Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка21/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22

Змістовий модуль 4. Зміст, навчальна програма дошкільного навчання іноземної мови. Планування навчального процесу. Короткий зміст. Мінімізація змісту дошкільного навчання іноземної мови. Вимоги до частотності проведення занять як відображення цілей навчання. Чинники, які визначають зміст навчання. Структурні компоненти змісту: сфери (тематика) спілкування; мовленнєва компетенція («Розмовляємо з англійськими друзями»); мовна компетенція («Мовні кубики»); соціокультурна компетенція. Результати навчально-виховного процесу.

Принципи укладання програми: відповідність завданням освіти і виховання дошкільників, відповідність змісту вікові дітей, врахування підготовчого характеру навчання, наступності між початковим та системним вивченням іноземної мови у школі, врахування рівня мовленнєвого розвитку дітей, науковості, доступності, комунікативної спрямованості, орієнтація на особистість, ігрового характеру навчання, інтегроване навчання видам мовленнєвої (аудіювання, говоріння) та мовної компетенцій (фонетичної, лексичної, граматичної, інтеграція змісту і технології навчання.

Структура програми дошкільного навчання іноземної мови. Пояснювальна записка. Зміст формування основ комунікативної компетенції залежно від віку дітей і тривалості підготовчого періоду навчання. Сфери (теми) спілкування і завдання навчання на навчальні роки. Мовленнєва компетенція, зразки мовлення для засвоєння на навчальний рік. Мовна (фонетична, лексична, граматична) компетенція. «Мовні кубики». Соціокультурна компетенція і засоби її формування. Результати навчально-виховного процесу.

Планування системи занять з формування основ комунікативної компетенції здійснюється відповідно до принципу поетапно-концентрованої організації навчального процесу.

У спеціальних розділах програми вміщено перелік назв семінарських та практичних занять

У розділі програми «Організація та методика» визначено основні організаційні форми та методи формування методичної компетенції майбутніх учителів іноземної мови. Процес формування методичної компетенції майбутнього вчителя дошкільного іншомовного навчання є процесом набуття ним методичних знань, методичних навичок та методичних умінь впродовж спеціальних організаційних форм навчання: лекцій, семінарських, практичних занять, навчальних екскурсій, індивідуальної роботи. Тези лекцій, плани-конспекти семінарських та практичних занять, навчальних екскурсій та завдання для самостійної роботи вміщено у навчальному посібнику «Методика навчання іноземної мови дошкільників» [9].

У розділі програми « Контроль та оцінювання» вміщено критерії оцінювання методичних знань та вмінь. Кредитно-модульна система базується на поєднанні модульної технології та залікових кредитів.

Заліковий кредит є одиницею виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння студентами змісту дидактичного модуля і формування у них певних навичок і вмінь.

Згідно з освітньо-професійною програмою підготовки бакалавра (спеціальність «Дошкільне виховання. Англійська мова і література») на дисципліну «Методика навчання іноземної мови дітей дошкільного віку» відводиться 2 кредити.

Перший заліковий кредит (54 год.) є одиницею виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння Модуля 1. Другий заліковий кредит (54 год.) – Модуля 2. Перший заліковий кредит реалізується у такій організаційній формі семестрового контролю як модульний підсумковий тест. Другий заліковий кредит здійснюється у формі семестрового екзамену.



За весь курс «Методика навчання іноземної мови дітей дошкільного віку» студент може отримати загальну кількість балів – 100. Загальна максимальна кількість балів розподіляється між окремими змістовими модулями, а в межах модулів – між окремими елементами з урахуванням їх обсягу і складності. При цьому для кожного модуля і елемента встановлюється максимальна і мінімальна кількість балів, яку можуть одержати студенти залежно від рівня їх знань, для зарахування відповідно модуля чи його елемента. У кінці семестру розраховується загальна кількість балів, одержана кожним студентом з навчальної дисципліни (індивідуальний рейтинг студента з навчальної дисципліни). За результатами одержаних індивідуальних рейтингів проводиться атестація студентів з навчальної дисципліни.

Висновок. Визначені нами структура та зміст навчальної дисципліни «Методика навчання іноземної мови дітей дошкільного віку» реалізовані на рівні модульної програми. Подальшої розробки потребує обґрунтування змісту на рівні навчальних посібників та методичних рекомендацій.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб: Златоуст, 1999. – 472 с.

  2. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За ред. В.Г. Кременя. Авторський колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш та ін. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 384 с.

  3. Державна програма «Вчитель» // Освіта України. – 2002. – 2 квітня. – № 27. – С. 2-7.

  4. Ключові завдання: Утвердження пріоритетності і модернізація освіти / З доповіді Міністра освіти і науки України Василя Кременя на ІІ Всеукраїнському з’їзді працівників освіти // Дошкільне виховання. – 2001. – № 11. – С. 5-9.

  5. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243 с.

  6. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 303 с.

  7. Практическая психология для преподавателей. – М., 1997. – С. 92.

  8. Типова програма з курсу «Методика навчання іноземної мови дітей дошкільного віку» / Укладач Т.М. Шкваріна. – Умань: ТВП «Пронікс», 2006. – 48 с.

  9. Шкваріна Т.М. Методика навчання іноземної мови дошкільників: Навч. пос. – Умань, 2006. – 300 с.

  10. Языкова Н.А. Цели и содержания методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностр.яз.в школе. – 1995. – № 1. – С. 57.



УДК 37.012

І.М. Шоробура

к. пед. н., доцент, проректор з навчальної роботи

Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія
ПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ РОЗВИТКУ ШКІЛЬНОЇ ГЕОГРАФІЧНОЇ ОСВІТИ
В статті розглядаються питання періодизації процесу розвитку шкільної географічної освіти. Вона пов’язана із загальною періодизацією історико-педагогічного процесу, але має і своє коло специфічних особливостей, які наближають її до періодизації як історичної, так і географічної та педагогічної науки. Ми виділяємо в розвитку шкільної географічної освіти наступні періоди: І період – ХVІІІ ст.; ІІ період – ХІХ ст.; ІІІ період – 1905-1920 рр.; ІV період – 1920-1991 рр.; V – сучасний період.
The questions of periodization of the process of development of school geographical education are scrutinized in the article. It is connected with the general periodization of the historical-pedagogical process, but in the same time it has its own number of specific peculiarities which make it closer to periodization of historical, geographical and pedagogical science. We distinguish the following periods in the development of school geographical education: I period – XVIII c.; II period – XIX c.; III period – 1905-1920.; IV period – 1920-1991.; V – the modern period.
В останній час серед наукової та педагогічної громадськості зріс інтерес до історико-педагогічних проблем. Це пояснюється переглядом традиційної проблематики, об’єктивним висвітленням явищ, подій, фактів. Історія педагогіки як наука стає інноваційною з огляду на сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії, більш вагомою у процесі підготовки вчительських кадрів. Посилюється увага до географічної освіти, історії її розвитку, ролі у формуванні загальної культури людей.

Географічна освіта як одна із складових духовного становлення особистості потребує нових підходів, нових шляхів розвитку, удосконалення змісту та технологій побудови навчально-виховного процесу, методологічної переорієнтації географічної освіти на особистість. Зрозуміло, що розвиток шкільної географічної освіти неможливий без всебічного засвоєння того, що вже було зроблено, тобто без вивчення власної історії. Отже, виникає нагальна потреба, по-перше, систематизації, аналізу й узагальнення розвитку шкільної географічної освіти, а по-друге, періодизації її розвитку.

Вагомий внесок у створення теоретичної бази шкільної географічної освіти зробили наукові праці О. Діброви, Ф. Заставного, Я. Жупанського, С. Коберника, В. Корнєєва, П. Масляка, Л. Мельничук, М. Откаленка, В. Пестушка, М. Пістуна, М. Паламарчука, Л. Паламарчук, С. Пальчевського, Г. Пустовіта, Л. Тименко, В. Сасихова, А. Сиротенка, Г. Уварової, Б. Чернова, О. Шаблія, Е. Шиповича, П. Шищенка та ін.

Значний доробок у розвиток шкільної географії та методики її викладання внесли В. Геренович, М. Баранський, К. Воблий, В. Кубійович, А. Реман, С. Рудницький. Українські автори (А. Волкова, В. Замковий, Л. Картель, Л. Круглик, В. Плахута, В. Поданчук, І. Процик, Г. Скарлато, М. Щербань, В. Юрківський, М. Янко) видали рекомендації та посібники методичного характеру.

Проблемі становлення та розвитку шкільної географічної освіти в Україні присвячено окремі дисертаційні роботи, в яких досліджувалися певні періоди її розвитку (зокрема, Л. Мельничук досліджувала першу половину ХХ століття).

Ознайомлення з історією, її вивчення, конструктивно-критичний аналіз уможливлює осмислення загальної картини становлення географічної освіти в Україні як цілісного багатогранного явища, відтворення розвитку вітчизняної шкільної географії.

Мета статті – розглянути проблему періодизації процесу розвитку шкільної географічної освіти в Україні.

Вивчення досвіду, накопиченого вітчизняною методикою, є важливим джерелом для розробки стратегії сучасної географічної освіти. Саме історико-педагогічний підхід дає можливість зрозуміти закономірності поступального розвитку педагогічних явищ, їх обумовленість суспільними соціально-економічними та іншими процесами, виявити їх зв’язок і взаємозв’язок.

Період розвитку шкільної географічної освіти характеризується значними трансформаціями щодо особистості та суспільства. За кожною такою зміною йшла реформа в галузі шкільної географічної освіти, яка може розглядатися як якісно новий етап розвитку.

Процес вивчення географії в школі тісно пов’язаний із розвитком методичної науки. Методика визначає мету і завдання географічної освіти, оптимальний зміст, структуру шкільних географічних курсів, розробляє форми, методи і прийоми викладання в залежності від змісту, інших критеріїв, оцінює результати навчання з подальшим коректуванням процесу навчання. Через методичну науку реалізується зв’язок шкільної географічної освіти і географічної науки.

«Проблема періодизації історії школи і педагогіки, – як зазначав відомий радянський історик М. Константинов, – є проблемою методологічного порядку. Це одне з центральних питань історії педагогіки як науки» [3, 101].

Було досить мало спроб розв’язати це питання стосовно розвитку шкільної географічної освіти. В. Струминський писав, що «розробка періодизації штучно відокремлюється від самого процесу вивчення історії школи та педагогіки і передує йому... Періодизація створюється лише у процесі дослідження конкретних історико-педагогічних матеріалів.. Можна сказати, що наукова періодизація у будь-якій історичній праці – не передумова вивчення історії, а результат її вивчення» [6, 113].

Під періодизацією слід розуміти логічне розмежування досліджуваного періоду у відповідності до його якісної характеристики стосовно окремих самостійних етапів. Така характеристика має відображати як загальні, так і специфічні за своїм змістом закономірності розвитку життя, а також істотні моменти основних методів і форм, генезис проблеми та визначальних етапів її розвитку.

У нашому випадку йдеться про періодизацію розвитку шкільної географічної освіти. Вона пов’язана із загальною періодизацією історико-педагогічного процесу, але має і своє коло специфічних особливостей, які наближають її до періодизації як історичної, так і географічної та педагогічної науки.

М. Нечкіна, розглядаючи цю проблему в історичній науці, зазначала, що будь-яка наука може мати конкретні особливості своєї періодизації, які відбивають специфіку процесу її розвитку. Було б помилкою механічно повторювати в історії науки загальну періодизацію історії країни. Принцип періодизації повинен, очевидно, мати певну різнобічність, відображати принципові зрушення у головних напрямах розвитку історичної науки. До них необхідно відносити загальну концепцію історичного процесу, пов’язану з нею дослідницьку проблематику, нові прийоми дослідження, включення наукових джерел, суттєві зміни в організації наукової праці [4].

Ці умови відображають внутрішню логіку поступального руху науки, але сам цей рух йде в руслі суспільного розвитку, фіксуючи його основні етапи. Враховуючи ці етапи, внутрішню логіку та особливості розвитку географічного, історико-педагогічного знання, періодизація шкільної географічної освіти повинна будуватися з урахуванням своєрідності періодів розвитку школи, педагогічної думки (етапи їх розвитку не завжди співпадають) та історичної науки.

Проблема періодизації розвитку будь-яких явищ, тобто визначення певних періодів – одна з найбільш складних, комплексних і багаторівневих проблем наукового знання. У радянські часи вчені розробляли періодизацію історії Комуністичної партії Радянського Союзу, і всі гуманітарні науки узгоджували свою періодизацію із загальноприйнятою, що не давало можливості визначити реальні періоди.

У своїх дослідженнях С. Сірополко брав за основу розвиток історичних та соціально-економічних подій в Україні. Його класифікація є значним внеском у становлення науки [5].

Сьогодні в історії педагогіки є різні підходи до періодизації науки. Останнім часом ми не зустрічаємо загальноприйнятої періодизації педагогічної думки впродовж століть. В основному науковці звертаються до ХХ ст. (Я. Бурлака, Ю. Руденко). Серйозне дослідження проведено Н. Гупаном, який розглядає широке поле розвитку історико-педагогічної науки в Україні [2].

У працях з історії педагогіки радянських часів періодизація розвитку школи та педагогічної науки після 1917 року цілком відповідала періодизації історії УРСР та історії Комуністичної партії України.

Більшість сучасних істориків України виділяють у вітчизняній історії такі етапи: 1900-1917 рр. – відродження національної свідомості; 1917-1920 рр. – українська національна революція; 1920 р. – радянізація українського суспільства; 30-ті – середина 50-х рр. – період тоталітарної системи; середина 50-60-ті рр. – часткова демократизація українського суспільства; 70-80-ті рр. – економічна та суспільно-політична криза; 90-ті рр. – становлення української незалежної держави [1].

Цікаву періодизацію подають Я. Бурлака та Ю. Руденко. Це була одна із спроб обґрунтувати періодизацію історії української школи та педагогіки. Недоліками цієї періодизації є недостатня, на наш погляд, обґрунтованість і визначеність окремих етапів.

Н. Гупан у розвитку української історико-педагогічної науки (точніше у розвитку досліджень з історії школи, освіти і педагогічної думки в Україні) виділяє такі періоди: ХІХ – початок ХХ ст. – становлення і формування основ вітчизняної історико-педагогічної науки; 20-ті рр. – пошуки нових підходів до предмета та змісту історії педагогіки; 30-80-ті рр. – становлення і розвиток історико-педагогічної науки на основах марксистсько-ленінської партійно-класової методології; перша половина 90-тих рр. – спроби переосмислення історико-педагогічного процесу з нових методологічних позицій і створення національної науки [2].

На думку О. Сухомлинської, розвиток педагогічної думки і розвиток школи, освіти, які традиційно розглядаються в історико-педагогічній науці майже як один процес, – це різні напрями історико-педагогічної науки. Освітній простір знаходиться здебільшого в соціальній сфері, відображає соціальні, політико-правові, економічні й ідеологічні процеси. Саме вони задають параметри шкільної політики і виступають фундаментом для періодизації розвитку школи [7].

За О. Сухомлинською, перший період – період розвитку ідей про освіту в часи Княжої доби, куди включено Київську Русь, Галицько-Волинське князівство та Велике князівство Литовське. Його хронологічні рамки – ІХ-ХVІ ст. Другий період розвитку української педагогічної думки 1569 р. – початок ХVІІІ ст., класифікують як період її формування в контексті загальних реформаційних змін, слов’янського Відродження. Другу половину ХVІІ-ХVІІІ ст. характеризують як третій період – період розвитку в контексті українського бароко або козацької доби. Четвертий період розвитку педагогічної думки охоплює все ХІХ ст. і закінчується 1905 р. Пошуки педагогів мали етнографічний, етнологічний характер, полягали у збиранні, висвітленні й розкритті народної педагогіки. П’ятий період починається з 1905 р., це – період становлення національної системи освіти й виховання, внесення національного компонента у структуру педагогічної науки. Шостий період розвитку педагогічної думки обіймає 1920-1991 рр. – панування формаційно-партійного дискурсу та радянської ідеологеми. У цьому періоді виділено етапи розвитку педагогічної думки. Новий, сьомий період розпочинається, на думку О. Сухомлинської, з 1991 р. [7].

Ми робимо спробу обґрунтувати періодизацію розвитку шкільної географічної освіти як окремої ланки загального процесу розвитку педагогічної науки. Наші дослідження розвитку шкільної географічної освіти в Україні опирались на періодизацію розвитку педагогічної думки, розроблену О. Сухомлинською.

Основою періодизації є не тільки зміни в суспільному житті України у XVIII-ХХ ст., а й у змісті, підходах до вивчення явищ на різних етапах розвитку самої географії.

Щодо розвитку географічної освіти у школі, то слід зауважити, що він залежав від соціально-політичного, економічного стану країни, характеру офіційної політики в галузі освіти та географічної зокрема.

Здійснюючи цілісний аналіз становлення і розвитку шкільної географічної освіти, ми враховували нормативно-правове, науково-методичне забезпечення географії в різні історичні періоди. Нами враховано думки Ю. Бабанського, П. Боровицького, А. Даринського, В. Максаковського, Л. Мельничук, І. Шульги щодо питання виділення певних періодів у розвитку шкільної географічної освіти.

Зазначимо, що у дослідженнях розвитку шкільної географічної освіти в Україні, які маємо сьогодні, лише констатуються окремі етапи, що визначалися у попередні роки і були пов’язані здебільшого з розвитком педагогічної науки або із соціально-економічними реформами в суспільстві.

Ми погоджуємося з думкою О. Сухомлинської про те, що «чим далі від нас у часі розташовані події та факти, що нас цікавлять, тим більший період вони охоплюють» [7, 50]. Це пояснюється багатьма причинами.

Так, пам’ятки писемності, свідчать про те, що історія педагогічної думки та шкільництва в Україні розпочинається з часів князя Володимира, з прийняття християнства на Русі. Зазвичай у ті часи навчання дітей організовували при церквах, монастирях. Крім суто теологічних знань, учні цих шкіл навчалися письму, читанню, арифметиці, їх також знайомили з елементами життя та побуту людей.

Йшов час, підвищувалися вимоги до навчання, вже у ХVІІ ст. був сформульований комплекс європейських ренесансних та реформаційних ідей, які стали складовою української версії духовного розвитку країни. На території України існувало понад 30 братських шкіл. Найвідоміші з них – Львівська, Київська, Острозька. Поряд з братськими школами на окремих українських землях існували й уніатські (католицькі) навчальні заклади, де вивчали основи географічних знань. Часто вивчення географії носило епізодичний характер, проте було багато надбань, які можна використати і в сьогоднішній школі.

Ми виділяємо в розвитку шкільної географічної освіти наступні періоди: І період – ХVІІІ ст.; ІІ період – ХІХ ст.; ІІІ період – 1905-1920 рр.; ІV період – 1920-1991 рр.; V – сучасний період.

Запропоновані в даній періодизації хронологічні рамки періодів відображають лише загальні ритми розвитку шкільної географічної освіти як системи у взаємозв’язках їх основних компонентів. Проте кожний з них – складний процес, в якому прослідковуються внутрішні особливості, протиборство висхідних та низхідних тенденцій, елементи попереднього і наступного етапів.

На початку ХVІІІ ст. освіта досягла досить високого рівня – існувала розгалужена сітка початкових шкіл, котрі розвивались як оригінальна самобутня система. Географія протягом століть виборювала собі місце серед шкільних предметів. Для ХVІІІ ст. характерне панування описового методу географії з системою зазубрювання текстів географічних підручників.

Наступний період розвитку географії та педагогічної думки охоплює все ХІХ ст. і закінчується 1905 р. Він розглядається як культурницький, народницький етап. Пошуки географів того часу носили етнографічний, етнологічний характер, полягали у систематизації, висвітленні й розкритті суті народної педагогіки. Педагогічними цінностями цього періоду стали українська мова, патріотизм, історизм, народність, релігійні морально-етичні постулати, якими була пронизана шкільна географія. Це був етап становлення шкільної географічної освіти, проте проведення непослідовної політики офіційної влади в галузі освіти, з одного боку, стимулювало розвиток шкільної географічної освіти, а з другого, – прийняття офіційних освітніх документів стримувало розвиток шкільної географії.

У ХІХ ст. ми можемо виділити чотири етапи становлення шкільної географічної освіти.

Перший етап – етап становлення – 1800-1850 рр., для якого характерні зміни. Так, на початку ХІХ ст. значна увага приділяється вивченню природничих дисциплін, а з 1828 р. – виключення природознавства з розкладу загальноосвітніх навчальних закладів.

Наступний етап – 1850-1870 рр. В Україні в середині ХІХ ст. предмет «Природознавство» вводиться в число основних, що вивчаються в школі. Педагогічна думка доходить висновку, що природознавство сприяє розвитку дитини, що без природознавчих знань не може бути повної загальної освіти.

У цей період значна увага приділяється проведенню екскурсій, прогулянок, де учні краще знайомляться з оточуючим середовищем і розуміють взаємозв’язки в природі. Звертається увага на методику викладання, акцент робиться на використання наочності. Наголошується на необхідності тісного зв’язку науки з практичним життям.

У 1870-1900 рр. спостерігається обмеження природознавства в гімназіях, пов’язане з поширенням матеріалістичного еволюційного вчення, оскільки проти природничих наук було піднято справжній бунт, підтриманий письменниками і публіцистами реакційного спрямування. Скорочується кількість годин на вивчення географічного матеріалу. Ліквідувавши природознавство в гімназіях, царський уряд знову перетворив середню школу на класичну.

Останній етап ХІХ ст. – 1900-1905 рр. Йде реформування освіти. Створюються програми з природознавства для середньої школи Д. Кайгородовим та О. Павловим, які відрізнялися послідовністю та систематичністю у вивченні природи. Збільшується кількість годин на вивчення природничого матеріалу.

У ХІХ ст. продовжується розвиток географії як науки, що вносить свої корективи у становлення шкільної географії. Сучасна географія складається з багатьох галузей географічних дисциплін, які для зручності можна поєднати в чотири великі підсистеми: природничі (фізико-географічні), суспільні (економіко-географічні), природничо-соціальні, наскрізні географічні науки. Існують й інші схеми класифікації системи географічних наук, проте принципово важливих істотних відмінностей вони не мають. Так чи інакше система географічних наук включає загальні, галузеві, міждисциплінарні науки, котрі в тій чи іншій мірі входять до чотирьох головних підсистем географії.

Наступним був період становлення національної системи освіти та виховання, внесення національного компонента в структуру педагогічної науки. Він бере початок з 1905 р., пов’язаний з педагогічними пошуками та інноваціями в шкільній географічній освіті ХХ ст., а також з початком політичного відродження України, становленням її національної державності й національної школи. Аналіз наукових робіт і архівних матеріалів показує, що вже на початку ХХ ст. було декілька спроб реформування школи, викликаних соціально-економічною перебудовою суспільства.

Національна парадигма стала теоретичною та практичною підвалиною діяльності нової школи разом з парадигмою трудової школи. Цей період обмежується 1920 р. Певні зміни відбулися у вивченні природничих наук і географії зокрема.

Період з 1920 по 1991 рр. був досить суперечливим.

Перший етап радянського періоду охоплює 1920-1933 рр. В цей час стрімко розвивається українська культура, педагогічна думка. Педагогічні пошуки будуються на принципах природовідповідності у поєднанні з українізацією. В школу приходять нові підручники з географії, змінюється методика вивчення предмета, велика увага приділяється дослідженням, проведенню екскурсій.

У кінці 20-х – на початку 30-х рр. переглядаються теоретико-методологічні засади розвитку гуманітарних наук. Проте в 30-ті рр. відбувається русифікація школи, ліквідація особливостей освітньої системи України, її централізація з єдиним центром у Москві. Освітні заклади відходять від експериментування і стають на шлях авторитарно-дисциплінарних начал управління і діяльності з чітко визначеним обсягом знань, умінь, навичок. В Україні використовуються такі ж навчальні плани, програми, підручники з географії, як і на всій території Радянського Союзу. Особлива увага приділяється предметам природничо-математичного циклу, історії і суспільствознавству.

У 1930-1958 рр. педагогічна думка розвивається за визначеними правилами: в теоретичному плані – аналіз і коментування творів класиків марксизму-ленінізму, в методичному – опис передового педагогічного досвіду вчителів географії. Значна увага приділяється методичному забезпеченню викладання географії в школі.

У ці десятиліття педагогіка продовжує тенденцію 30-х рр. – розрив з національним корінням, уніфікація, регламентація та стандартизація.

Наступний етап хронологічно охоплює кінець 60-х – першу половину 90-х рр. Він характеризується поверненням до лінійної структури викладання, появою нових навчальних планів, програм, підручників. 1958-1985 рр. відносять до третього етапу. Помітну роль тут відіграв «Закон про зміцнення зв’язку школи з життям і подальший розвиток системи народної освіти в СРСР» (1958 р.). Хрущовська «відлига» частково демократизувала деякі аспекти радянського суспільства. На вивчення географії відводиться більша кількість годин. Рекомендоване проведення позакласних географічних заходів. Значним тиражем видається географічна література. Розвиток географічної науки стимулює шкільну освіту.

Необхідно визнати, що за радянських часів єдність шкільної географії та її культурно-гуманістичне звучання деякою мірою було втрачено. Це сталося здебільшого в силу об’єктивних тенденцій спеціалізації в самій науці, а також в силу специфіки соціального замовлення й умов розвитку школи: її жорсткої ідеологізації, дегуманітаризації, вузькопрактичної спрямованості. Деградована фізична географія втратила колись тісний зв’язок із суміжними галузями знань як гуманітарних, так і природничих. Ставши «річчю в собі», вона була відсторонена на периферію шкільної освіти, втратила органічно притаманну їй культурно-просвітницьку роль. Навіть з’явилися думки про недоцільність залишати її серед шкільних предметів.

Особливість 90-х рр. – це зростання політичної самосвідомості українського народу, його прагнення до незалежності, тому стала необхідною і відповідна переорієнтація навчання. Потребою стає пошук нових форм, методів, прийомів, засобів навчання географії. З кінця ХХ ст. розпочинається новий етап розбудови школи незалежної України, що передбачає зміни у вивченні шкільних географічних курсів.

На сьогодні основними завданнями шкільного курсу географії є пізнання всієї багатоманітності сучасного географічного простору на різних рівнях (від локального до регіонального, від регіонального до глобального), що дає змогу учням орієнтуватися у світовому просторі, уявляти його географічну картину; пізнання динаміки економічних, екологічних, соціальних процесів, які відбуваються на планеті; розуміння головних проблем взаємодії суспільства і природи; формування особистості, яка могла б адаптуватись у сучасному поляризованому світі та вміла б приймати самостійні рішення; розвиток картографічної грамотності школярів; уміння застосувати набуті географічні знання у повсякденному житті, включаючи правила поведінки в природі; адаптація до умов території проживання, оцінка природної, господарської та екологічної ситуації своєї місцевості; орієнтація учнів на професії, пов’язані з географією на третьому ступені навчання (за рахунок профільності та створення варіативних курсів).

Отже, бачимо, що шкільна географія в різні історичні періоди зазнавала не лише розвитку, але й стагнації та занепаду. На ці процеси досить активно впливали і суспільна думка щодо ролі географічних знань у житті людини, і стан розвитку власне географічної науки. Подальшого дослідження потребують виділені історичні періоди, проблеми поєднання теорії та практики у шкільному географічному курсі.


1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка