Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка18/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22

ЛІТЕРАТУРА

  1. Волкова Н.П. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Академія, 2001. – С. 220-223.

  2. Новгородський Р. Сім’я та школа як соціально-виховні інститути // Рідна школа. – 2004. – Квітень. – С. 48-50.

  3. Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Академія, 2002. – С. 373-391.

  4. Організація роботи з батьками. Методологічні рекомендації // Шкільний світ. – 2002. – № 33. – С. 1-8.

  5. Пащенко М.І. Методика роботи з батьками // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – № 9. – С. 53-63.



УДК 81(07)(09)

А.В. Рацул

викладач кафедри іноземних мов КНТУ
ОСОБЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

ІНОЗЕМНИХ МОВ У 80-90-х рр.
У статті розглядаються результати впровадження технологій навчання іноземних мов у другій половині ХХ століття.
In the article the author gives the results of the foreign language teaching technologies adoption in the 2-nd part of the 20-th century.
Процес становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження до світового освітнього простору, супроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії та практиці. Зміст освіти збагачується новими пошуками способів формування творчих здібностей учнів, розвитком їхніх умінь оперувати інформацією, творчо розв’язувати педагогічні проблеми з акцентом на індивідуалізацію освітніх програм. Традиційні способи передачі інформації – усне мовлення і письмо, телефонний і радіозв’язок – поступаються місцем комп’ютерним засобам, використанню телекомунікацій глобального масштабу; спостерігається подальша інтеграція освітніх факторів: школи, сім’ї, мікро- і макросоціуму.

Проблема застосування різних технологій навчання є актуальною науково-педагогічною проблемою. Так, у працях вітчизняних і зарубіжних дослідників, таких як В. Євдокимов, М. Кларін, О. Пєхота, І. Прокопенко, Г. Селевко, І. Смолюк, Ф. Янушкевич та ін. висвітлено сутність поняття освітніх технологій навчання. Обґрунтування принципових можливостей використання різних методик і технологій навчання іноземної мови в середній школі, формулювання загальних концептуальних положень стосовно організації навчальної діяльності з іноземної мови розглядаються в працях І. Данілович, Н. Єлухіної, Г. Китайгородської, Г. Лозанова, А. Міролюбова, О. Полат, Ф. Рабіновича, Т. Сахарової та ін. Однак, на сьогодні відсутні праці, у яких би розглядались тенденції становлення та розвитку технологій навчання іноземної мови та способи їхньої реалізації у шкільній практиці в другій половині ХХ ст.

Тому об’єктом дослідження у цій статті є розвиток технологій навчання іноземних мов у середній школі, а предметом – тенденції становлення і розвитку технологій навчання іноземних мов у середній школі в другій половині ХХ століття. Основними завданнями цієї роботи є: на основі аналізу наукової літератури та стану досліджуваної проблеми в теорії та практиці літератури визначити тенденції розвитку технологій навчання іноземної мови в другій половині ХХ ст. й теоретично обґрунтувати їхній зміст і структуру.

Середина XX століття аж до кінця 70-х рр. пройшла під знаком граматико-перекладного методу (Grammar-translational method), метою якого було вивчення граматики, для того, щою з її допомогою навчитися читати й розуміти тексти іноземною мовою. На уроках в основному робили граматичні вправи й перекладали тексти з іноземної мови і навпаки. Пояснювали граматику найчастіше рідною мовою, дорікали за помилки й прагнули виправити їх усі до єдиної. Якщо учень не міг виправити свою помилку сам, учитель це робив за нього. Учні не могли спілкуватися, але знали граматичні правила і могли перекласти іноземний текст, коли це було вкрай потрібно [1].

Згідно з цього методу [2], оволодіння мовою є оволодінням граматикою та словником. Процес удосконалення знань розуміється як рух від однієї граматичної схеми до іншої. Таким чином, викладач, який планує курс за даним методом, спочатку думає про те, які граматичні схеми він хоче висвітлити. Потім під ці схеми підбираються тексти, з яких виділяються окремі пропозиції, і закінчується все перекладом – спочатку з іноземної мови рідною, потім – навпаки. Яскравим прикладом такого тексту є знайома усім з часів шкільної лави «розмовна тема» під назвою «Bob’s family», у рамках якої опрацьовувався приблизно наступний матеріал: «Сім’я Боба дуже добра. Його тато – робітник, мама – лікар. У них є собака. У кінці тижня у них буває week-end, на якому всі вони їдять недільний пудинг».

Варто зазначити, що, незважаючи на деякі справедливі нарікання, В. Расторгуєв виділяє деякі позитивні сторони цього методу. По-перше, цей метод дійсно дає змогу засвоїти граматику на високому рівні. По-друге, він є корисним для людей із сильно розвинутим логічним мисленням, для яких природно сприймати мову саме як сукупність граматичних формул. Але основним недоліком є те, що граматико-перекладний метод створює ідеальні передумови для виникнення так званого мовного бар’єра, оскільки людина в процесі навчання перестає виражати саму себе і починає не говорити, а насправді комбінувати слова за допомогою деяких правил. Цей спосіб вивчення іноземних мов панував до кінця 50-х років і був практично єдиним, за допомогою якого вчили усіх. До речі, усі талановиті перекладачі до останнього часу навчалися саме за таким методом.

Як показав аналіз педагогічної літератури, радянський досвід навчання іноземних мов був зорієнтований на пасивні знання. Будь-які матеріали для занять мовою були вивірені ідеологічно, героями шкільних підручників були радянські діти Anna Stogova і Petya Petuhov, колгоспники та ударники праці. Тексти ж для студентів підбиралися з урахуванням профілю конкретного навчального закладу. Як наслідок, радянська людина могла поговорити про соцзмагання в селі або підготувати насичену лексикою доповідь для наукової конференції, але була катастрофічно нездатна спілкуватися за кордоном [3].

Варто зауважити, що окремим об’єктом критики стану навчання іноземних мов у 60-х рр. є традиційні радянські підручники з їхніми застарілими текстами й блідим оформленням (автори навряд чи замислювалися над тим, щоб викликати інтерес в учнів). Тому першою допомогою, «відмінною від інших», став двотомник англійської мови, виданий 1960 року; одним із його авторів був професор Н.Бонк. Безпрецедентний успіх був викликаний простою й зручною побудовою уроків, великою кількістю повсякденної лексики й мінімальною кількістю ідеологічних «наворотів». По суті, Н. Бонк та його співавтори «оптимізували» звичну методику, створивши кращий для тих часів підручник з англійської мови, який до цього часу вважається еталоном традиційної методики. На курси, де вчили «за Бонком», натовпами йшли старшокласники, студенти, інженери, вчені – усі, для кого уроки іноземної мови в школі або вищому навчальному закладі виявлялися порожньою тратою часу. І це всупереч значним термінам навчання: стандартний курс «Бонка» був звичайно розрахований на два роки, й тригодинні заняття на курсах треба було відвідувати три рази на тиждень [3].

У 70-і роки з’являється аудіовізуальний метод, а разом із ним – лінгафонні курси та лінгафонні класи. Аудіовізуальний, або структурно-глобальний метод був розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу та інститутом фонетики в Загребі [4]. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Ривана (Франція) і П. Губеріною (Югославія), творчо застосувавши положення американського структуралізму і роботи Ж. Гутенейма з синтаксису французської мови, створила усний метод навчання іноземців французській мові. Ця технологія навчання була розрахована на дорослих, які мали бажання слухати лекції в навчальних закладах Франції та для ділового спілкування з французами. Ця технологія застосовувалася головним чином на курсах іноземних мов, які встановлювали термін 3-3,5 місяці при 20 годинах занять на тиждень. Основу навчання складала усна мова. Читання та письмо мали другорядне значення. Матеріалом для навчання була розмовна мова у формі діалогів. Новий матеріал сприймався на слух, так як велике значення тут надавалося єдності звукового образу (звуки, інтонація, ритм). Семантизація відбувалася за допомогою наочних засобів: діапозитивів, діафільмів, кінофільмів. При цьому з процесу навчання повністю виключалася рідна мова. Найраціональнішим в аудіовізуальному методі є, на думку М. Дем’яненко [1], способи розвитку слухового сприймання й слухової пам’яті, активне відпрацювання чітко відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.

Як свідчить аналіз наукових джерел, при впровадженні аудіовізуального методу школа повинна була мати свій лінгафонний кабінет, в якому учні у навушниках робили нескінченні й нудні лабораторні роботи: за запропонованим зразком необхідно було проводити механічні заміни в структурі пропозиції. Заняття було як нецікавим, так і безперспективним, оскільки зворотний зв’язок був практично відсутнім. Прихильники аудіовізуального методу вважали, що потрібно заучувати граматичні й фразеологічні структури мови шляхом багаторазового повторення їх у готових навчальних діалогах і, згодом, в потрібний момент вживати їх автоматично. Проте досвід свідчить, що в реальній ситуації людина, звичайно, не може своєчасно й при потребі вжити колись завчену нею фразу або навпаки. Головними недоліками аудіовізуального методу [4] є відсутність зворотного зв’язку з носієм мови, неможливість у повсякденному спілкуванні обмежуватися тільки заученими фразами та зворотами.

Аналіз історико-педагогічної літератури свідчить [1-9], що у 80-90-і рр. одним із найперспективніших напрямів інтенсифікації навчання іноземних мов було широке впровадження технічних засобів та автоматизація навчального процесу (комп’ютерні технології навчання), авторської технології І. Давидової, технологія навчання за допомогою 25 кадру.

Як свідчить досвід учителів [5; 6; 8], ТЗН застосовували в навчанні іноземних мов за допомогою програвачів, магнітофонів, лінгафонного устаткування і т. ін. [5]. Поступово починають з’являтися нові методи та прийоми навчання іноземних мов за допомогою графопроектора (кодоскопа) і діапроектора з метою моделювання комунікативної ситуації, навчання усної мови й підвищення творчої активності учнів. У березні 1985 р. Політбюро ЦК КПРС визначило заходи щодо забезпечення комп’ютерної грамотності учнів середніх навчальних закладів і широкого впровадження електронно-обчислювальної техніки в навчальний процес [5].

Відомо, що процес навчання іноземної мови організовується таким чином, що учень може вивчати мову протягом 5-8 років і більше (враховуючи інститутський курс), жодного разу не спілкуючись цією мовою. Цей факт не тільки істотно ускладнює формування навичок та вмінь діалогічного спілкування, але й зводить нанівець ефект від деяких вправ, що мають на меті розвиток таких навичок.

Аналіз праці С. Кузнєцової [6] свідчить, що при навчанні діалогічному спілкуванню повинні використовуватись навчальні матеріали, які демонструють його як у звуковому, так і в зоровому вираженні у властивій йому динамічній, живій формі.

Першим досвідом створення такого матеріалу в 90-х рр. став «телекурс німецької мови» Д. Добровольського та Н. Маркво, який був навчальним посібником, принципово новим як за формою, так і за змістом. За змістом – це набір ситуацій усного мовного спілкування, по’єднаних у серіал, у якому розігруються епізоди з повсякденного життя постійного кола дійових осіб. За формою – це комплект, що складається із відеозаписів, які відтворюють ці ситуації у «живому вигляді», і їхнього друкованого еквівалента (книги сценаріїв). Обидві частини цього телекурсу використовувались учителями для навчання діалогічному спілкуванню, а їхнє поєднання сприяло організації раціональної та ефективної навчальної діяльності учнів. Слід зазначити, що і той, і інший матеріал використовувався як на заняттях, так і для самостійної роботи в домашніх умовах. Оскільки відеозапис цього «телекурсу» протягом декількох років регулярно демонструвався Центральним телебаченням, з’явилась можливість здійснювати перегляд відеоматеріалу для виконання домашнього завдання, а наявність відеокопії «телекурсу» в розпорядженні викладачів уможливила роботу із відеоматеріалом безпосередньо на заняттях.

Так, аналіз результатів дворічного навчання за допомогою «телекурсу» дав змогу зробити наступні висновки:



  • по-перше, знайомство із «живим мовним спілкуванням» надало істотну допомогу учням у формуванні навичок та вмінь діалогічного спілкування. Це стосувалося як розуміння спонтанної мови, так і формування власних мовних реакцій на неї;

  • по-друге, у порівнянні із традиційними навчальними матеріалами цей відеоматеріал уможливив при менших часових витратах досягти оволодіння більшим обсягом мовного матеріалу. Як твердять І. Баконі та С.Словінській, тривимірний синтез звуку, дії та емоційного переживання, що мають місце при роботі з таким матеріалом, забезпечує мимовільність і міцність запам’ятовування мовних кліше та створення стійких асоціативних зв’язків [7];

  • по-третє, цей телекурс надав реальну допомогу викладачеві, позбавляючи його від необхідності докладати спеціальні зусилля для організації мовного спілкування на заняттях.

Аналізуючи вищевикладені факти, ми можемо зробити висновок, що при використанні таких відеоматеріалів на заняттях учителі насамперед, економлять час, а подібні відеокомплекти у поєднанні із друкованим додатком є тією необхідною ланкою у комплексі навчальних матеріалів, яка сприяє організації методично раціонального та ефективного навчання діалогічного спілкування іноземною мовою, а на заняттях, як наслідок, з’являється час для інших видів роботи, у яких необхідна безпосередня співучасть викладача і учня.

Проаналізуємо досвід С. Ушакової щодо використання комп’ютерних програм на уроках англійської мови, які проводилися в гімназії № 1531 м. Москви [8]. Так, у 90-х рр. у школах міста проводився експеримент із удосконалення мовної освіти, який містив широкий спектр питань, таких, як:



  • всебічну апробацію нового підходу до змісту навчального предмета «іноземна мова»;

  • адаптацію сучасних комплексів з іноземних мов;

  • розробку інтеграційних курсів;

  • створення в школах освітньої області «мова».

Окрім вище переліченого, важливе місце в проведенні цього експерименту відводилося оволодінню новими педагогічними та інформаційними технологіями. Експеримент проводився серед учнів II класу з другого півріччя. У ході роботи використовувалися такі комп’ютерні програми, як «Animals», «Tenses in English Grammar», «Curious Elephant», «Traveling», «Typingland», «А Detective Story». Слід зазначити, що програми настільки прості в управлінні, що учні других класів достатньо добре орієнтувалися в них.

Цей експеримент показав [9], що комп’ютерні програми мали багато переваг над традиційними методиками навчання, оскільки вони забезпечували велику інформаційну місткість (що давало можливість подати мовну модель у різному контексті та в різних комунікативних ситуаціях), інтенсифікацію самостійної роботи кожного учня, створення комунікативної ситуації, особливо значущої для кожного школяра, врахування вікових особливостей учнів при оволодінні ними різними мовними моделями й структурами, підвищення пізнавальної активності школярів, а також посилення мотивації.

Пояснюється така перевага тим, що на комп’ютер переносяться ті види роботи, які є найскладнішими при вивченні іноземної мови. Так, наприклад, учителям, що викладають іноземну мову, добре відомо, які труднощі викликає трансформація стверджувальних пропозицій у питальні та заперечні. Введення у процес навчання конкретних візуальних елементів знімає такі складнощі, оскільки побачивши барвисті картинки анімованих образів на екрані монітора, учні краще сприймають і засвоюють складний матеріал.

У 80-х рр. вчителями Московської школи № 199 В. Летневою та М. Тихоновою була апробована комп’ютерна програма навчання читанню «Прочитай слово» для школярів IV класів [9]. Відомо, що важливим завданням навчання техніки читання на початковому етапі є формування уміння впізнавати мовну одиницю (слова, словосполучення, короткої пропозиції). Для того, щоб упізнавання мало миттєвий і цілісний характер, необхідні вправи, які сприяють відображенню у пам’яті учня відповідних зорових образів. З цією метою авторами Т.Фоменко і С.Коршуновим при методичній консультації Р. Міньяр-Белоручева в НДІ ШОТСО АПН СРСР була розроблена комп’ютерна програма «Прочитай слово» для IV класу [9]. Ця програма вводилася в навчальний процес з метою організації тренування кожного учня в швидкому, цілісному й точному впізнаванні зорових образів слів, що вивчаються, при читанні про себе після того, як учні оволоділи читанням вголос у нормальному темпі. Програма «Прочитай слово» використовувалася як на уроці під час оволодіння учнями словами з тими або іншим сполученнями літер, так і в позаурочний час при самопідготовці, причому не більше 15-20 хвилин згідно гігієнічними вимогами. У процесі роботи з цією програмою комп’ютер контролював хід роботи учня над вправою, тобто фіксував правильні відповіді, помилкові зупинки програми, пропущені помилки, неправильно вказані курсором місця пропущеної букви в слові й видавав оцінні репліки: «Правильно», «Пропустив помилку» та ін. Після закінчення роботи з групою слів комп’ютер оцінював діяльність учнів словами: «Молодець!», «Добре!». Цікавим у програмі було те, що в неї був уведений елемент гри з метою підвищення мотивації до навчання. Учням пропонувалося нагодувати Пітона, який харчується тільки словами, написаними правильно. І чим швидше читав учень, тим більше слів з’їдав Пітон.

Аналіз апробації комп’ютерної програми «Прочитай слово» в IV класі показав, що інтерес до нового засобу навчання виявився дуже високим [9]. Як учителі, так і учні відзначили посильність завдань, цікаву форму їхнього подання на екрані дисплея комп’ютера. А елемент гри в програмі, барвиста картинка, використання мультиплікації, схвальна реакція комп’ютера на уважне й швидке читання слів забезпечували позитивний емоційний настрій учнів. За твердженнями Т. Фоменко і С. Коршунова, цей експеримент показав перевагу використання комп’ютера не тільки при індивідуальному навчанні, але і його ефективність при роботі з групою учнів, оскільки у цьому випадку виникає психологічна ситуація, у якій весь колектив зосереджений на роботі з елементом змагання: хто швидше й правильніше виконає вправу, у того машина зафіксує найвищу швидкість читання.

На початку 90-х рр. на ринку з’явилася технологія навчання, заснована на сприйнятті іноземної мови на слух – технологія І. Давидової [3]. Курс експрес-методу І. Давидової призначений для самостійного вивчення розмовної англійської мови. Цей курс охоплює всі теми побутової розмовної лексики й розрахований на вироблення автоматичної навички спілкування. У курс уведено більше 3000 слів, побутові діалоги, питання та відповіді, сценки з життя, розділені на фрагменти пропозиції, граматичні пояснення. Варто зазаначити, що І. Давидова розробила єдину на той час ситематизовану технологію навчання, повністю побудовану на знаннях психологічних особливостей людської пам’яті. Ця технологія навчання містила в собі спеціально розроблену програму вивчення англійської мови й була розрахована на людей, які не бажали сидіти в класах й корпіти над підручниками.

Важливим є той факт, що курс І. Давидової пройшов експериментально-психологічну експертизу й апробацію в Інституті психології Російської Академії наук. У цій технології використані звукові сигнали, що є невиразними на слух, але сприймаються підсвідомістю і сприяють кращому засвоєнню матеріалу.

Варто зазначити, що ця технологія навчання була розроблена спеціально для тих людей, які розуміють текст на папері, і в розмовній мові вони ніби-то знають усі слова, але не встигають їх осмислити. Максимальна користь і якнайменший строк засвоєння всього матеріалу можливі за умови, якщо людина має початкові знання англійської мови (алфавіт, займенники, прийменники, конструкції типу «Доброго дня», «Дякую»).

Вивчення результатів упровадження цієї технології навчання дало змогу виокремити позитивні й негативні її характеристики. Так, позитивним є те, що, використовуючи технологію навчання І. Давидової, не потрібно дотримуватися жодних спеціальних рекомендацій та відводити певний час для навчання. Можна слухати уроки, знаходячись на роботі, в автомобілі, у метро, миючи посуд. Цікаво, що можна робити під час прослуховування будь-яку механічну роботу. Головне, щоб увага людини була вільна. Усе, що необхідно робити, – слухати уроки (одну тему повністю) 1-2 рази на день протягом одного тижня (але не менше 12 разів за 7 днів). Після цього людина відчуває, що практично увесь матеріал теми вона знає на рівні підсвідомості і може оперувати не тільки фразами уроку, але й формувати фрази іноземною мовою без усіляких ускладнень. Після засвоєння 70% матеріалу однієї теми можна перейти до наступної теми. Потрібно періодично повертатися до раніше вивчених тем й прослуховувати їх 1-2 рази. Таким чином, приблизно через 15-18 тижнів І. Давидова гарантує засвоєння усього курсу розмовної англійської мови.

Негативним було те, що таке запам’ятовування слів та виразів, не підкріплене живим спілкуванням із носієм мови, все-таки не може привести до очікуваних результатів [3].



Отже, підводячи підсумок викладеного, можна стверджувати, що навчальні відеокурси, художні фільми та мультиплікації розкривають широкі можливості для активної роботи в навчанні іноземних мов і роблять навчальний процес оволодіння мовою привабливим для слухачів на всіх етапах навчання.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Дем’яненко М. Методи вивчення мов // Міжнародна освіта. – 1997. – № 3. – С. 2-3.

  2. Расторгуев В. Методы обучения иностранным языкам. Экскурс в методологию // Образование и бизнес. – 1999. – № 5.

  3. Стариков Б. Методики, позволяющей выучить иностранный язык без труда и быстро, нет и быть не может. – Итоги. – 2000.

  4. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ веке // Иностр. языки в школе. – 2001. – № 2. – С. 23-29.

  5. Сердюков П.И. ЭВМ в обучении иностранным языкам (Взгляд в будущее) // Иностранные языки в школе. – 1985. – № 5. – С. 6-9.

  6. Кузнецова С.А. Из опыта обучения диалогическому общению с помощью «Телевизионного курса немецкого языка» Д.О. Добровольского и Н.Н. Маркво // Иностр. языки в школе. – 1991. – № 1. – С. 41-45.

  7. Бакони И., Словинский С., Щукин А. Современное состояние и пути совершенствования аудиовизуальных и технических средств для обучения русскому языку как иностранному // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. – М., 1986. – С. 51.

  8. Ушакова С.В. Компьютер на уроках английского языка // Иностр. языки в школе. – 1997. – № 5. – С. 40-44.

  9. Фоменко Т. Компьютерная программа по французскому языку «Прочти слово» для IV класса. – Иностр. языки в школе. – 1989. – № 4. – С. 67-70.



УДК 37(09)+93(477)

О.А. Рацул

к. пед. н., ст. викладач кафедри педагогіки

початкової освіти та соціальної педагогіки

Кіровоградського державного педагогічного

університету імені Володимира Винниченка
ВПЛИВ ОЛЕКСАНДРА ПОТЕБНІ ТА МИХАЙЛА ДРАГОМАНОВА

НА ФОРМУВАННЯ СВІТОГЛЯДУ ТА ПОЧУТТЯ ГРОМАДЯНСЬКОСТІ У СТУДЕНТІВ ТА ПРОГРЕСИВНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ІНТЕЛІГЕНЦІЇ
У статті розкрито педагогічні погляди на проблеми громадянського виховання.
In the article the author discloses pedagogical views on the problems of the community education.
Варто наголосити на тому внеску, який зробив у формуванні громадянськості цілих поколінь визначний український філолог, філософ, етнограф, професор Харківського університету О. Потебня (1835-1891). Вважаючи мову компонентом духовного життя народу, складовою його культури, він не лише дослідив та обґрунтував у своїх наукових розвідках такі питання, як співвідношення мови й мислення, значущість мови у формуванні уявлень, її дієвість, як засобу викладення навчальної інформації, роль мови у становленні людської особистості тощо, але й постійно популяризував їх серед студентів і молоді. Як стверджував учений, умовою успішної майбутньої підготовки будь-якого спеціаліста (мислителя, вченого чи практичного діяча) є рідна мова, бо це один з головних чинників й одночасно показників розумового розвитку як дітей, так і дорослих. Саме тому, акцентував О. Потебня, для усвідомлення сутності української національності кожному причетному до неї слід самому, насамперед, оволодіти українською мовою. Бачимо тут чітку громадянську позицію вченого-славіста.

Проте, на наш погляд, у руслі проблеми, що досліджується, не менш важливим була переконаність О. Потебні в тому, що молоді люди повинні мати ґрунтовні, стійкі переконання, вміти захищати свої світоглядні позиції, зберігати толерантність щодо переконань інших. Цими думками він, за свідченнями сучасників, постійно ділився зі студентами, молоддю, колегами, вважаючи університети осередками духовності, яку випускники поширюватимуть у масах.

Аналіз спогадів колишніх студентів чи слухачів О. Потебні дав змогу визначити, що вчений-філолог був неабияким лектором, який замість традиційної для того часу лекції, вів зі своїми слухачами своєрідний діалог, вкраплюючи до нього час від часу власний монолог. За спогадами його слухачів, О. Потебня як лектор справляв враження, що він ділиться зі студентами своїм продуманим і пережитим, роз’яснює свої світоглядні позиції, проте прагне до того, щоб кожен із них знайшов власну істину. Інколи здавалося, згадували студенти, що О. Потебня в аудиторії продовжував самостійне мислення над тими проблемами, котрі його найбільше цікавили. Інколи думки професора були зрозумілими й чіткими для молодих слухачів, інколи це було абсолютно «новим словом» і «новою істиною», за якими вони й прийшли до університету [6, 125]. У спогадах колишніх студентів переважає думка, що О. Потебня не користувався у викладанні догматичними істинами, завжди пропагував і вимагав свідоме сприйняття навчального матеріалу, надзвичайно толерантно ставився до думки свого співбесідника колеги чи студента.

Як свідчать біографічні матеріали, О. Потебня вирізнявся з-поміж інших викладачів своїми особистісними якостями: скромністю, чесністю, щирістю, вимогливістю до себе й навколишніх людей, високим усвідомленням свого громадянського обов’язку. Тобто жив так, як навчав студентів, виховуючи їх власним прикладом. Яскравим прикладом для ілюстрації його особистості свідчить той факт, що відомий вітчизняний історик і письменник Д. Яворницький прототипом професора Хмари з повісті «За чужий гріх» зробив саме О. Потебню. У характеристиці вченого-педагога, справжнього громадянина письменник наголошував, що «...володіючи великим розумом і глибокими знаннями, Хмара гаряче любив український народ, українську мову, українське минуле, бо за своєю природою був українцем, виріс в Україні. Проте, люблячи все українське, Хмара не прагнув особливо виділяти на лекціях свої симпатії: це в нього виходило само собою, оскільки він був надзвичайно правдивим і щирим. Правдивість і щирість здобули йому повагу абсолютно всіх студентів як до самого професора, так і до всього того, що він любив, хоча й не говорив про це на заняттях» [6].

У спогадах про О.Потебню підкреслюється, що дім професора був завжди відкритим для всіх тих, хто бажав займатися наукою, був зацікавлений у більш глибокому вивченні історії рідного краю, закономірностей розвитку його народу. А на початку 80-х років, згідно з біографічними матеріалами, О. Потебня за власною ініціативою прочитав у себе вдома цикл лекцій для жіночого гуртка. Як відомо, у ті часи жінки не вступали до вищих навчальних закладів, тому О. Потебні довелося самому розробити програму занять, тематику лекцій тощо. У відповідь на вимоги попечителя Харківського навчального округу щодо даних про кількість і склад слухачок, О. Потебня заперечив: «У мене збираються тільки ті, кого я запросив. Як професор, я викладаю те, що вважаю корисним і цікавим для моїх слухачок. Розміри моєї аудиторії, природно, обмежені розмірами мого чайного столу» [6, 122].

Зазначений факт з біографії вченого засвідчує його прагнення до передачі знань з минувшини українського народу якомога більшій кількості людей різних соціальних верств населення, з одного боку, а з іншого – красномовно свідчить про громадянську рішучість О. Потебні та вірність своєму обов’язку громадянина.

Про вплив О. Потебні на студентську молодь у контексті проблеми, що досліджується, свідчать і спогади представників того студентського гуртка, який, за припущенням дослідників, став передумовою утворення Харківської громади. Користуючись щоденником одного з них, В. Гнилосирова, дослідниця діяльності українських Громад Н. Побірченко наводить його записи від 4 січня 1861 року: «Від 11 ранку до 10 ночі пробули у Потебні. Час проведено з користю й задоволенням. У господаря знайшли приємного співрозмовника, теплу, живу, південну натуру, особистість цілком симпатичну. Багато було порушено дуже книжних і нових питань. Ол. говорив палко, виявляючи різнобічну начитаність і глибокий природний зміст, окрилений діяльним науковим розумінням і ознайомленням з європейською літературою» [4, 34]. За висновком Н. Побірченко, саме цей час, початок 1861 року, коли гурток студентської молоді на чолі з В. Гнилосировим об’єднався з О. Потебнею для спільної справи, і можна вважати часом створення Харківської громади [4, 34-35].

Висока оцінка інтелекту, викладацького хисту й громадянської позиції О. Потебні звучить у спогадах сучасників, багатьох його учнів, які відчули на собі вплив духовно багатої особистості й чимало чого навчились у свого вчителя. За свідченням Д. Багалія, видатного історика вже наступного століття, О. Потебня був великим майстром у викладанні, завдяки чому його лекції відвідували не лише студенти-лінгвісти, але й студенти інших факультетів, у тому числі В. Антонович та П. Житецький; у спогадах тих же В. Антоновича й П. Житецького, яких можна назвати сучасниками й прихильниками О. Потебні, учений-лінгвіст характеризується як «духовний осередок» прогресивно налаштованої харківської громадськості. Учнями й послідовниками О. Потебні називали себе А. Горнфельд, М. Дринов, Б. Ляпунов, Д. Овсяников-Куликовський, О. Попов, М. Сумцов, В. Харцієв та інші, які безпосередньо наслідували його вчення, окремі його погляди стали основою їхнього світогляду й початком нових досліджень, проте всі вони стали вченими в різних галузях науки, збагативши її новими відкриттями й залишившись справжніми громадянами.

Вивчення та аналіз історико-педагогічних джерел у контексті проблеми, що досліджується, дали можливість для висновку, що показовою в цій площині була педагогічна й громадська діяльність М. Драгоманова (1841-1895), якого й сьогодні називають справжнім громадянином України та «добрим громадянином усієї Європи ХІХ століття». Досить сказати, що через усі матеріали про життя й діяльність М. Драгоманова, видані М. Павликом на вшанування ювілею його смерті, проходила одностайна думка сучасників, що в багатьох питаннях щодо розвитку суспільства М. Драгоманов випередив свій час, бо його думки були постійно спрямовані в майбутнє. Як наголосив тут Б. Грінченко, українці можуть пишатися М. Драгомановим, бо перед «сином їх землі схиляють з пошаною чоло люди інших народів Європи» [2].

Багатогранна громадська й науково-педагогічна діяльність М. Драгоманова принесла йому багато титулів: історик, етнограф, філософ, фольклорист, культуролог, літературознавець, популярний публіцист, організатор-видавець, універсальний вчений, «справжній енциклопедист», засновник і довгий час єдиний представник вільної української преси за кордоном, один з найосвіченіших людей свого часу. Так характеризували професора Київського університету М. Драгоманова сучасники, колеги, однодумці, послідовники, студенти. Залишившись після закінчення Київського університету на кафедрі загальної історії як талановитий і працелюбний випускник, М. Драгоманов став таким же прекрасним викладачем, з науковими зацікавленнями, широким діапазоном практичної діяльності й постійною жагою до поглиблення своїх знань. Про це свідчить перелік тих наукових осередків, де вдосконалював свою кваліфікацію український учений-професор: університетські центри Гейдельберга, Берліна, Відня, Рима, де він знайомився з буттям та реаліями європейських країн, становищем національних меншин, у тому числі й слов’янських народів.

У межах проблеми, що досліджується, слід звернути увагу на те, що М. Драгоманов чітко виявив свою громадянську позицію ще студентом історико-філологічного факультету Київського університету. У відповідь на звільнення з посади попечителя Київського навчального округу М. Пирогова (за висловом М. Драгоманова, «великого розуму чоловіка»), прогресивний студент виступив на захист професора з промовою, у якій оцінював реформування вищої освіти М. Пироговим, як «заміну солдатської дисципліни на моральну» та «обмеження деспотизму адміністрації». Вісімнадцятирічний студент-першокурсник на цей час уже був учителем першої у Києві і в Російській імперії недільної школи, а випускником став викладачем історії у Тимчасовій педагогічній школі для підготовки вчителів-українців для сільських шкіл. Як пізніше згадував М. Драгоманов, уже в студентські роки робота в цих школах переконала його в необхідності власної активної участі в одній з найбільш «практично культурних справ» як частини «реального боку українства», що й привело до «пильного студіювання» ним народної мови, словесності, історії, теорії «народного елемента» в педагогіці тощо. Результатом цього студіювання, за висновком М. Драгоманова, стало усвідомлення, що народу потрібна справжня освіта, бо інакше він буде приреченим залишитися «моральним немовлям».

Варто зазначити, що М. Драгоманов рішуче відкидав будь-які революції, насилля й терор. Своєрідним девізом його громадської та науково-педагогічної діяльності була переконаність у тому, що «чиста справа вимагає чесних засобів і чистих рук», а звідси виходив його висновок, що навіть свобода не варта того, щоб збудувати її ціною великих людських жертв, бо життя кожної людини є самоцінним і не слід переривати його кривавим потоком. Найбільш вагомою альтернативою для М. Драгоманова був «масовий рух і тривала спільна праця» для забезпечення рівних прав для кожної особи, свободи слова, друку, науки, зборів, товариства, повної самостійності для вільної спілки громад в усій Україні.

Основою духовного розвитку людства М. Драгоманов уважав національну культуру, що, на його погляд, насамперед, вимагає від української інтелігенції вільного володіння українською мовою з метою гармонійного спілкування з представниками простого народу як дорослими, так і дітьми. Зазначимо тут, що в період дії Валуєвського циркуляра та Емського указу будь-яке висловлення на захист українства вже було крамольним. Сумно відома в ті часи теза П. Валуєва проголошувала: «Ніякої особливої малоросійської мови не було, немає і бути не може». На підтримку висловленої тези, як свідчать історико-педагогічні реалії, були спрямовані відкриті виступи професорів Київського університету. Так, наприклад, професор філології університету С. Гогоцький писав: «Неможливо надати Україні, цій звичайній назві місцевості, територіальній окраїні, таке значення, якого вона ніколи не мала, не має і мати не може... Хто уповноважив українолюбців відбирати у нас древню назву Руських і всі приналежності цієї назви, в тому числі і нашу спільну, культурну російську мову, вироблену таким довгочасним і важким процесом нашої історії, і все це змінювати чимсь українським...» [1, 19]. А в курсі педагогіки професор С. Гогоцький резюмував таким чином щодо завдань освіти: «Мої висновки наступні: а) ми повинні зараз піклуватися про освіту народу на обох берегах Дніпра; б) підтримувати думку про єдність трьох племен Руських, без цієї єдності ми загинемо; в) літературна російська мова повинна бути всім спільна в букварях; віра і мова повинні бути зв’язуючими елементами» [1, 27]. Звичайно, урядом ті думки С. Гогоцького оцінювались, як «весьма дельные», й, навпаки, роздуми М. Драгоманова щодо помилковості зазначеного урядового вердикту й наукового обґрунтування права українського народу на користування рідною мовою та на розвиток української культури були названі націоналістичними в негативному розумінні цього терміну. Тож варто наголосити тут на громадянській позиції та сміливості в її оприлюдненні М. Драгоманова.

Цікаві роздуми залишив М. Драгоманов щодо розвитку національної освіти, які він популяризував серед студентів. Досліджуючи історію освіти в Україні, вчений прийшов до висновку, що «...історія школи за останні сто років є не чим іншим, як бійкою уряду з наукою та освітою». Причетних до цього процесу він називав «зграєю злодіїв, котрі дурять народ», у яких «нема нічого святого й дорогого на світі, окрім кишені та кар’єри» [3, 9].

Аналіз його праць щодо перспектив організації освіти в народних школах України [3, 13] дав можливість для висновку, що він стояв на актуальних для сьогодення позиціях, уважаючи, що потреба викладання в школах українською мовою виходить не з «політичних або якихось інших фантазій», а детермінована «найелементарнішими ідеями новітньої педагогіки». Посилаючись на досягнення європейських народів, на ідеї К. Ушинського, М. Драгоманов наголошував на необхідності взаємодії національного і вселюдського, а також гуманістичного в освіті, яка, на його погляд, повинна бути національною за характером і формою, а за змістом і спрямуванням загальноєвропейською. Наголошуючи на значенні в освіті народної словесності М. Драгоманов писав, що в ній відбита історія народу, його життя, його побут, дух, а рідна мова сприяє збудженню розуму та розвиває громадянські почуття дитини, формує її мовленнєву культуру.

Разом з тим М. Драгоманов чітко конкретизував роль і завдання народного вчителя у його взаємостосунках з дітьми. У накресленні його поведінки вчений наголошував, що головною особистісною рисою вчителя повинна бути любов до вихованця. Як складова любові до всього народу, зміцнення в дітях «природних нахилів до волі й братерства», формування в них такої якості, як «бути добрим й правдивим серед себе», демонструвати власним прикладом «зразок нового чоловіка» [3, 25]. Найкращим варіантом для школи й учнів М. Драгоманов визначав ситуацію, коли школа для вчителя стає «метою життя і праці», «...коли чоловік їй присвячується увесь» [3, 25].

Слід наголосити, що всі наведені вище приклади досить повно розкривають особистісні риси молодого фахівця й свідчать про глибоке розуміння ним громадських обов’язків тогочасної української інтелігенції, а також про його високий потенціал у здатності впливати на формування світогляду молоді та студентства.

На наш погляд, громадянська позиція М. Драгоманова охоплювала багато розміркувань, пророчих пересторог, мудрих, корисних та актуальних для сьогодення порад. Насамперед, враховуючи реалії сьогодення, це стосується його переконань, що «ситі й голодні» ніколи не будуть однаково користуватися так званими спільними законами, що збереження людської гідності «вимагає економічної забезпеченості», що в політиці шкідливе як «далеке захоплення фантазією», так і позиція «дальше хвилі свого носа не дивитись», що зло, а не добро для України несуть ті, які «плакати за Україну вміють», а реальну сферу прикладання своїх сил знайти не можуть, «через те ще більше плачуть».

Завдяки енциклопедичній ерудиції, твердості своєї громадянської позиції, як свідчать біографічні матеріали, молодий професор М. Драгоманов набув широкої популярності серед прогресивно налаштованої частини університетського студентства. За висловом М. Павлика, він був «тонким і найобдарованішим педагогом». Д. Багалій вступивши до Київського університету вже після звільнення вченого згадував, що молодий професор залишив спогади про себе, «...як про талановитого лектора, гарного молодого вченого й гарячого українського діяча» [7, 22]. Студенти старших курсів згадували, підкреслював Д. Багалій, що на лекції М. Драгоманова приходили й студенти інших факультетів та вільні слухачі. Про визнання авторитету М. Драгоманова серед молоді свідчить і характеристика його особистісних та громадянських якостей відомого народовольця А. Желябова, який у прагненнях до співробітництва з ним прокоментував своє бажання не тільки політичними міркуваннями, але й підкреслював безкомпромісність, чесність вченого. Проте, в університетських колах за М. Драгомановим однозначно закріплювалася репутація «українофіла-сепаратиста», небезпечного для суспільства, що, врешті-решт, привело його до звільнення з університету й суворого поліційного нагляду згідно з санкцією Олександра ІІ з перспективою висилки «до будь-якого місця у віддалених губерніях», а пізніше – до еміграції у Софію.

Варто зазначити, що й в еміграції М. Драгоманов ніколи не поривав з українською ідеєю й багато зробив для піднесення та утвердження міжнародного престижу й авторитету української культури, пропаганди кращих її здобутків у слов’янському світі та всій Європі, що значною мірою зміцнювало її авторитет та престиж у світовому вимірі. Він першим з українців звернувся до Європейської спільності з українськими справами, виголосивши в Парижі 1878 року на літературному конгресі сміливу на той час промову «Література українська, поскрибована російським урядом», де вказав на ганебність Емського указу. Саме тому вплив особистості М. Драгоманова на сучасників був значним і постійним. Його однодумці й прихильники, як свідчать біографічні матеріали, наголошували, що своїми працями, думками, ідеями й діями він «спричинив перелом» у поглядах та світогляді українців. Найбільш узагальнююче про вплив М. Драгоманова на прогресивно налаштований громадський загал писав І. Франко. Дізнавшись про залучення вченого болгарами до національно-культурної та освітньої роботи, письменник з великою гордістю, хоч і не без іронії та суму, акцентував: «Хто знає широкі політичні і наукові погляди М. Драгоманова, його непохитно вірне чуття в оцінюванні людей і відносин, а при тім його гострий критичний ум, що не поклоняється ніяким авторитетам, не молиться на ніякі, хоч і як блискучі, крючки та фрази, а всюди шукає конкретного, загального, основного, – той певно признає, що ліпшого вчителя для болгарської молоді, а заразом совіснішого робітника коло заснування так важної інституції (Софійського університету – О.Р.) болгари не могли знайти. Щасливі болгари! Ми русини-українці, як та євангельська вдова, даємо їм «от убожества нашого», даємо їм більше, ніж маємо, а властиво даємо те, чого самі не маємо» [5, 238].

У руслі досліджуваної проблеми слід звернути увагу також на спогади Д. Багалія, який стверджував, що ідеї М. Драгоманова були однією з передумов створення в Київському університеті у 80-і роки української студентської таємної організації «Коша». Уже досвідчений історик, професор, академік наголошував: «На нас мали вплив своєрідні соціалістичні ідеї М. Драгоманова... Це вже була національна українська течія. Перебування у складі студентського «Коша» мало добрі наслідки для мене й моїх товаришів: збільшувало й зміцнювало нашу любов до рідного краю та свого народу збагачувало наші знання про нього й утворювало з нас майбутніх громадських діячів на його користь» [7, 35].

У спогадах сучасників є свідчення, що після звільнення М. Драгоманова з Київського університету на знак протесту проти цього факту відомий в Україні громадський діяч, професор кафедри політекономії та статистики М. Зібер залишив університет й емігрував добровільно, хоч до кінця свого життя не поривав з українством.

Отже, як свідчать результати дослідження впливу особистості М. Драгоманова на формування світогляду та почуття громадянськості у студентства та прогресивної української інтелігенції, цей вплив був глибоким за змістом й широким за кількістю прихильників його ідей. Його учнями з гордістю називали себе такі видатні представники українського просвітництва, як М. Коцюбинський, М. Павлик, І. Франко, який писав, що для українців М. Драгоманов був не просто «заслуженою людиною», а «другом, вчителем, провідником», «великим прапором з багатьма китицями ідей і думок», голос якого для кожного українця котрий прогресивно мислив був «заохотою», «осторогою», «голосом сумління», «вказівкою, куди йти».

1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка