Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка17/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22

ЛІТЕРАТУРА

  1. Братусь Б.С., Воейков В.Л. и др. Начала христианской психологии. Уч. пособие для вузов. – М., 1995. – 233 с.

  2. Игумен Георгий (Шестун). Православная школа. – М: Воскресная школа, 2004. – 368 с.

  3. Кураев А. Все ли равно, как верить. – Клин, 1994.

  4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2005. – 431 с.

  5. Парамонов В. Значение педагогики и психологии в деле пастырского душепопечения юношества. – Л., 1991. – 312 с.

  6. Петракова Т.И. Святоотеческое наследие и проблемы духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе // Духовное наследие Глинской пустыни в современной системе образования. – М.: Самшит, 2002. – С. 174-182.

  7. Попова И.В. Тенденции изменений ценностных ориентаций старшеклассников в условиях реформы 1990-93 гг. : Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1994.

УДК 37.035+364.463

І.П. Печенко

к. пед. н., доцент кафедри теорії

і методики дошкільної освіти,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
ВПЛИВ ЗАСОБІВ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ

НА ПРОЦЕС СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ
У статті автор звертається до вивчення процесу соціалізації особистості у дитинстві з позиції його специфіки у сучасних умовах соціальної нестабільності, зокрема через обґрунтування впливу засобів масової інформації на процес соціалізації особистості дитини.
In the article an author speaks to the study of process of socialization of personality in childhood from position of his specific in the modern terms of social instability, in particular through of influencing of mass medias on the process of socialization of personality of child.
Сутнісною характеристикою життя у сучасному світі стали швидкі зміни. Науковці констатують, що «прискорення темпів соціальної динаміки, перетворення старих і виникнення нових соціальних структур, трансформація соціальних ідеалів і цінностей неминуче зададуть нові параметри протікання соціалізації, пред’являючи до її суб’єкта підвищені вимоги у формуванні нових моделей соціальної поведінки, конструюванні персональної системи цінностей і ідентифікації структур особистості» [2, 49]. Актуальність досліджуваної проблеми соціалізації особистості у дошкільному дитинстві визначається реальними соціальними протиріччями сучасної дійсності. Звідси мета статті зумовлюється потребою в обґрунтуванні чинників процесу соціалізації особистості у дитинстві та його специфіки у сучасних умовах соціальної нестабільності.

Як складний багатовимірний феномен дитинство, маючи біологічну основу, опосередковується різними соціально-культурними факторами. Як особливий соціальний феномен дитинство носить конкретно-історичний характер. У різні історичні періоди розвитку суспільства воно мало різне трактування, зміст і структуру, при цьому різним було і ставлення дорослих до дитинства. Сьогодні дитинство хоча і визнається самоцінним, самобутнім і неповторним періодом життя особистості, водночас на тлі суспільного буття воно, за образним висловом Д.І. Фельдштейна, «затиснене» певними реальними можливостями, обумовленими не тільки віком, але і всією системою суспільних зв’язків, що визначають соціальний стан дитинства у його узагальненому розумінні у сучасному соціумі.



Психологи одностайно стверджують: у дитинстві закладається фундамент особистості – формуються її основні мотиваційні, інструментальні та стильові риси, первинні етичні поняття та категорії, здатність бачити прекрасне навколо себе. У свідомості дитини виникає розуміння власних можливостей та свого місця в системі суспільних відносин. Дитина поступово входить в суспільне середовище, формується як особистість, яка постійно розвивається. Перетворення людського індивіда на особистість відбувається у процесі соціалізації. Соціалізація, таким чином, є процесом входження дитини у соціальне середовище, що включає в себе засвоєння мови, норм і правил поведінки, моральних цінностей – тобто всього того, що складає культуру суспільства. Соціалізація як процес поступового входження дитини у світ конкретних соціальних зв’язків і освоєння соціокультурного простору забезпечує становлення і розвиток дитини, формування її особистості. Соціалізацію проходять усі діти, починаючи з самого народження, набуваючи певної системи знань та уявлень про соціальний світ, засвоюючи норми і правила поведінки у суспільстві, оволодіваючи певними уміннями і соціальними навичками, культурою свого народу.

Процес соціалізації започатковується з перших років життя людини. У його основі лежать зв’язки між індивідуумами і набуття дитиною соціальних звичок на цій основі. Частково цей процес залежить від вроджених механізмів і дозрівання нервової системи, але насамперед він визначається тим соціальним досвідом, який людина засвоює протягом життя. При цьому дитина, включаючись у різноманітні суспільні відносини, переводить їх у внутрішній план, засвоює загальнолюдські цінності, які в подальшому відтворює у своїй діяльності, разом з тим збагачуючи її своїм розумінням відображеної дійсності. Особисте ставлення людини до об’єктів і явищ довкілля визначає і вибір нею стратегії поведінки. Зокрема, бажання зрозуміти іншого, повага до нього, актуалізація значущості взаємодії з об’єктами і явищами соціальної дійсності засвідчують позитивне ставлення до людей та до світу в цілому. Натомість, поведінка, що вступає у протиріччя з прийнятими у суспільстві моральними нормами, продиктована агресивністю, страхом, невпевненістю стосовно людей, об’єктів, подій. У процесі становлення чітких поглядів на світ і на себе, діти починають поступово розуміти, якими вони хочуть стати і мають бути, у них виробляється певна система вартостей і власна життєва позиція. Так соціальний образ світу, що складається у свідомості дитини, набуває впливу на її дії, вчинки та на життя в цілому. Вікові особливості дітей-дошкільників – відкритість світу, казково-міфічне світосприйняття, допитливість, значна емоційність, навіюваність, сприйнятливість, здатність до наслідування, підвищена рухова активність, наївність і безпосередність – створюють загрозу закріплення та інтеграції негативних проявів. І якщо у цей відповідальний і значущий період дитиною не займаються і не приділяють їй достатньої уваги, виникають затримка і негармонійність розвитку, неуспішність і непродуктивність діяльності, порушення у процесах самовизначення, реалізації особистісного потенціалу, психологічна вразливість дитини. Отже, період «соціального розгортання» відбувається протягом дитинства у результаті взаємодії з соціальним середовищем, яке здійснює свій вплив соціалізацію через різні соціальні чинники, серед яких серед яких усе більшого значення набуває вплив інформаційного простору. Система масової інформації стає основним засобом формування суспільної свідомості, поширення економічних політичних і культурних ідей. Масова комунікація (преса, радіо, кіно, телебачення, комп’ютерні мережі) як різновид масового спілкування людей має певну соціальну спрямованість, що виражає інтереси великих соціальних груп. Засоби масової інформації (ЗМІ) виступають джерелом інформації та просвітництва й впливають на засвоєння людьми різного віку широкого спектру соціальних норм, формування ціннісних орієнтацій. В умовах сьогодення засоби масової інформації є не тільки провідником суспільно значущої інформації, а, певним чином, самостійно детермінують шляхи та форми соціальної комунікації. У основі соціально-психологічних функцій ЗМІ (соціальна орієнтація, афіліація, контакт з іншими, самоствердження, емоційна розрядка) лежать потреби суспільства в цілому, а також окремих соціальних груп і людей.

Психологи зазначають, що дитяча картина світу, як особлива система значень, уявлень, ставлення дитини до навколишньої дійсності, інших людей та самої себе в сучасному соціокультурному просторі, на відміну від інших епох, формується в умовах «інформаційного буму» під впливом засобів масової інформації, зі значною перевагою візуальних образів теле-, відео- і комп’ютерного екрану. Тому психолого-педагогічна громадськість б’є на сполох, загострюючи питання про наслідки впливу екрану на фізичні, естетичні, психологічні, соціальні та інші параметри становлення особистості. Серед основних тенденцій такого впливу В.В. Абраменкова виокремлює наступні:



  1. Перевага візуальної інформації теле-, відео- і комп’ютерного екрану, який певним чином викривлює зображення предметів, викликає деформацію у сенсорній системі дитини, у процесах сприйняття нею навколишньою дійсності та понятійного мислення, що знаходиться у дитинстві на стадії становлення.

  2. У дитини формується психологічна залежність від екрану, що у результаті може призвести до відчуження від живого спілкування з іншими людьми, до звуження сфери спільної діяльності дитини і дорослих у сім’ї.

  3. Екран стає замінником традиційної дитячої гри, у тому числі колективної гри з однолітками, яка є необхідною умовою психічного та соціального розвитку дитини, її особистісного становлення.

  4. Екранні образи, володіючи властивістю закарбовуватися у свідомості, із джерела інформації перетворилися на джерело трансформації картини світу сучасної дитини, що призводить до переоцінки традиційної системи цінностей та образу життя. Зокрема, це торкнулося такої духовної заміни:

а) мозаїчність, тобто розчленованість образів як агресія щодо живих істот і матеріальних предметів – на противагу цінності живого і цілісного світу;

б) конвеєр шаблонних прийомів та образів слугує замінником високої естетичної потреби дитини у прекрасному;

в) полегшене ставлення до життя і смерті на противагу благоговіння перед їхньою таємністю, розмивання межі дозволеного в уявлення про моральну поведінку на противагу чіткій системі заповідей;

г) рання сексологізація та еротизація дитячої свідомості на противагу цнотливому ставленню до інтимної сфери життя;

д) інокультурні форми і зразки підміняють національні традиції і ритуали.


  1. Екран для сучасної дитини є не стільки інформатором та джерелом побудови картини світу, скільки її конструктором, агресивно програмуючим стиль життя, «нову мораль» і систему цінностей [1, 311].

Останнім часом з’являється усе більше інформації про специфіку сприйняття дітьми екранних образів: інформація, яка отримується дитиною з екрану, сприймається нею як істина, а образи, що побутують на екранах, володіють значущою силою навіювання і наслідування: діти не просто переглядають, а поглинають і засвоюють їх. Силу цієї дієвості науковці вбачають не лише у особливих технічних ефектах, а у першу у підвищеній віковій дитячій чутливості, оскільки дитина, в силу нестійкості психіки, не здатна самостійно захистити себе від негативної інформації. Тому у багатьох країнах (Германії, Швеції тощо) функцію такого захисту взяла на себе держава, законодавчо обмежуючи доступ дитини до телепередач, у яких панує засилля насилля, розпусти, реклама алкоголю і тютюну, а також увівши заборону на рекламні ролики, орієнтовані на дітей молодше 12 років. Урядом США у 1996 році прийнято постанови, на основі яких держава вимагає від усіх без винятку телекомпаній відведення як мінімум 3 годин на тиждень на освітні та інформаційні програми для дітей. Водночас, психологами США створено спеціальну програму «грамотного поводження» зі ЗМІ для дітей дошкільного та шкільного віку, до якої ввійшли спеціальні заняття, тренінги, дискусії, на яких дітей навчають критично ставитися до телебачення, розрізняти фантазію та реальність на екрані [7, 23].

Сьогоднішнім дітям України випало жити в умовах штучного насадження (у тому числі і засобами масової інформації) культу грошей, матеріальних цінностей, фізичної сили, тілесних утіх, красивого життя. Діти як телеглядачі постійно поповнюють свої уявлення повідомленнями про скоєні крадіжки, розбій, поранення і вбивства. Психологічні особливості цих знань та уявлень полягають у тому, що вони стають органічною складовою життєвого досвіду дітей, а в окремих випадках джерелом такого досвіду. Завдяки ЗМІ ранні враження дитинства пов’язані з конкурсами краси, банками, виграними мільйонами, доступними іномарками, різними інтимними проблемами... Дитяче буття набуває дорослого забарвлення, при цьому культивуються органічні потреби, розпалюється жадоба насолод: «Бери від життя усе!» Практично усі канали подають інформацію без урахування специфіки дитячого сприймання і психології дитячої аудиторії. Це стосується і спеціальних програм, які створені для перегляду дітьми. Ситуація погіршується через безконтрольне розповсюдження відеопродукції та «піратських» комп’ютерних ігор. Завдяки їм уявлення про навколишній світ дитина отримує за допомогою комп’ютера, грається технічно досконалими іграшками, що призводить до ситуації, коли «розриваються тендітні зв’язки малюка з реальним світом, підміняючись віртуальним» [4, 10]. Отож, надзвичайно слушно і актуально звучить думка Н.М. Лавриченко: «...Необхідне реальне психолого-педагогічне консультування діяльності засобів масової інформації та відповідна експертиза їхньої продукції. Тут не йдеться про якусь цензуру. Але не може не йтися про безпеку наших дітей від педагогічних злочинів і загроз, свідомо чи несвідомо вчинюваних із застосуванням найпотужніших з будь-коли знаних людством засобів масового впливу на психіку та свідомість людей» [5, 316].

Отже, техносфера з одного боку створює нові можливості для розвитку дитини, з іншого – формує слухача, глядача, тобто споживача тієї або іншої продукції. В.В. Абраменкова справедливо зазначає, що «…екран глибоко ввійшов у образ життя та свідомість сучасної дитини» [1, 318]. Нею сформульовані ті зміни, які проектуються засиллям цієї «системи глобального впливу» на багатомільйонну дитячу аудиторію. По-перше, це зміни у системі цінностей, зокрема базових потреб дитини, таких як потреба у грі, у спілкування з іншими людьми – дорослими та однолітками. По-друге, відбувається трансформація дитячої картини світу в іншу (віртуальну) реальність, заглиблюючи дитину у особливий змінений стан свідомості. По-третє, екран є конструктором «нової моделі», нових етичних норм, далеких від християнських заповідей [1, 318]. Отже, беручи до уваги ЗМІ як чинника соціалізації підростаючої особистості зазначимо, що ми, очевидно, стоїмо перед глобальними змінами системи соціальних зв’язків, установок, цінностей у дитячому товаристві. Риси характеру особистості, які традиційно вважалися позитивними починають втрачати свою цінність, оскільки у нових соціально-економічних умовах вони не відповідають соціальним потребам.

З іншого боку, демократичні тенденції розбудови громадянського суспільства, що позначаються процесами гуманізації та гуманітарізації, значною мірою суперечливі, але з чіткими ознаками потягу до джерел духовності та одвічних цінностей, в яких завжди зосереджувалося відчуття стабільності і захищеності. Духовність й визначає власне людську сутність людини, людське існування, животворяще буття людини у світі; бездуховність, навпаки є деструктивною, руйнівною, що призводить до самознищення. В.В. Зеньковський ще у середині 20-х років минулого століття писав: «Висока релігійна налаштованість дитячої душі має навколо себе таку холодну релігійну атмосферу нашого часу, таке релігійне одичання, що не варто дивувався тому, що це джерело вищого духовного життя часто засмічується. Звичайно наші діти досить рано втрачають свою релігійну чуйність, і причина цього лежить у нашому безрелігійному житті, у нашому життєвому матеріалізмі, у нашому прагненні жити без Бога» [3, 204], – ці слова мають усі підстави актуально звучати у сучасній Україні. Ідеали суспільства споживання, людський егоцентризм, прагнення жити у комфорті, жадоба насолод, безупинна гонитва за прибутком і речами заведуть людство у безвихідь. І навряд чи без зміни орієнтирів у духовній ланці можна вирішити означені проблеми.



У сучасних умовах розповсюдження антикультури та контркультури «в найскрутнішому становищі опинилися зростаючі особистості, оскільки протиріччя розвитку, що властиві дитячим та юнацькому віку, значно посилилися в нинішній ситуації, в якій об’єктивно відбувається штучна затримка особистісного розвитку, інтенсифікується ріст квазіпотреб, квазіінтересів, відхилень у поведінці, проявляється підвищена тривожність» [6, 47]. У таких умовах першорядного значення набуває головна для суспільства проблема – проблема майбутнього. На нашу думку, у концентрованому вигляді вона виражається в проблемі Дитинства. Тому в сучасних соціокультурних умовах великого значення набуває оволодіння людиною вмінням повноцінного використання потенціалу ЗМІ, а одним із чинників соціалізації особистості виступає медіа-освіта або вивчення закономірностей масової комунікації з метою запобігання їх негативного вплив на дитячу та молодіжну аудиторію.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие ребенка в детской субкультуре. – М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 416 с.

  2. Авер’янова Г., Москаленко В. Особливості економічної соціалізації молоді в умовах трансформації українського суспільства // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 7. – С. 49-56.

  3. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1996. – 352 с.

  4. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К., 2003. – 243 с.

  5. Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. – К.: Віра Інсайт, 2000. – 444 с.

  6. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека // Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. — М., Воронеж:, 2004. – С. 43-63.

  7. Чорна Л. Чи потрібен дитині телевізор? // Дошкільне виховання. – 2003. – № 11. – С. 21- 23.

УДК 37.018.265

А.Б. Рацул

к. пед. н., професор кафедри педагогіки,

декан психолого-педагогічного факультету,

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка
ПЕДАГОГІКА СПІВРОБІТНИЦТВА В РОБОТІ КЛАСНОГО КЕРІВНИКА З БАТЬКАМИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
У статті розкривається проблема сімейно-родинного виховання молодших школярів та співпраця вчителя початкових класів з батьками учнів.
The article devoted to the problem of education of the junior pupils. The problem of cooperation between the searcher of primary school and the pupils parents is discussed in this article.
Сучасний розвиток педагогічної науки в Україні передбачає обґрунтування й реалізацію нових методологічних засад шкільного та родинно-сімейного виховання. Законами України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», державними національними програмами «Освіта» та «Діти України», Концепцією «Сім’я і родинне виховання» визначено, що центром виховного впливу має стати дитина. Тому нині серед педагогів, соціологів спостерігається підвищена увага до родини, сім’ї, оскільки саме сім’я є першим осередком становлення особистості. Це зумовлено об’єктивними процесами гуманізації і демократизації суспільних відносин.

Наукові підходи до стану сімейно-родинного виховання в сучасних умовах розроблені в дослідженнях Т. Кравченко, М. Міщенка, А. Ноури, В. Постового, М. Стельмаховича та інших, які визначили типи сімей, основи психолого-педагогічної культури батьків, умови успішного сімейно-родинного виховання.

Ці питання розглядали О.В. Духнович, І. Огієнко, С. Русова, К. Ушинський, а також А.С. Макаренко, який зазначив, що «сім’я – це природний колектив. Сім’я стає первинним природним осередком суспільства, тим місцем, де реалізується краса людського життя, куди приходять відпочивати переможні сили людини, де ростуть і живуть діти – головна радість життя» та В.О. Сухомлинський, який відстоював позицію, що батьки – головні природні вихователі, які становлять ядро виховного впливу на дітей у родині.

Об’єктом нашого дослідження є сімейно-родинне виховання молодших школярів та співпраця вчителя початкових класів з батьками учнів.

Мета дослідження – показати необхідність взаємозв’язку, співпраці школи та сім’ї через роботу вчителя з батьками молодших школярів.

Незаперечним є той факт, що у всі часи сім’я відчувала потребу підтримки з боку суспільства у вихованні дітей. Історія підтверджує, що коли люди жили великими сім’ями, то необхідність знань, умінь та навичок сімейного життя передавалися від покоління до покоління природно. Із розвитком суспільства, коли сімейні зв’язки між поколіннями порушувалися, передача необхідних знань про формування сім’ї та виховання дітей ставала однією з найважливіших потреб.

Серед масових закладів, що мають найбільший зв’язок із населенням вцілому і, з родиною зокрема, є школа. Саме їй випала роль стати могутнім знаряддям суспільно-педагогічної підтримки, що має оздоровити родину як соціально-виховний інститут [2, 49]. Тому школу розглядають як один із найвпливовіших чинників соціалізації особистості.

Висока відповідальність батьків перед суспільством за виховання дітей вимагає від них значних знань у галузі психології, фізіології, валеології, педагогіки. Переважна більшість батьків вирізняється вкрай низьким рівнем психолого-педагогічної культури, що призводить до негативних наслідків в системі сімейного виховання, породжує сімейні трагедії. Це родини, які продукують так званих педагогічно занедбаних дітей. Такі сім’ї з погляду педагогіки та психології автор підручника М.М. Фіцула поділяє на три групи:



  1. педагогічно неспроможні;

  2. педагогічно пасивні;

  3. антипедагогічні.

Перша група – сім’ї, у яких батьки намагаються виявити певну активність

у вихованні дітей, проте, роблять це невміло. Їхній виховний вплив непослідовний, педагогічно необґрунтований. Найчастіше вони керуються власним досвідом, якого набули, коли свого часу їх виховували батьки (авторитарний стиль, обмеження свободи, погрози й покарання або вседозволеність, потурання примхам).

Друга група – сім’ї, які не виявляють особливої активності у вихованні дітей, тобто педагогічно пасивні. Вони з об’єктивних (хвороба, зайнятість, часта відсутність) або суб’єктивних (відсутність єдиного погляду на виховання, розлад між батьками, часті конфлікти) причин не можуть належним чином виховувати дітей. У таких сім’ях стосунки між батьками напружені, конфліктні. За сімейними негараздами вони не знаходять часу для виховання дітей, втрачають контроль над ними.

Третя група – сім’ї, що характеризуються антипедагогічними, аморальними умовами виховання дітей. У таких сім’ях панує дух неповаги до правил моралі та вимог законів. Батьки своєю поведінкою (пияцтво, злодійство, розпуста тощо) створюють у сім’ї антипедагогічну обстановку, намагаються виправдати відхилення від норм поведінки у своїх дітей, протиставляють вимогам школи свої сімейні вимоги [3, 377-378].

Виникає питання: чи може суспільство зарадити тому, що сімейні негаразди порушують процес соціалізації дитини? Звичайно, якщо йдеться про соціально неспроможну сім’ю, то потреба соціального втручання всім зрозуміла. Для зовні благополучної сім’ї таке втручання неприйнятне. Проте це не означає, що школа має байдуже спостерігати, як впливає на дитину ситуація, коли, наприклад, батьки приділяють недостатньо уваги дитині або висувають до неї надто завищені вимоги. Зрозуміло, що в цих випадках будь-який диктат з боку вчителя є неприпустимим. Натомість, приклад правильних педагогічних впливів дає позитивний ефект.

Найкращою формою організації роботи школи з сім’єю є спільна діяльність батьків, учителів та дітей у позакласних заходах, бо саме тут батьки мають змогу долучитися до позитивного досвіду інших родин, у яких стосунки більш гармонійні й соціальні потреби дітей задовольняються.

В Олександрійському навчально-виховному комплексі (ЗНЗ І-ІІІ ступенів, ліцей № 17) вивчення проблеми впливу школи на виховання дітей у сім’ї розпочалось з анкетування вчителів початкових класів цієї школи. Метою нашого анкетування було з’ясування таких питань, як форми взаємодії учителів із батьками, оцінка вчителем ефективності своєї співпраці з родинами учнів, засоби залучення батьків до співробітництва, характеристика учнів, батьки яких активно беруть активну участь у позакласній роботі, а також перспективи спільної діяльності школи й родини у вихованні дітей.

Порівнювалися відповіді вчителів, які викладають у спеціалізованих класах: Л.С. Татарина (класний керівник 2-Б класу), І.М. Мазур (класний керівник 4-Г класу), Н.М.Шпильова (класний керівник 4-А класу) та вчителів, котрі викладають у звичайних класах: В.А. Бугрій (класний керівник 2-Г класу), Ю.В. Коваленко (класний керівник 3-Д класу), О.В. Бурковська (класний керівник 4-Д класу) та інші. Разом 20 вчителів початкової школи.

Результати дослідження показали, що відповіді вчителів стосовно ступеня залучення батьків до позакласної роботи розподілилися на три групи. Перша група – це вчителі, які оцінювали рівень ефективності своєї співпраці з родинами учнів за показником «ступінь залучення батьків до позакласної роботи» на 5-10 відсотків.

Друга група – ті вчителі, які оцінювали рівень ефективності своєї співпраці з родинами учнів за показником «ступінь залучення батьків до позакласної роботи» на 20-25 відсотків.

До третьої групи увійшли ті вчителі, які оцінювали рівень ефективності своєї співпраці з родинами учнів за показником «ступінь залучення батьків до позакласної роботи» на 80-90 відсотків.

Такий розподіл можна пояснити тим, що вчителі по-різному ставляться до роботи з батьками. Слід зазначити, що до першої групи увійшло 20% опитуваних. Практично всі вони викладали у звичайних класах. До другої групи увійшло 53% учителів, причому серед них учителі звичайних та спеціальних класів розподілилися приблизно порівну. До третьої групи увійшло 27% вчителів. Практично всі вони викладають у спеціалізованих класах.

Відповідно до визначених груп було проаналізовано форми взаємодії вчителів із батьками. Класні керівники, які увійшли до першої групи, зазначили, що основною формою взаємодії є батьківські збори. Дехто додав, що у разі потреби вони викликають батьків до школи. Результати опитування показали, що слова «в разі потреби» означають певні неприємні ситуації. Отже, говорити про довірчі стосунки та співпрацю між учителем та батьками в цьому випадку недоречно.

Вчителі, які увійшли до другої групи, зазначили більш широкий спектр взаємодії. Наприклад, індивідуальні бесіди стосовно виховання дітей, спілкування з батьками по телефону або через записи в щоденнику.

Найбільше різноманітних форм взаємодії було виявлено у вчителів третьої групи. Крім зазначених вище, вони додавали анкетування, спілкування в процесі роботи батьківського комітету, і, головне, через спільні справи в позакласній роботі.

На запитання стосовно характеристики учнів, батьки яких беруть активну участь у позакласній роботі, відповіді вчителів усіх трьох груп збіглися. Вони одностайно зазначили, що ці діти беруть активну участь в житті класу, сумлінно ставляться до навчання, хоча успішність може бути різною. Педагоги також підкреслювали, що такі діти зазвичай комунікабельні, щирі, охоче допомагають один одному та вчителю.

Особливо цікавими були результати аналізу відповідей стосовно перспектив спільної діяльності вчителів і батьків у вихованні учнів. Тут відповіді представників першої та третьої груп дуже відрізнялися. Виходячи з відповідей учителів першої групи, можна зробити висновок, що вони, на жаль, не замислюються над проблемою пошуку ефективних форм взаємодії з батьками. Наприклад: «Від батьків залежить майже все. Я – учитель, займаюся вихованням, навчанням, розвитком учнів протягом шести годин. А батьки – решту часу, починаючи від народження» така відповідь має сенс, проте вона свідчить про фактичну відмову від співпраці з батьками. Решта вчителів першої і другої груп обмежилася загальними фразами про користь контакту сім’ї та школи. Наприклад: «Сподіваюся на поліпшення успіхів у навчанні, згуртування колективу, підвищення дисципліни». Зрозуміло, що такі добрі наміри не можуть здійснитися самі собою, а потребують наполегливої та копіткої роботи. Як показало дослідження, це добре розуміють учителі третьої групи. Виходячи з їхніх відповідей, можна сформулювати принципово нові підходи до взаємодії з батьками. Зокрема, переорієнтація необхідності спілкування з батьками у ситуації певних негараздів на співпрацю в спільній діяльності з виховання дітей. Учителі зазначають, що разом з батьками вони планують заходи, які допоможуть поліпшити стосунки між дітьми, сформувати в класі згуртований колектив, підвищити пізнавальну активність дітей, рівень їхньої вихованості тощо.

Виходячи з вищезазначеного, можна зробити такий висновок, що тільки погоджені дії, цілковита взаємодія сім’ї і школи здатні піднести ефективність педагогічного впливу. Так, автор навчального посібника Н.П. Волкова, дбаючи про ефективну взаємодію з ними, пропонує, щоб учитель під час співпраці з батьками враховував важливість таких чинників, як:

1. Запрошення батьків до співпраці.

Часто вчитель вважає, що батьки перебувають в опозиції до нього. Намагаючись запобігти можливим запереченням з їхнього боку, він починає розмову в директивному тоні замість того, щоб зрозуміти їхні почуття, виявивши стриманість, відкритість. Доброзичливість, відкритість у спілкуванні з батьками – перший крок до співпраці з ними.

2. Дотримання позиції рівноправності.

Об’єднання зусиль учителя та родини школяра можливе за взаємним визнанням ними рівноправності. Перший крок має зробити вчитель, оскільки до цього його спонукає професійний обов’язок.

3. Визнання важливості батьків у співпраці.

Учитель повинен завжди наголошувати на важливій ролі батьків у вихованні та розвитку дитини.

4. Вияв любові, захопленості їхньою дитиною.

Психологічний контакт із батьками виникає одразу, як тільки вчитель виявляє розуміння дитини, симпатизує їй, бачить позитивні та негативні риси. Батьки, відчувши доброзичливість учителя, більш охоче спілкуються з ним, налаштовуються на співпрацю.

5. Пошук нових форм співпраці.

Учитель може запропонувати одному з батьків організувати батьківські збори, разом визначити їхню тематику, структуру тощо. Особливо корисний обмін думками з батьками щодо налагодження взаєморозуміння з дітьми.

Процес спільної роботи з батьками молодших школярів буде ефективним за умови дотримання педагогом психолого-педагогічних правил та вимог, які виділяє Н.П. Волкова. До них належать:


  • Використання заходів, спрямованих на підвищення авторитету батьків. У спілкуванні з батьками слід уникати категоричного тону, який може спровокувати образи, роздратування. Нормою мають стати стосунки, засновані на взаємоповазі. Цінність їх полягає у розвитку почуття власної відповідальності, вимогливості, громадянського обов’язку як учителів, так і батьків.

  • Довіра до виховних можливостей батьків, підвищення рівня їхньої педагогічної культури й активності виховання. Психологічно батьки готові підтримати потреби школи. Навіть батьки, які не мають педагогічної підготовки й освіти, з розумінням і відповідальністю ставляться до виховання дітей.

  • Педагогічний такт, неприпустимість необережного втручання в життя сім’ї. Класний керівник – особа офіційна, але за специфікою своєї роботи може стати свідком стосунків, які приховуються від сторонніх. Якою б не здавалася йому сім’я, учитель повинен бути тактовним, ввічливим, інформацію про сім’ю використовувати лише для допомоги батькам у вихованні дитини.

  • Життєстверджувальний, мажорний настрій при розв’язанні проблем виховання, опора на позитивні риси дитини, орієнтація на успішний розвиток особистості. Формування особистості дитини передбачає подолання труднощів, протиріч у її житті.

Взаєморозуміння вчителів і батьків можливе тільки на основі їхніх систематичних особистих контактів. Але дефіцит таких контактів очевидний. Він зумовлений, головним чином, нерозумінням батьками зазначення таких контактів у вихованні дитини. А вони потрібні.

Батьки віддають дитину до школи з надією, що вона потрапить до рук розумного, душевного, гуманного вчителя, який і забезпечить її добре виховання. Та цього мало. Лише спільна, узгоджена діяльності вчителів і батьків є запорукою успіху виховної роботи.

Спеціальну виховну роботу проводять із сім’ями, які допускають відхилення у вихованні дітей. Тому завдання педагогічної освіти полягає:


  • нагромадженні педагогічних знань, необхідних батькам для виховання дитини;

  • самовихованні батьків, тобто підвищенні їхньої самосвідомості, та визначенні особистої шкали цінностей [5, 56].

Ось чому автор підручника з педагогіки М.М. Фіцула подає такі рекомендації:

По-перше, спрямованість роботи з педагогічно неспроможними сім’ями передусім на підвищення їхнього психолого-педагогічного рівня. З цією метою їх залучають до загальної системи педагогічного всеобучу, влаштовують консультації з окремих питань виховання дітей у сім’ї.

По-друге, із сім’ями педагогічно пасивними необхідно працювати переважно індивідуально, домагаючись розуміння батьками хибності своєї поведінки, пробудження в них почуття відповідальності за виховання дітей, усвідомлення потреби у перебудові системи стосунків у сім’ї, бажання докорінно змінити сімейний уклад.

По-третє, у роботі з антипедагогічними сім’ями спиратися на те, що вони також хочуть бачити власних дітей чесними, культурними, здоровими, щасливими. З ними потрібно обговорювати упущення у вихованні дітей, накреслювати способи їх усунення, зміни сімейних стосунків.

По-четверте, батькам, яких поглинула діяльність в сфері бізнесу, необхідно довести, що такий стиль сімейних стосунків робить дитину самотньою, емоційно нестійкою та ін. Таким дітям і в дорослому житті, напевне, буде непросто. Тому батькам варто подумати про адаптацію їх до реального життя, про недоцільність перекладання відповідальності за виховання дітей на вчителів, репетиторів. Дитині більше потрібен емоційний зв’язок саме з батьками, їхня безпосередня участь у житті дитини важливіша, ніж машина, охорона і прислуга. Діти повинні відчувати, що для батька і матері вони не менш важливі, ніж робота. У таких сім’ях слід заохочувати інтерес дітей до навчання, а не переконувати їх у тому, що вищий навчальний заклад і робота їм забезпечені, незалежно від шкільних успіхів. Також потрібно вести розмову про те, що відгородження дитини від однолітків звужує коло її спілкування, вона не навчиться будувати свої стосунки з різними людьми, дружити й любити за покликом душі [3, 379-380].

З вищеназваних рекомендацій зрозуміло, що на сучасному етапі потрібна система підготовки молодих людей до сімейного життя, озброєння їх знаннями і вміннями в галузі формування повноцінної сім’ї і виховання дітей.

Формування педагогічної культури батьків у сучасному закладі освіти здійснюється через університети педагогічних знань, лекторії для батьків, позакласний педагогічний всеобуч.

Університети педагогічних знань, що об’єднують кілька етапів, створюються за сприяння відділів освіти на рівні районів, опікунських рад закладів освіти і шкільних рад та працюють на громадських засадах. Факультети охоплюють батьків дітей певних вікових груп: молодшого, середнього, старшого шкільного віку. До роботи в університетах залучаються провідні педагоги, психологи, медики, юристи, соціологи та інші фахівці.

Лекторії для батьків створюються в освітніх закладах й об’єднують батьківську громадськість, зацікавлену в глибокому й ґрунтовному вивченні певної проблематики: «Батьки – головні вихователі», «Можливості сім’ї щодо духовного розвитку особистості»; «Здоровий спосіб життя сім’ї та фізичне виховання дітей» тощо. Цінність лекції полягає у тому, що нею можна охопити практично всі проблеми сімейного виховання, із яких батьки мають обмежені знання, а їхнє вивчення не завжди посильне для самостійного опрацювання.

Найдоцільнішою формою педагогічного всеобучу батьків уважається позакласна, в процесі якої вчитель відходить від традиційного монологу (лекції, бесіди), поєднує індивідуальну роботу із групами батьків, педагогічне спілкування з окремими членами родини, залучає психолого-педагогічне консультування членів родини з питань навчання і виховання дітей, тестування й анкетування батьків і дітей, тренінгів, практикумів, рольових ігор тощо, спрямованих на встановлення в сім’ях міцних морально-етичних зв’язків між дорослими і дітьми, атмосфери взаємопорозуміння, співпраці [4, 3-4].

Організовуючи роботу з батьками у формі позакласного всеобучу, ми пропонуємо використовувати навчально-тематичний план педагогічної освіти батьків. На наш погляд, такий план всеобучу сприятиме тіснішій співпраці батьків і педагогів у справі виховання молодого покоління. Запропонований добір тем для організації роботи з батьками не є обов’язковим, він лише дає змогу вчителю створити свої власні плани на основі тих, що пропонуються, залежно від характеру батьківської аудиторії, яку потрібно збільшувати. Також нами були розроблені перші збори, які проводяться з батьками шестиліток. Ці збори проводились у першому класі ОНВК. Вони дали позитивний результат, оскільки кількість батьків на наступних зборах, які відбулись через місяць, збільшилась, а це свідчить про те, що вчитель зміг зацікавити батьків. Було проведено одне художньо-фізкультурне свято з батьками учнів 2-4 класів на тему «Здоров’я сім’ї – здоров’я дитини». Батьки були присутні не лише як спостерігачі, але і як активні учасники. Всім присутнім це свято дуже сподобалося. Такий висновок можна зробити з аналізу свята, який проводився після змагань. Батьки запропонували провести такі свята взимку та навесні.

Отже, тісний взаємозв’язок вчителя з батьками учнів підвищує рівень навчання учнів, рівень взаємодопомоги в навчально-виховному процесі.

Як вище вже було зазначено, одним із засобів підвищення психолого-педагогічної культури батьків є співпраця з учителем, який навчає дитину. Ця взаємодія класного керівника з родиною реалізується через різноманіття форми роботи вчителя з батьками учнів.

1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка