радянська школа, 1931. – 38 с.

  3. Тарасевич Н., Посох М. Громадсько-корисна праця в школі (З практики Успенської опорної школи) // Радянська школа. – 1929. – № 4-5. – С. 97-99.

  4. Корнієнко Н. Форми й методи антирелігійної пропаганди в школі на осінньо-зимовий період // Радянська школа. – 1929. – № 8. – С. 18-22.

  5. Ремінник Е. Суспільно корисна праця школи (З досвіду 3-ї Він.досвідної школи ім. М. Вінчевського) // Радянська освіта. – 1928. – № 12. – С. 48-55.

  6. Семененко В.И., Радченко Л.А. История Украины с древнейших времен до наших дней, изд. 2-е. – Х.: Торсинг, 1999. – 480 с.

  7. Піонерія. – 1931. – № 17. – С. 14.

  8. Мыло, умывальник, полотенце // Друг детей. – 1927. – № 1. – С. 23-25.

  9. Ясницький Г.І. Розвиток народної освіти на Україні (1921-1932 рр.) / К.: Вид-во Київ-го ун-ту, 1965. – 255 с.

  10. Литвинов С.А. Развитие общественного воспитания детей в Украинской ССР (1917-1930 гг.) : Автореф. дис…канд. пед. наук. – К., 1966. – 23 с.

УДК 371.3

Л.І. Мамчур

докторант, Херсонський

державний університет
КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ:

ЇЇ РОЛЬ І ЗНАЧЕННЯ В УСПІШНОМУ СПІЛКУВАННІ
У статті порушується актуальне питання комунікації людини в суспільстві, з’ясовуються поняття «комунікативна компетенція», «комунікативна компетентність».
Pressing question is broaching in article – peoples communication in society. Explaining notions «communicative competention», «communicative competence», essence and signs of linguistic & communicative competence.
Розвиток сучасного суспільства, поліфункціональність української мови як державної мови суверенної європейської держави вимагають від мовців досконалого володіння як лінгвістичними одиницями різних структурних рівнів, так і всіма мовними засобами та особливостями їх реалізації у процесі спілкування. Освітні процеси кінця ХХ – початку ХХІ століть характеризуються значним поворотом до комунікативного навчання, з’явилися наукові доведення не лише суб’єктивності, а й інтерсуб’єктивності у процесі комунікації.

Комунікація – це спілкування, обмін думками, специфічна форма взаємодії особистостей у процесі їх діяльності. Комунікація між людьми – важливий і вихідний момент досліджень філософів, психологів, лінгвістів, лінгводидактів (С. Абрамович, Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, Н. Бунаков, Ф. Буслаєв, Л. Виготський, П. Гальперін, Т. Донченко, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьев, Л. Мацько, М. Пентилюк, І. Стернін, О. Хорошківська). Проблему комунікативної здатності, комунікативної компетентності особистості порушували у своїх наукових дослідженнях і розробках вчені різних галузей – психології, лінгвістики, соціолінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики, які розглядали різні підходи щодо визначення та розуміння комунікативної компетентності, її видів та характеристик.



Мета статті – охарактеризувати основні ознаки комунікативної компетентності особистості, визначити їх значення для реалізації успішного спілкування у сучасному суспільстві.

У вжитку носіїв мови використовується два терміни іншомовного походження – «компетенція» і «компетентність», які мають один латинський корінь. Деякі вчені розуміють дефініцію термінів «компетенція» і «компетентність» як синонімічні лексичні структури. Інші вчені схильні до розмежування цих понять (І. Барахович, Г. Вороніна, О. Дрогайцев, Н. Кузьміна, Т. Симоненко, В. Софронова), визначаючи комунікативну компетенцію похідною, вужчою від комунікативної компетентності. Ми вважаємо, що ці два терміни у сучасному вимірі є предметом дискусій, оскільки вони дуже близькі і швидше уточнюють і доповнюють один одного, ніж суперечать один одному.

Комунікативна компетентність – це здатність індивіда налагоджувати та підтримувати необхідні контакти в соціумі, сукупність знань, умінь та навичок у сфері вербальних і невербальних засобів для адекватного сприйняття та відображення дійсності у різноманітних ситуаціях спілкування.

У теорії і методиці навчання мов (кінець ХХ ст.) чітко виокремився новий комунікативно-діяльнісний, комунікативно-прагматичний підхід, що дав можливість ученим розглядати мовну систему в тісному взаємозв’язку з умовами її використання, функціонування, засвоєння і тими змінами, що відбуваються у процесі спілкування. У науковий вжиток увійшли нові поняття «комунікативна спрямованість», «мовленнєва діяльність», «мовленнєве спілкування», «комунікативна компетенція», «комунікативна компетентність».

Отже, саме у структурі комунікативно зорієнтованої лінгвістики і зародилися нові дефініції «комунікативна компетенція» і «комунікативна компетентність», що йдуть і вживаються паралельно.

Термін «компетенція» (від лат. competere – бути здібним до чого-небудь) одним із перших ужив у своїх працях про мову німецький вчений В. фон Гумбольдт [5], проте як лінгвістичний термін був уведений американським мовознавцем Ноамом Хомським, який розумів «комунікативну компетенцію – як здібність, необхідну для виконання певної мовленнєвої діяльності рідною мовою» [10]. Компетентний мовець-слухач, доводить Н.Хомський, повинен:

а) утворювати і розуміти необмежену кількість речень з різними моделями;

б) мати судження про висловлювання, його оцінку, вбачати формальну схожість / різницю щодо значень висловлювань.

Послідовники вченого (Д. Катс, Г. Хармон, Д. Слободін) розуміють під поняттям «компетенція» мовну здатність, тобто потенційне знання мови та уявлення про мову його реального носія, «мовну активність» або реальну мову в реальних умовах.

В. Ульріх вважає, що комунікативна компетенція складається:

1) з лінгвістичної компетенції, яка означає здатність розуміти, створювати необмежену кількість правильно побудованих речень за допомогою засвоєних правил, їх поєднання;

2) з вербально-когнітивної (предметної – Л.М.) компетенції, яка означає здатність обробляти, групувати, запам’ятовувати, в разі потреби актуалізувати в пам’яті знання, фактичні дані, застосовуючи мовні позначення;

3) з вербально-комунікативної (прагматичної – Л.М.) компетенції – означає здатність враховувати під час мовленнєвого спілкування контекстуальну доречність мовних одиниць для реалізації когнітивної та комунікативної функції;

4) з мета-компетенції – полягає в розумінні та знанні понятійного апарату, аналізу та оцінки засобів мовленнєвого спілкування [8, 17-21].

Т. Вольфовська [3, 13] розглядає поняття «комунікативної компетентності», як необхідний людині рівень сформованості досвіду, умінь і навичок міжособистісної взаємодії, щоб успішно функціонувати в суспільстві з урахуванням власних здібностей і соціального статусу. Серед різноманітних підходів до розуміння цього поняття в сучасній психології найбільш вдалим є трактування комунікативної компетентності як готовності до діяльності. У її структурі, на думку вчених, наявні компоненти: когнітивний, мотиваційно-оцінний, конативний (операційний). Здатність до участі в комунікативних ситуаціях, ситуативна адаптованість, вільне володіння вербальними та невербальними засобами соціальної поведінки, усвідомлення своїх перцептивних умінь є складовими комунікативної компетентності.

М. В’ятутнєв уперше ввів цей термін у східнослов’янську лінгводидактику і розглядає «комунікативну компетенцію» як здібність людини спілкуватися в трудовій та навчальній діяльності, використовуючи різні види мовленнєвого спілкування, задовольняти власні інтелектуальні потреби [4, 38].

Комунікативна компетентність особистості – це складний феномен, який характеризується різними поняттями, основу якого становлять певні здібності. Н. Ануфрієва [6, 339] вважає, що комунікативну компетентність характеризують такі здібності особистості:


  • здатність робити соціально-психологічний прогноз ситуації, в якій відбуватиметься спілкування, тобто здатність людини передбачати певні події;

  • здатність соціально-психологічно програмувати процес спілкування, спираючись на своєрідність комунікативної ситуації;

  • вміння «вживатися» в соціально-психологічну атмосферу комунікативної ситуації, тобто робити правильну оцінку позитивних і негативних аспектів ситуації спілкування;

  • здатність здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування в комунікативній ситуації (організація уваги партнерів спілкування, стимулювання їх комунікативної активності, керування процесом спілкування).

З аналізу різних позицій учених можна зробити висновок, що комунікативна компетенція загалом становить комунікативний потенціал особистості, який характеризує її комунікативні можливості та визначає якість, успішність її спілкування в різних сферах життєвої діяльності. Комунікативна компетенція визначається врахуванням самостійності мовленнєвої діяльності особистості. Комунікативна компетентність є практичним аспектом проблеми взаєморозуміння, відображає рівень культурного розвитку особистості у суспільстві, є одним із чинників виховання толерантності, взаєморозуміння. Комунікативна компетентність є «показником поінформованості суб’єкта спілкування в сфері комунікації» [2, 85], задовільного оволодіння певними вміннями і навичками, правилами, нормами поведінки спілкування.

Успіх спілкування у сучасному соціально-економічному просторі великою мірою залежить від співрозмовників, від комунікативної компетенції адресанта й адресата. Вітчизняний мовознавець Ф. Бацевич виділяє чотири її типи:



  1. предметна компетенція – розуміння предметного світу, його складових, їхніх системних та структурних зв’язків, функцій, тенденцій розвитку і змін, тобто орієнтація людини у фізичному світі, без якої неможлива будь-яка комунікація;

  2. культурна компетенція – орієнтація в базових елементах культури, крізь які усвідомлюється предметний світ носіями мови (особистості);

  3. мовна компетенція – володіння засобами мови, тобто одиницями і категоріями всіх її рівнів, стилістичними засобами, законами їх використання;

  4. комунікативна компетенція – навички використання мови в конкретному контексті й ситуації спілкування, уміння зорієнтуватися у співбесіднику, ефективно впливати на нього [1, 123-124].

Н. Хомським, впровадивши термін «мовна компетенція», вважає що це – факт індивідуального сприймання. Одні вчені вважали, що вона формувалася внаслідок взаємодії вроджених знань і пасивно засвоюваного мовного матеріалу, інші – не як вроджене явище, а як результат процесу соціалізації. Мовна компетенція – це знання учасниками спілкування комунікації мови, тобто мовних законів, правил, за якими формуються правильні мовні конструкції та повідомлення, здійснюється їх трансформація. Учасники спілкування повинні володіти засобами мови, якою вони спілкуються, оскільки за допомогою них можна побудувати і сформулювати значущі висловлювання, вміло їх використовувати. Йдеться про знання мови на фонологічному, семантичному (лексичному і граматичному) і структурно-синтаксичному рівнях, тобто знання всіх елементів фонетики певної мови, законів сполучуваності алофонів у мовленні, знання граматичних категорій та правил їх поєднання, розуміння значень великої кількості слів, що складають лексичну основу мови та знання правил їх сполучуваності та деривації (лат. derivative – утворюю), уміння формувати речення різних семантичних та структурних типів. Окрім цих складових, до мовної компетенції відносять уміння перефразування висловлювань, розрізнення синонімії та омонімії, правильних і неправильних (девіативних) речень.

А. Шумарова до мовної компетенції відносить також показники інтерференції (проникнення рис однієї мови в іншу), продуктивність мовлення, здатність утворювати нові форми, «швидкість / легкість мовлення, його правильність, насиченість, семантичну і стилістичну відповідність» [12]. Знання мови, володіння її засобами не дасть людині можливості повноцінно спілкуватися, оскільки для ефективного спілкування необхідні й інші знання, уміння та навички. Мовна компетенція – це «не тільки володіння граматикою й словником, а й знання умов, ситуацій, в яких відбувається мовленнєвий акт» [9]. Обсяг цього лінгвістичного поняття значно ширший, воно є одним із найважливіших понять соціолінгвістичної та комунікативної компетенцій.

Отже, мовна компетентність особистості включає вміння оперувати засобами мови, добирати ситуації спілкування, дотримуватись норм розмовно-літературного чи писемно-літературного мовлення; навичок і умінь швидкого, автоматичного, доречного вживання мовних засобів; здатність розуміти і висловлювати зміст (значення), породжувати нові мовні форми, вміння стилістично правильно користуватися всіма засобами мови.

Особистість, крім знання мови, мусить уміти використовувати її в конкретному контексті й ситуації, тобто володіти комунікативною компетенцією. Комунікативна компетенція залежить від багатьох факторів, а саме:



  • комунікативних інтенцій (утримання в пам’яті сказаного й постійна кореляція плину спілкування з метою мовця, його результатами);

  • дотримання комунікативних стратегій (конкретної мети), що дають змогу досягти необхідного результату спілкування;

  • знання особистості співрозмовника і зворотного зв’язку в комунікації, що передбачає врахування психологічних особливостей адресата (темпераменту, переваг, звичаїв, уподобань), його соціальних ролей;

  • постійної орієнтації в умовах та ситуації спілкування, підтримання самого процесу і його контроль;

  • навичок та вмінь завершення комунікації, виходу з неї тощо.

Отже, комунікативна компетенція – це сукупність знань про спілкування у різноманітних умовах і обставинах з різними комунікантами, а також знання вербальних і невербальних засад взаємодії, умінь і навичок їх ефективного застосування у конкретній ситуації спілкування в ролі адресанта і адресата. Комунікативна компетенція, на думку лінгвістів, включає і мовну компетенцію, і дискурсивну, і соціолінгвістичну, іллокутивну, стратегічну, соціокультурну компетенції [1]. Комунікативна компетенція особистості – це основа вищезазначених компетентностей, яка перебуває на найвищому щаблі в ієрархії типів компетенцій людини, оскільки поєднує в собі всі інші.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Бацевич Ф. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 344 с.

  2. Булгакова В. Адаптувати людину до життя, До питання про співвідношення понять «комунікативна компетентність» та «комунікативна компетенція» // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2005. – № 6 (16). – С. 82-86.

  3. Вольфовська Т. Комунікативна компетентність молоді як одна із передумов досягнення життєвої мети // Шлях освіти. – 2001. – № 3. – С. 13-16.

  4. Вятутнєв М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. – 1977. – № 6. – С. 38-45.

  5. Гумбольдт фон Вільгельм. Избранные труды по языкознанию: Пер. с нем. / Под ред. Г. Ремишвилли. – М.: Прогресс, 1984.

  6. Життєва компетентність особистості: Науково-метод. посібник / За ред. Л.В. Сохонь та ін. – К.: Богдана, 2003. – 530 с.

  7. Сібіль О. Компетентність випускника школи // Завуч. – 2004. – № 8 (194). – С. 11-12.

  8. Ulrich W. Grundbeg riffe des Dentschunterrichts. – Klel, 1979. – 1724 p.

  9. Хаймс Д. Этнография речи // Новое в лингвистике. Вып. VII. – М., 1975.

  10. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. – Cambridge: The M.T.T. Press, 1967.

  11. Хомский Н. Язык и мышление. – М., 1972.

  12. Шумарова А.Н. Мовна компетенція особистості в ситуації білінгвізму. – К., 2000.

УДК 91(07)(09)

А.М. Мартін

аспірантка кафедри педагогіки початкової

освіти та соціальної педагогіки

Кіровоградського державного педагогічного

університету ім. В. Винниченка
ВИКЛАДАННЯ ГЕОГРАФІЇ В ШКОЛАХ РОСІЇ

(XIX – ПОЧАТОК XX СТОЛІТТЯ)
У статті розкривається розвиток змісту географічної освіти у вітчизняній середній школі (XIX століття – початку XX століття).
The article presents the development of the context of geographical education in native secondary schools (XIX – the beginning of the XX century).
Зміст навчання географії у загальноосвітніх навчальних закладах України, що складався десятиліттями, забезпечує високий рівень географічної підготовки учнів. Водночас, зміни в науці, техніці й виробництві періодично висувають нові вимоги до географічної підготовки фахівців, що спонукає до модернізації змісту загальної географічної освіти.

Розвиток змісту географічної освіти в Україні висвітлено у дослідженнях багатьох істориків-географів, педагогів та методистів. У ХІХ – на початку XX століття створилась передова, прогресивна школа методики викладання географії. В її основі лежали праці Д. Анучина, С. Аржанова, Л. Берга, А. Борзова, В. Буданова, О. Воєйкова, О. Гумбольдта, І. Завалишина, Н. Раєвского, К. Ріхтера, Д. Семенова, Я. Руднєва та інших.

Ми поставили за мету розкрити проблему розвитку змісту географічної освіти у вітчизняній середній школі у ХІХ – на початку ХХ століття.

У губернських народних училищах наприкінці 80-х років XVIII століття, географія вивчалася у двох старших класах: у третьому класі (один рік) –загальна географія, у четвертому класі (два роки) – географія Росії.

У результаті подорожей і досліджень кінця XVIII – початку XIX століття були отримані нові дані про природу Росії, внаслідок чого почали публікуватися статистичні зведення про населення і господарство, і географія одержала більш точні дані про економіку Росії. Усе це сприяло розвитку географічної науки і позитивно відбилося на змісті шкільної географії.

На початку XIX століття географія як навчальний предмет була введена у всіх середніх навчальних закладах. У семикласних гімназіях географія вводилася з III по VIII клас (14 тижневих уроків): курс починався вивченням математичної і загальної географії, який включав відомості про Землю; у IV класі вивчення географії складалося з опису окремих країн світу; у V класі вивчалася вітчизняна географія, а в VI-VII класах – загальна і російська статистика (так у той час називали економічну географію).

У більшості навчальних закладів Росії протягом перших трьох десятиліть XIX століття вивчали географію за підручниками Є.Ф. Зябловского. Він же був автором відомого шеститомного видання «Землеописание Российской Империи», а також двотомного видання «Общее землеописание» – упродовж багатьох років ці праці були основними джерелами при складанні підручників з географії. Текст підручника Є. Зябловського супроводжується ілюстраціями, малюнками природи, що значно цікавіше сухих систематичних описів і ближче знайомить учня з предметом, впливаючи не тільки на його розум, але й на уяву та почуття; наводиться багато яскравих прикладів; пояснення автор супроводжує описом різних експериментів. Проте, не дивлячись на значні переваги, книга не в повній мірі задовольняла педагогів, оскільки підручник, як і всі попередні, був перевантажений фактичним матеріалом, особливо номенклатурою, і містив незначний обсяг пояснювального матеріалу.

Поряд із підручниками Є.Ф. Зябловского у викладанні географії й статистики використовувалися підручники К.П. Арсеньєва – автора книги «Начертания статистики Российского государства», в якому вперше було зафіксовано розподіл Росії на «простори» (сучасною термінологією – фізико-географічні регіони) на основі географічних і економічних ознак. Підручники К.П. Арсеньєва у порівнянні з іншими підручниками того часу містили більше пояснювального матеріалу, зокрема, у них зазначалися зв’язки господарства з природою.

Становище географії у школі різко погіршилося в роки миколаївської реакції. Статутом 1828 року у школах увели вивчення класичних мов, у зв’язку з чим викладання географії було перенесене в І клас. Ці зміни вкрай несприятливо відбилися на змісті шкільної географії, а саме: основна маса пояснень і велика частина описів із курсу географії були виключені, внаслідок чого в ньому залишилася, головним чином, географічна номенклатура, «визначні факти» і цифри. Разом із тим для молодших класів підручники географії стали ще більш важкими й сухими, чим попередні підручники для середніх класів. Також, із гімназійного курсу був виключений курс статистики, що відрізнявся від курсу загальної географії наявністю аналізу й пояснень. Отже, після значних змін географія стала другорядним предметом і вивчалася тільки в початкових класах.

Недооцінка ролі географії у шкільному навчанні і номенклатурний характер курсу викликали справедливу критику вчених.

Видатний російський педагог К.Д. Ушинський підкреслював велику роль географії у вихованні патріотизму і наполягав на посиленні уваги до вивчення батьківщини. «У любові до Батьківщини, – писав він, – ми не уступаємо жодному народу і показали це не раз перед цілим світлом. Чому ми не хочемо вивчати того, що так любимо?.. У цьому винна спочатку наша наука, а потім наша школа. Насамперед необхідно зробити в російській школі головними предметами російську мову, географію Росії, історію Росії, біля яких групувалися б інші, – словом, звернути нашу школу до народності» [5].

Ще наприкінці XVIII – початку XIX століття педагоги шукали засоби для подолання труднощів у навчанні географії, пов’язаних із вивченням номенклатурного матеріалу. В адресованих учителям передмовах до підручників автори давали методичні поради, що сприяють, на їхню думку, засвоєнню номенклатури, а саме: учителям рекомендувалося пропонувати учням наносити по пам’яті і надписувати географічні назви на чорній («німий») карті, малювати на дошці контури материків, островів і держав тощо. Було чимало й інших пропозицій, спрямованих на полегшення запам’ятовування учнями номенклатури і на «пожвавлення» уроків. Така, наприклад, спроба викладу географічного матеріалу в підручнику у віршах зроблена І. Завалишиним. Наприклад, огляд Росії так починався в цьому підручнику:

Когда граждански мы Россию разделяем,

Тогда в ней сорок две губернии считаем,

Которые делят в три полосы климат,

Пятнадцать в северной к полуночи лежат...

Преславний Петербург являет нам столицу,

На троне мудрую в нем зрим императрицу [2].

«Кращий засіб учити дітей, – писав І. Завалишин, – є те, щоб навчання було з’єднано із забавою... Вірші всякого роду, розташовані в міру, скоріше запам’ятовуються, ніж проза». Досить цікавою є й інша подібна пропозиція того часу – географічна «гра». Учням давали колоду з 60 картонних карт, що містять огляди губерній Росії. Познайомившись зі змістом цих карт, учні повинні були розкладати їх у порядку, зазначеному вчителем.

Проте, усі ці прийоми були розраховані лише на полегшення механічного запам’ятовування номенклатури і тому не могли внести істотних змін у викладання географії у школі.

На розвиток методичної думки в географії великий вплив зробили прогресивні педагоги 60-х років XIX століття, що виступили проти рутини в школі. Особливо важливу роль у формуванні вітчизняної методики географії зіграв К.Д. Ушинський, що обґрунтував значення й можливості географії у вихованні учнів, у розвитку їхнього мислення й уяви. З ім’ям К.Д. Ушинського зв’язане проникнення в російську школу краєзнавчих ідей Я. Каменського й І. Песталоцці.

К.Д. Ушинський, пропонуючи починати шкільну географію з вивчення своєї місцевості, відзначав, що викладання «піде жвавіше і краще, ніж тепер, коли починають вивчати географію з предметів, недоступних дітям по громіздкості, і не розвиваючи в ньому попередньо географічного інстинкту» [5].

Під впливом цих ідей в Росії з’явилися підручники географії, засновані на краєзнавчих принципах, а саме підручник Д.Д. Семенова «Уроки географії...» (1860). Вивчення географії Росії у цьому підручнику починається з Петербурга і з пояснення термінів «столиця», «фабричний», «портовий»; дається опис околиць міста, повіту, губернії; зазначаються терміни «село», «поле», та інші.

Ознайомлення з різними частинами Росії ведеться в підручнику у формі «уявної подорожі» з Петербурга по Неві, Ладожзькому озері, Вишневолоцькій системі, Волзі й по інших річкових, морських і сухопутних шляхах. Характеристика розташованих уздовж шляхів місцевостей супроводжується тлумаченням відповідної термінології (верхів’я, канал, море, затока, протока), а також учням поступово даються поняття про географічну карту.

Краєзнавчий принцип початкового викладання географії був викладений Д.Д. Семеновим у брошурі «Педагогічні замітки для вчителів» (1864), що справедливо вважають однією з перших російських праць із методики географії. Семенов веде боротьбу із сухим, номенклатурним викладанням географії, перебудовує географічний курс на основі нових ідей географічної науки.

Викладання Семенова відрізнялося застосуванням різноманітних методів і прийомів (бесіди, наочні приладдя, подорожі по країнах, креслення, яскрава і цікава розповідь). Учні конспектували зміст уроків, а вчитель переглядав і виправляв. Семенов надавав великого значення письмовому викладу. Особливу увагу Семенов приділяв розумінню зв’язку явищ природи.

Він звертав серйозну увагу не тільки на засвоєння номенклатури, але й на розуміння географічних закономірностей, широко застосовуючи порівняльний метод при вивченні різноманітних географічних явищ, домагаючись цілком свідомих знань по географії у своїх учнів.

Коли учні засвоювали питання фізичної географії і її вплив на життя народів, він переходив до статистичного огляду найважливіших держав, промисловості та побуту народів, порівнюючи їх між собою і, особливо, з Росією. Саме ці принципи, на думку Семенова, варто було б покласти в основу побудови програми з географії.

Цікаві методичні ідеї зустріли підтримку серед педагогів-географів, тому що таке викладання географії сприяло б розвитку розумових здібностей учнів. Але керівники органів народної освіти того часу не підтримали цих починань, тому вони в офіційних програмах і підручниках не отримали достатнього відображення.

Велику увагу прогресивна російська педагогіка другої половини XIX століття приділяла наочності й цікавості викладання як засобам боротьби проти догматичного характеру навчання.

У викладанні географії ідея наочності знайшла своє вираження насамперед у використанні карт і атласів. З розвитком друкарської справи в Росії друкування карт і атласів значно збільшилося, що дало можливість їхнього поширення в школі. Нові атласи містили досить великий набір навчальних карт; на відміну від колишніх атласів вони випускалися значно більшими тиражами и одержали широке поширення серед учнів.

Таким чином, прагнення зробити шкільну географію більш цікавою викликало появу в 60-х роках перших російських географічних хрестоматій, у яких були підібрані описи й нариси, написані мандрівниками й письменниками про природу й життя людей різних частин Росії.

Аналіз джерельної бази дає підставу стверджувати, що друга половина XIX століття являє собою період бурхливого розвитку географічних наук. Велику роль у розвитку географічної освіти відіграло засноване в Петербурзі 1845 року Російське географічне товариство, яке організувало кілька великих експедицій у різні райони країни для їх детального географічного дослідження. У 50-70-х роках XIX століття були створені вагомі картографічні праці, а до кінця XIX століття первинне картографічне вивчення Росії було завершене. У широких масштабах розгорнулися геологічні, кліматичні, ґрунтознавчі, океанологічні дослідження. Працями В. В. Докучаєва було створене навчання про природні зони, що стало основою сучасної фізичної географії.

До початку XX століття характеристика клімату Росії вже ґрунтувалася на даних стаціонарної метеорологічної мережі, опублікованих 1900 року у першому кліматичному атласі. Значно розширилися в той час публікації статистичних даних, етнографічних, фізико – географічних і економічних досліджень. Були надруковані наукові роботи у всіх галузях географії.

Перша кафедра географії в Росії була заснована в Московському університеті 1884 року на чолі з Д.Н. Анучиним, наукові ідеї якої не тільки рухали вперед науку, але й сприяли розвитку шкільної географії.

У більшості середніх навчальних закладів дореволюційної Росії основний курс географії вивчався в п’ятьох класах при загальній кількості 10 тижневих уроків. Матеріал по класах розподілявся в такий спосіб (при двох уроках на тиждень у кожному класі):

I клас – початкова географія (елементи математичної й загальної фізичної географії);

II клас – географія позаєвропейських країн;

III клас – географія Європи;

IV клас – географія Росії;

V клас (у деяких навчальних закладах VI клас) – краєзнавство чи порівняльна географія, тобто економічна географія Росії і найбільш розвинених закордонних країн [6].

Скромне місце, що займала географія в школах Росії, зовсім не відповідало її освітньому значенню. Передові педагоги вимагали розширити курс географії і ввести його в старших класах. Широко обговорювалася побудова курсу. Одностайним було визнання краєзнавчого принципу у початковому навчанні географії і провідної ролі вітчизняної географії у цілому.

Більшість методистів і вчителів висловлювалися за те, що загальну фізичну географію й географію Росії треба вивчати в школі двічі: один раз у молодших класах (елементарний курс) і другий раз у старших класах (систематичний курс). Концентричній побудові шкільної програми давалося обґрунтування: вважалося неможливим досить повно й глибоко вивчити ці розділи в молодших класах.

1915 року в Москві відбувся перший з’їзд викладачів географії Росії, на якому розглядалося питання перебудови курсу шкільної географії. Після з’їзду комісією з реформи середньої школи був розроблений план нової сітки годин і нових програм з географії для гімназій, а саме, географія мала викладатися у всіх класах із І по VIII, а число уроків було збільшено до 16 на тиждень (у молодших класах – по два уроки на тиждень, починаючи з VI класу – по одному). Курс будувався концентрично, причому в V класі вводилося загальне землезнавство; вітчизняній географії було приділено 2/3 усього часу; із неї починався і нею закінчувався шкільний курс географії. У зв’язку з війною новий навчальний план уведений у життя не буде і курс географії залишився без змін.

Наприкінці XIX і особливо на початку XX століття були надруковані методичні посібники з географії С. Аржанова, В. Буданова, З. Петрі, Н. Раєвського, Я. Руднєва, А. Соколова та ін., що висвітлювали передові педагогічні ідеї. В усіх посібниках підкреслювалася необхідність посилення в курсах молодших класів картинних описів, що розвивають уяву дітей, а в курсах старших класів – пояснень географічних явищ (давати не тільки «що» і «як», але й «чому»).

У курсі географії пропонувалося розглядати всі явища – як соціальні, так і фізичні – у взаємодії й зв’язку. Велике місце у всіх методичних посібниках приділялося способам викладу матеріалу і його розподілу в курсі. Майже всі методисти вважали, що основним у географії має бути порівняльний спосіб викладу, що допомагає встановлювати взаємозв’язки між географічними елементами в різних країнах і між країнами, робити висновки. Цей метод полегшує учням засвоєння матеріалу.

У відношенні розподілу матеріалу в методичних посібниках установлювалося два головних «методи»: аналітичний, при якому спочатку розглядається Земля в цілому, а потім її окремі частини, і синтетичний, коли курс починається з батьківщини (у вузькому і широкому змісті), після чого вивчається Європа та інші частини світу і на закінчення – Земля як світлове тіло, причому синтетичний метод був основним у молодших класах, а аналітичний – у старших.

В передреволюційні роки в Росії вийшли друком нові підручники з географії І. Матченко, К. Смірнова, що використовувалися в школі поряд із деякими знову перевиданими підручниками 60-70-х років – П. Бєлохі та ін. Поширений був «Підручник з географії, ч. II, ч. III, Азія, Австралія, Африка, Америка й ін.» О.Я. Герда (СПБ, 1887, 1888), який надавав учням живі й яскраві описи, цікавий матеріал з фізичної географії, географії рослин і тварин. Премійовані були підручники з географії: Штуцера «Курс Європи для старших класів средньонавчальних закладів» (М., 1884); Турчаковського «Підручник початкової географії» (курси І, II, III. – Київ, 1886, 1888).

За розпорядженням Міністерства освіти авторам підручників ставилося в обов’язок полегшити матеріал для учнів, однак без скорочення номенклатури, що вважалася сутністю географії. Тому полегшення підручників йшло, головним чином, за рахунок зменшення їхнього обсягу, що досягався усе більшою конспективністю викладу і виключенням пояснювального й описового матеріалів. У результаті підсилилося зубріння величезної маси назв, що залишилися в курсі, і цифр, інтерес дітей до предмета зменшився, а освітня цінність географії стала ще меншою.

Різка критика підручників географії з боку передового вчителювання й методистів набула широкого розповсюдження, внаслідок чого на початку XX століття були видані нові підручники географії – Е. Лесгафта, Г. Іванова, А. Крубера, С. Григорьєва, А. Баркова і С. Чефранова, що стояли як за змістом, так і в методичному відношенні значно вище попередніх. В усіх нових підручниках були більше використані досягнення вітчизняної географічної науки, була скорочена номенклатура, включені в текст описи природи, елементи етнографії, пояснювальний матеріал. Крім того, у них було багато ілюстрацій і спеціальних карт, пов’язаних із текстом, і питання для учнів.

Проте, незважаючи на ряд позитивних якостей, багато з цих нових підручників були складні. Тому більшість шкіл використовувало колишні підручники, тим більше, що нові підручники через скорочення номенклатури не одержували, як правило, офіційної рекомендації Міністерства освіти.

Передова методика того часу ставила перед собою мету зацікавити учнів до географії шляхом підвищення наочності викладання. У зв’язку з цим у методичній літературі велика увага приділялася роботі з картою і географічною картиною, із хрестоматією. Методисти наполягали на тому, щоб карта стала джерелом знання, щоб діти не вивчали її на пам’ять, а навчилися її читати, щоб на уроках у молодших класах широко використовувалися картини.

Наприкінці XIX і в перше десятиліття XX століття були видані нові географічні хрестоматії, шкільні атласи і стінні карти, кілька серій географічних картин.

Слід зазначити, що в офіційних програмах і вказівках Міністерства освіти пропозиції передових методистів не одержали відображення. Крім того, у більшій частині шкіл географію викладали за сумісництвом учителі інших предметів, які не розуміли сутності географії і її освітнього значення; вони головну увагу приділяли вивченню номенклатури й кресленню карт.

Таким чином, для шкіл дореволюційної Росії була характерна невідповідність викладання географії педагогічним і науковим вимогам, розрив між зростаючими потребами в географічних знаннях і тими недостатніми знаннями, що давала середня школа.

Географія в передреволюційний час вважалася «описовою» і тому набуті знання мало використовувалися в практиці. Непрестижне положення займала географія й у загальноосвітній школі дореволюційної Росії. Офіційно головною задачею викладання географії вважалося орієнтувати учнів на карті, внаслідок чого, більшість підручників містили значний обсяг географічної номенклатури. Поява підручників під керівництвом А. Крубера, а також Г.І. Іванова і З. Лесгафта, що зробили рішучу спробу змінити погляд на мету й задачі викладання географії у школі, викликали опір реакційних кіл царського міністерства. Вони чинили всілякий опір упровадженню прогресивних підручників у школу, стримували розвиток краєзнавства.


ЛІТЕРАТУРА

1. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины ХІХ в. – М.: Учпедгиз, 1950. – 275 c.

2. Завалишин И. Сокращенное землеописание Российского государства. Сочинение в стихах. – Спб., 1792.

3. Павленко Ю.В., Руда С.П., Хорошева С.А., Храмов Ю.А. Природознавство в Україні до початку XX століття. – К.: Видавничий дім «Академперіодика», 2001. – 420 с.

4. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні: Нариси. (X – поч. ХХ ст.) / Гончаренко С.У., Калениченко Н.П., Ярмаченко М.Д. та ін. – К.: Радянська школа, 1991. – 384 с.

5. Ушинський К.Д. Избр. пед. соч. – Т. II. – М., 1939.

6. Фигуровский Н.А., Зубов В.П., Микулинский С.Р. История естествознания в России. – М.: Изд. Академия наук СССР, 1957. – 378 с.

7. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посіб. – К.: Академія, 2000. – 544 с.

8. Шалаев В.Ф. Методика викладання природознавства. – К.: Радянська школа, 1949. – 244 с.

9. Ягодовський К.П. Вопросы общей методики естествознания. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1954. – 273 с.



УДК 371

В.В. Мелешко

к. пед. н., зав. лабораторії

сільської школи Інституту

педагогіки АПН України
СУЧАСНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ОСВІТИ

У СІЛЬСЬКІЙ МІСЦЕВОСТІ
У статті подані сучасні тенденції розвитку системи освіти у сільській місцевості.
Modern tendencies of the development of educational system in rural regions are analysed in the article.
Модернізація системи освіти у сільському регіоні – одне з ключових напрямів реформування освітянської галузі. Зазначимо, що складність умов функціонування сільської школи зумовлена значною сукупністю чинників, що яскраво позначаються на результатах її діяльності.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка