Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка3/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

ЛІТЕРАТУРА

  1. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании // Соч.: В 2 т. – Т. 2. – М., 1974. – С. 24-27.

  2. Гельвеций К.А. Об уме // Соч.: В 2 т. – Т. 1. – М., 1973. – С. 588-590.

  3. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М., 1989. – 416 с.

  4. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов. – М., 1981. – 528 с.

  5. Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза // Пед. соч.: В 2 т. – Т. 2. – М., 1981. – С. 145-147.

  6. Сисоєва С., Соколова І. Нариси з історії розвитку педагогічної думки. – Київ, 2003. – 308 с.


УДК 37.018.38+37(09)

Л.А. Бадья

аспірант,

Уманський державний педагогічний

університету імені Павла Тичини
ЕКСТЕРНАТ ЯК АЛЬТЕРНАТИВНА ФОРМА

ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ

У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТ.
У статті розглядається екстернат як альтернативна форма підготовки вчителів початкового навчання у другій половині ХІХ – початку ХХ ст.
The external studies as an alternative form of training the elementary school teachers in the second part of the XIX-th – the biginning of the XX-th centuries are described in the article.
60-ті роки ХІХ ст. були часом великих перетворень у всіх сферах суспільно-політичного та економічного життя Російської імперії. Не оминули реформи і освіту.

У 1864 році була прийнята шкільна реформа, яка задекларувала загальнодоступність початкової освіти для усіх верств населення. Справа народної освіти була повністю перекладена на плечі новостворених земств, які розгорнули роботу зі створення мережі початкових народних шкіл. Однією з численних проблем народної школи була відсутність педагогічних кадрів.

Для підготовки учителів для народних шкіл упродовж другої половини ХІХ – на початку ХХ ст. поступово створювалися навчальні заклади – учительські семінарії, учительські школи, учительські інститути, педагогічні курси, в гімназіях відкривалися педагогічні класи. Абсолютна кількість цих закладів була значною, але для задоволення потреб велетенської держави їх катастрофічно не вистачало. Для вирішення проблеми забезпечення кадрами початкової школи були запроваджені спеціальні випробування для отримання звання вчителя, тобто екстернат.

Метою цієї роботи стало дослідження ролі і місця екстернатної форми підготовки вчителів початкового навчання у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.

Присвоєння учительського звання за результатами спеціального випробування було запроваджено у 1868 році як тимчасовий захід для швидкого наповнення вчительськими кадрами мережі початкових шкіл без особливих зусиль та витрат з боку держави: на підготовку вчителя не витрачалися ні час, ні кошти і навіть був зиск – у 1876 р. встановлена плата за складання іспитів у розмірі 3 руб., з 1880 року стягувалася платня у 3 руб. ще й за свідоцтво, а з 1890 р. – гербовий збір 75 коп. за клопотання, що подається особою, котра бажає скласти іспит, всього 6 руб. 75 коп. (за таку суму можна було придбати корову з теличкою). Перездача іспитів сплачувалася у повному обсязі. До кандидатів можна було пред’являти високі вимоги, відсіювати небажаних та непідготованих.

Екстернат, як усе тимчасове, виявився постійним і дуже важливим способом наповнення народних шкіл педагогічними кадрами, оскільки темпи створення спеціальних учбових закладів і віддалено не задовольняли вимоги розбудови народної освіти.

На момент упровадження шкільної реформи 1864 року вчителів початкового навчання у Росії не готували взагалі, оскільки і початкових навчальних закладів практично не існувало (у всій імперії їх було формально 30, фактично працювало значно менше). Учительська семінарія, яка мала за мету підготовку вчителів для народних шкіл, припинила своє існування ще у 1801 році, а заснований їй на зміну Головний педагогічний інститут готував вчителів для гімназій і тільки деякий час (1838-47 рр.), випускав учителів початкового навчання (близько 30 чоловік на рік). Середніх спеціальних педагогічних закладів не існувало.

До викладацької роботи допускалися випускники гімназій, але цих установ у тогочасній Росії було дуже мало: у 1863 році існувало близько 100 чоловічих та 2 жіночих (відкритих у 1863 році) державних гімназії. За наступних 50 років кількість державних чоловічих гімназій подвоїлася, жіночих – досягла трьохсот, але нові гімназії засновувалися лише до середини 80-х років, пізніше кількість гімназій зростала за рахунок реорганізації прогімназій, реальних училищ тощо. Педагогічні класи відкривалися поступово, існували менш як у половині гімназій і далеко не всі випускники цих класів йшли працювати учителями [13].

Основною формою підготовки учителів початкового навчання Міністерство народної освіти проголосило учительські семінарії, учительські школи та педагогічні курси. Перша учительська семінарія була відкрита у 1864 році у Молодечні (Віленський учбовий округ), дві наступні – у 1869 році у Києві та Рязані [4]. До 1870 року ці семінарії та педагогічні курси при 12 повітових училищах Петербурзького, Московського, Казанського, Харківського та Одеського учбових округів випустили 700 вчителів [13].

Вчительські однорічні курси існували з 1865 по 1870 рік, потім вони були визнані неспроможними і реорганізовані у семінарії [6].

Нові семінарії активно відкривалися у 1873-1876 рр., по 5-8 щорічно, а з 1878 до 1900 року було відкрито лише 5 семінарій [13]. У 1910 році у Росії працювала 101 учительська семінарія, але кількість випускників семінарій була невелика: їх вистачило для заміни 50% природного відтоку вчителів [6].

Педагогічні навчальні заклади дуже нерівномірно розподілялися по території країни. Це мало суттєве значення, оскільки студентів, зокрема до семінарій, набирали з місцевого населення для подальшої роботи у своєму регіоні. На території України працювало 4 учительських семінарії (три у земських губерніях, одна – на Правобережжі) та один з 10 учительських інститутів – у Глухові. Учительських шкіл на території України взагалі не було [13].

У цих умовах екстернат залишався важливою формою підготовки вчителів аж до 1917 року. Так, наприклад, у Херсонській губернії у 1893 році частка учителів початкових шкіл, котрі отримали свідоцтво на вчительське звання через екстернат складала 39,1% [2], у 1904 – 34,6% [7], у 1912 – 75,7% [8], у Катеринославському повіті у 1913 році – 50% [9]. Суттєво відрізнялися різні повіти однієї губернії. Наприклад, у Харківській губернії у 80-ті роки серед учителів Куп’янського повіту екстернатну освіту мали 27,9% вчителів, а у Охтирському – 64,2% [10].

Досвід екстернатної форми підготовки вчителів у Росії існував: з середини 40-х років ХІХ ст. при Київському університеті діяла комісія, яка проводила іспити на звання парафіяльного учителя, учителя середніх навчальних закладів, домашнього учителя читання і письма російською та французькою мовою. Щорічно такі іспити складало до 10 осіб [1].

У 1868 р. було затверджено положення про спеціальні іспити по відомству Міністерства народної освіти на звання початкового вчителя або вчительки. З 1888 року такі ж іспити запроваджені Синодом по духовному відомству. З 1895 року проводилися іспити на отримання звання учителя повітових училищ.

Випробування на зазначені звання у містах, де перебував попечитель учбового округу, проводив спеціальний екзаменаційний комітет, який складався з вчителів гімназій при головуванні окружного інспектора або професора університету; в інших містах, де були гімназії – збори педагогічної ради; у повітових містах, де відсутні гімназії та прогімназії – педагогічні ради повітових училищ, але тільки на звання вчителів парафіяльних початкових училищ та приватних початкових вчителів. У 1888 р. Синод надав право радам духовних семінарій та училищ, радам єпархіальних жіночих училищ та правлінням жіночих училищ духовного відомства проводити іспити та видавати свідоцтва вчителів та вчительок парафіяльних шкіл [11, 12].

Іспити проводилися упродовж усього року, з 1 вересня по 1 травня, у заздалегідь визначений час, як правило – чотири рази на рік. Випробування кожної особи, котра була допущена до іспиту, повинно було бути завершене не пізніше 6-тижневого терміну [5], а за положенням по Одеському навчальному округу – за 3 засідання ради [11]. Ні в якому разі не допускалося перенесення розпочатого випробовування на наступний навчальний рік.

Засідання зазначених рад відбувалися 1 раз на тиждень, були закритими.

В залежності від рівня попередньої освіти кандидата на вчительське звання визначався об’єм випробовування: повне, скорочене чи тільки проведення пробного уроку.



Повне випробування передбачалося для осіб, котрі не мали атестата про успішне закінчення повного курсу в одному з казенних учбових закладів, скорочене – для осіб, котрі отримали освіту в таких закладах і мають схвальний атестат; без випробувань, лише після проведення одного пробного уроку могли отримати звання вчителя початкового училища особи чоловічої статі, котрі закінчили вищі учбові заклади або чотири класи духовної семінарії, а також особи жіночої статі, котрі успішно закінчили курс у жіночих прогімназіях або чотири класи жіночих інститутів та гімназій, та півроку працювали помічницями вчительки початкового училища або парафіяльної школи. Без пробного уроку учительські посади у сільській місцевості з 1884 року дозволено займати випускникам духовних семінарій, оскільки у цих закладах вивчалася педагогіка [5].

Повне випробування складалося з письмового і усного та полягало у наступному. В першу чергу проводився усний екзамен з Закону Божого. Особи, що задовільно витримали цей іспит, допускалися до письмових випробувань з російської мови, арифметики, географії та російської історії. Наступний етап – усна відповідь на два питання з кожного предмету. Далі кандидати, які показали добрі знання з теорії, допускалися до пробних уроків – по одному з російської мови та арифметики за темами, що повідомлялися за день.

Скорочене випробування полягало у письмовій відповіді на одне питання з кожного предмету та співбесіди для додаткових роз’яснень, а також двох пробних уроків. Іспит з Закону Божого проводився у повному об’ємі.

Кандидат на звання початкового вчителя міг складати також іспит з церковного співу. Цей іспит був необов’язковим, але особа, у свідоцтві якої було зазначено, що вона може викладати церковний спів, мала переваги перед іншими при зарахуванні на посаду.

За результатами випробовувань складався протокол, де зазначалися теми письмових робіт, питання, запропоновані на усних іспитах, аналіз пробних уроків, одержані оцінки та загальний висновок про чесноти кандидата. До протоколу додавалися письмові відповіді та роботи.

У разі незадовільного результату кандидат допускався до повторного випробування не раніше, ніж через 6 місяців, але не більше як 2 рази. Особам, що проходили випробування по духовному відомству, дозволялося повторне випробування не раніше, ніж через 1 рік, і тільки один раз.

При підготовці до іспитів кандидат керувався програмами з відповідних предметів. Програми перший час складалися безпосередньо екзаменаторами, а з 1870 року розроблялися та затверджувалися Міністерством народної освіти.

Програми визначали зміст і обсяг знань з предмету, що підлягали засвоєнню, а також перелік рекомендованої для самопідготовки літератури. Відповідно вимогам програм, кандидат мав продемонструвати на екзамені власні знання з предмету, а питанням методики викладання приділялася зовсім незначна увага. Такі вимоги відображали загальний стан педагогіки у тогочасній Росії. Майже сторіччя чи не єдиним підручником з методик викладання у початковій школі був виданий у 1783 році російською мовою посібник для учителів 1 та 2 класів народних училищ [3]. Користування іноземними джерелами вчителям категорично заборонялося. Лише у 70-80 рр. XIX ст. почали з’являтися вітчизняні праці з методик початкового навчання, такі як посібники з навчання читанню Баранова, Тихомирова, Бунакова, Єльницкого, з навчання письму Горбача, Грекова. Ці книги поступово включалися в перелік рекомендованої літератури, але, як і раніше, методичні питання при підготовці кандидатів та на іспитах на учительські звання займали другорядне місце.

Найважливішою умовою для одержання звання вчителя була благонадійність кандидата та його стійкість у православній вірі: уряд намагався не допустити проникнення у народ вільнодумства, революційних настроїв. Співшукач у пакеті документів, котрі подавалися для отримання допуску до випробування, мусив представити довідку про свою благонадійність, а попечителям учбових округів було поставлено за обов’язок перед проведенням випробувань та перед призначенням кандидатів на вчительські посади зноситися з місцевими губернаторами що до їх моральних якостей та благонадійності [5].

Екзамен з Закону Божого був основним як за значущістю, так і за обсягом програмного матеріалу (програма з Закону Божого та церковно-слов’нської мови займала 18 сторінок, у той час як з російської мови – 1, арифметики – 3). Можна було отримати посаду вчителя (хоч і у віддаленому селі), склавши незадовільно всі іспити, крім Закону Божого, але з незадовільною оцінкою з Закону Божого кандидат до подальших іспитів не допускався.

Крім того, існувало багато, говорячи сьогоднішньою мовою, заборон на професію. До випробувань на звання вчителя не допускалися особи, що раніше притягалися до відповідальності за кримінальні злочини та революційну діяльність, відбували покарання у тюрмі чи на засланні.

Суворі обмеження стосувалися віросповідання. До початку ХХ ст. до випробувань на вчительські звання не допускалися католики та магометани, а до роботи початковим учителем вони не допускалися і пізніше. Іудеям дозволялося проходити випробування, їх навіть звільняли від іспиту з Закону Божого, але викладати вони мали право тільки своїм одновірцям, при цьому їм не надавалися права, які мали учителі православного віросповідання.

Обмежень за національною ознакою не було, але тільки за однієї умови – кандидат повинен бути російськомовним.

Особливо суворий мовний контроль був на Україні та у польських землях. У Варшавському учбовому окрузі для допуску до випробувань на учительські звання кандидат тримав додатковий іспит – він мусив написати російською мовою твір на 2-3 сторінки. Вчителі, котрі дозволяли собі спілкуватися з дітьми рідною мовою, хоча б поза межами школи, позбавлялися права вчителювати або переводилися на роботу у віддалені райони Росії [11].

За «інородцями» – татарами, мордвою, башкирами тощо визнавалося право на рідну мову, але проблема спілкування російськомовних учителів з дітьми вирішувалася в оригінальний спосіб: кандидати на вчительське звання повинні були на додатковому іспиті продемонструвати знання мови «того інородчеського племені, для освіти якого вони себе присвячують». Це «знання» полягало у вільному читанні тексту відповідною мовою, написаного російським шрифтом, без розуміння прочитаного [5].

Обмежень за майновим та становим цензом не було. Більш того, вихідці з малозабезпечених сімей звільнялися від сплати за випробування. Але, одержавши вчительське звання, вони, як правило, направлялися на роботу у віддалені села. Це було одним із проявів дискримінації сільської школи, бо рівень освіти таких спеціалістів був значно нижчим, ніж у вихідців з заможних верств населення, які мали змогу навчатися у гімназіях тощо.

Інший прояв такої дискримінації – різні вимоги до осіб, які випробовувалися на звання міського та сільського вчителя. Так, від кандидата на звання початкового учителя міського парафіяльного та міського народного училища вимагалися знання в обсязі програми викладання у повітовому училищі, а на звання учителя сільського початкового училища – на рівні викладання парафіяльного або початкового народного училища. Вчителі, які задовільно склали іспит тільки з Закону Божого, направлялися на роботу у віддалені села [5].

Але, попри всі обмеження, перепони та заборони бажаючих одержати вчительське звання шляхом складання іспитів було багато, особливо після 1870 року, коли вчителі народних шкіл були звільнені від військової повинності, та у 80-ті роки, на хвилі «ходіння в народ».



Таким чином, екстернатний спосіб підготовки вчителів у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. виявився зручним і ефективним, відіграв значну роль у справі розбудови початкової народної освіти.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Дем’яненко Н.М. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в Україні (XIX – перша половина XX ст.): Монографія. – Київ, ІЗМН, 1998. – 328 с.

  2. Доклады Херсонской Губернской Земской Управы Губернскому Земскому собранию ХХІХ очередной сессии 1893 года. – Херсон, 1894. – С. 127-162.

  3. Историческая записка. Приготовление учителей для народных училищ // Материалы по вопросу о приготовлении учителей начальных народных училищ. – СПб, 1865 – С. 5-14.

  4. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802-1902 / С.В.Рождественский. – СПб: Издание Министерства Народного Просвещения, 1902. – С. 555.

  5. Новейшие и подробные программы испытаний на домашнего учителя или учительницы и начального учителя или учительницы с новейшими дополнениями и разъяснениями / Составил Орлов. – СПб, 1911. – 192 с.

  6. Об организации и постановке учебного дела в учительських семинариях // ЖМНП, 1913. – Май, С. 1-44; Июнь, С. 129-168.

  7. Обзор Херсонской губернии за 1904 год: Приложение к Всеподданнейшему отчету Херсонского Губернатора. – Херсон, 1905. – С. 101.

  8. Обзор Херсонской губернии за 1912 год: Приложение к Всеподданнейшему отчету Херсонского Губернатора. – Херсон, 1913. – С. 84.

  9. Отчет Екатеринославской уездной управы за 1913 год: По школьному делу, земской библиотеке при управе и библиотекам-читальням в уезде. – Екатеринослав: Типография К.А. Андрущенко, 1914. – 139 с.

  10. Отчет о состоянии начальных народных училищ Ахтырского уезда Харьковской губернии за 1897/98 учебный год. – Харьк. ГОА, Ф. 304, оп. № 1, ед. хр. 367. – Л. 4-8.

  11. Программы и правила для испытания лиц, желающих получить звания: а) учителя уездного училища, б) домашнего учителя и учительницы, в) учителя и учительницы приходских и начальных училищ / Составил В. Елисеев. Издание 17-ое. – Одесса, 1909. – 87 с.

  12. Свод постановлений и распоряжений о специальных испытаниях на учительские звания / Составил Л. Извольский. – Киев, 1898. – 156 с.

  13. Учебные заведения ведомства Министерства Народного Просвещения: Справочная книга, составленная по официальным сведениям к 1-му января 1905 года. – СПб: Издание Депертамента Общих Дел Министерства Народного Просвещения, 1907. – С. 611-671.



УДК 371.134:78

О.Д. Балдинюк

викладач кафедри соціальної

педагогіки та історії педагогіки,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ ЯК МЕТА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ:

ПОШУК МЕТОДОЛОГІЧНИХ ОРІЄНТИРІВ
У статті розглядаються методологічні засади підготовки майбутнього вчителя до педагогічної взаємодії з учнем та роль культури художньо-педагогічного спілкування у цьому процесі.
The article deals with the methodology grounds for training future teachers for the pedagogical interaction with students and the role of educational artistic communication in the process.
Актуальною проблемою вищої школи є розробка сучасної концепції формування майбутніх учителів у ВНЗ, наближення професійно-педагогічної і спеціальної підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності, оволодіння ними сучасними педагогічними технологіями. Один з важливих аспектів означеної проблеми – формування професійних якостей учителя, праця якого пов’язана з художньо-творчою діяльністю, підготовка студентів до розвитку особистісного досвіду школярів засобами різновидів мистецтва.

Основи підготовки педагога, вимоги до нього (професійна спрямованість, висока кваліфікація і педагогічна майстерність, любов до дітей, позитивні риси характеру і якості особистості педагога) всебічно розкриті в роботах С. Архангельського, Ю. Бабанського, В. Бондаря, Я. Бурлаки, С. Зінов’єва, І. Зязюна, О. Киричука, Л. Кондрашової, Н. Кузьміної, О. Мороза, В. Сластьоніна, Р. Хмелюк, О. Щербакова. Проблеми підготовки педагогічних кадрів у національних педагогічних навчальних закладах розглядають у своїх дослідженнях А. Алексюк, Я. Болюбаш, С. Гончаренко, С. Дудар, А. Капська, А. Линенко, В. Майборода, О. Савченко, В. Семиченко, М. Сметанський, М. Ярмаченко, Т. Яценко та ін.

Проблемам розвитку художньо-педагогічних якостей учителя в різних галузях мистецької освіти було присвячено чимало наукових досліджень, серед яких можна назвати ті, які з’явились останніми роками. Це праці А. Гордійчук, Л. Бичкової, І. Котєнєвої, А. Растригіної, О. Рудницької, Т. Стратан, М. Скрипник, О. Сташука, С. Шаргородської, О. Шевнюк та інших авторів.

На жаль, слід зауважити, що на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки немає єдиного концептуального підходу до розгляду проблеми підготовки до педагогічної праці.

Розпочнемо розгляд питання з уточнення базових понять, у яких за традицією описується навчально-виховний процес у вищій педагогічній школі та його результати: «підготовка», «готовність», «підготовленість».

Аналіз літератури свідчить: досить чітко прослідковується тенденція до постійного розширення тлумачення педагогами-дослідниками змісту поняття «готовність» (починаючи від психофізіологічних аспектів аж до проблем соціології), що призводить до втрати предметної чіткості, аспектної чистоти і наукової однозначності поняття і, як наслідок, все більше перетворює його у метафору – саму загальну характеристику професійної придатності спеціаліста. Крім того, термін «готовність» не окреслює, навіть не вказує на ціннісно-цільове чи змістовно-технологічне наповнення освітнього процесу. У зв’язку з цим взагалі починає закрадатися думка про подальшу теоретичну продуктивність цієї дефініції в якості базового наукового поняття педагогіки вищої школи.

Згадана вище різноманітність підходів до розуміння готовності, її визначень та структурування вказує не лише на складність цього феномена (а точніше – на складність «носія» цієї готовності – особистості). Основна проблема, на наш погляд, криється тут у виборі продуктивного, адекватного предмету і завданням дослідження методологічного підходу, який дозволив би, не відкидаючи напрацьованих педагогами-дослідниками позитивних здобутків, несуперечливим чином вписати їх в єдину концептуальну модель.

Така модель має відповідати реаліям трансформації освітньої галузі в Україні, ґрунтуватися на новій філософії освіти та „демократичній освітньо-педагогічній ідеології» (В. Кремень). Ключовим моментом цієї ідеології має стати розуміння освіти як соціокультурного явища.

Розглядаючи проблему освіти в контексті культури, І. Зязюн вагомо акцентує ту думку, що «освіта і виховання – важливі прогностичні складники культури, а сама культура – їхня основна передумова» [3, 5]. Відповідно змінюється педагогічна парадигма – тепер в її основу кладеться гуманістична концепція соціалізації / персоналізації, змістом якої є прилучення індивіда до цінностей культури, збагачення духовного світу особистості, розвиток її здатності до творчої самореалізації, а моделлю освітнього процесу стає розгортання культурологічно зорієнтованого навчально-виховного діалогу-спілкування вчителя і дитини як механізму педагогічної взаємодії. У межах такої парадигми навчально-виховний процес, його мету і результати можна описати лише через адекватну систему наукових понять: «культура», «спілкування», «особистість», «духовність», «індивідуальність», «творчість».

У світлі викладеного вище зрозуміло, що культурологічний підхід до підготовки педагогічних кадрів пропонує принципові методологічні орієнтири, розставляє нові акценти щодо пріоритетів навчально-виховного процесу, – він, як підкреслює О. Рудницька, вводить поняття культури «…до системи координат професійно значущих якостей особистості й дає підстави говорити про педагогічну культуру, що охоплює характеристики технологічної майстерності й багатства внутрішнього світу майбутнього вчителя» [6, 4].

Повертаючись до розглянутих вище понять «готовність» і «підготовленість», в яких традиційно прийнято характеризувати кінцевий результат підготовки майбутнього педагога, і зіставляючи їх з поняттям «культура педагога» як ключового поняття за культурологічного підходу, можна переконатися, що:


  1. Поняття «готовність» у його вузькому, власне психологічному, розумінні як схильності діяти певним чином (установки) занадто вузьке для характеристики кінцевої мети підготовки майбутнього педагога.

  2. Термін «підготовленість» (готовність у широкому розумінні слова) вказує на міру оволодіння професійною діяльністю і виводить на перший план критерій ефективності діяльності. Особистість тут присутня (передбачається), але присутня однобічно – лише як «агент» цієї діяльності, її носій.

  3. Поняття «культура педагога», утримуючи в собі технологічно-діяльнісні характеристики, що присутні в змісті попереднього поняття, разом з тим вказує і на особистісно-гуманістичні виміри. Тобто, для культурних характеристик підготовки спеціаліста важливо не тільки те, наскільки педагог володіє технологією діяльності, здатен забезпечувати її ефективність, але й наскільки сама професійна діяльність є сферою самореалізації, самовиявлення педагога як особистості у всій її цілісності, універсальності і неповторності. Таким чином, культурологічний підхід одночасно є і особистісно зорієнтованим підходом.

Таке розуміння суті проблеми дає підстави стверджувати, що узагальнюючою, кінцевою (а точніше, безкінечною) метою підготовки майбутнього вчителя у вищому закладі освіти є формування його педагогічної культури, бо саме категорія культури є інтегральною, універсальною, змістовно наповненою і ціннісно визначеною характеристикою, котра цілісно презентує педагога і як професіонала, і як особистість.

Цільовий підхід до розбудови освітнього процесу передбачає, що вища ціль може бути описана через ієрархію цілей («дерево цілей»), де кожна ціль нижчого порядку мислиться лише у її зв’язку з вищою (як аспект підготовки), а її реалізація наближає до втілення кінцевої мети. Тобто в даному випадку мова йде про системне бачення процесу підготовки, зміст якої задається детально виписаним «деревом цілей» у їх ієрархічній підпорядкованості.

Щоб розкрити сутність вказаної підготовки і показати її місце в ієрархії цілей, про які йшлося, потрібно звернутися до принципово важливого для нашого дослідження погляду на культуру, котрий представлений у світовій та вітчизняній культурології й ґрунтується на ідеї діалогу культур (М. Бубер, М. Бахтін, В. Біблер, Ю. Лотман та ін.). Культура, замикаючись в суб’єкті, «гасне», никне, тому вона завжди потребує акту обміну цінностями [5, 85]. Для особистості відчувати себе культурною і бути нею, перебувати в культурі означає піднятися над власним обмеженим буттям, вступити у спілкування-діалог з актуальними «іншими». Отже, діалогічне спілкування виступає механізмом трансляції культури в часі й просторі, освоєння особистістю світу культури.

Виходячи з цієї методологічно важливої тези, а також враховуючи те, що:



  • за культурологічного, особистісно зорієнтованого підходу моделлю освітнього процесу стає розгортання навчально-виховного діалогу-спілкування вчителя і дитини як механізму педагогічної взаємодії;

  • прилучення школяра до надбань культури, становлення його досвіду мислиться як одна з ключових функцій педагогічного спілкування;

  • комунікативний підхід до мистецтва ґрунтується на соціально-комунікативній, суб’єкт-суб’єктній природі мистецтва, діалогізмі художньо-естетичного відношення,

ми приходимо до висновку: комунікативний потенціал особистості вчителя та його художньо-естетичний потенціал стають вирішальною передумовою професійної спроможності до продуктивного художньо-педагогічного спілкування. Більше того, ми маємо підстави говорити про культуру художньо-педагогічного спілкування (КХПС) майбутнього вчителя мистецьких спеціалізацій як важливий складник його педагогічної культури.

Спробуємо дати відповідь на питання: як вписати комунікативний і художньо-естетичний потенціали особистості вчителя, культуру художньо-педагогічного спілкування в єдину структуру культури педагога?

Індивід набуває якостей особистості, активно «привласнюючи» культуру. Культура для особистості стає її сутнісною приналежністю, існує як суб’єктивне, власне надбання, джерело активності й саморозвитку, як потенціал людських сил і якостей.

За критерієм суб’єкта (соціум – індивід) культуру прийнято поділяти на суспільну та індивідуальну форми, зв’язок яких описується через діалектику загального і окремого. Це дає підставу стверджувати, що «…культура особистості виявляється ізоморфною культурі суспільства, між ними існує структурна і елементна подібність» [1, 21]. Теза про ізоморфність культури суспільства і культури особистості дозволяє нам знайти ключ до побудови структурно-функціональної моделі культури педагога.

Коротко викладемо аргументацію.


  1. Культура за своєю природою поліфункціональна, в якості основних функцій виділяють гуманістичну (людинотворчу), соціалізації, індивідуалізації, самоцільову, інструментальну, креативну, гносеологічно-орієнтаційну, нормативно-регулятивну, аксіологічну, комунікативну [2; 4].

  2. Ізоморфність культури на рівні соціуму та індивідуальної культури реалізується через функції культури.

  3. Культура, реалізуючи свої функції, проявляється (втілюється) на рівні індивіда в формі його «сутнісних сил».

  4. У процесі культурного становлення індивіда кожна функція, яка представляє об’єктивовані в культурі здібності родового суб’єкта, розпредмечується і «задає» розвиток певних потенцій (спроможностей) особистості чи їх системної цілісності.

  5. Функції культури стосовно суб’єкта можуть виступати як загально-системні чи структурні.

  6. Гуманістичну (людинотворчу) функцію культури ми розглядаємо як системну зверхфункцію, вона вказує на місце і роль культури у творенні людського в людині. Системні функції соціалізації й індивідуалізації (персоналізації) вказують на механізм прилучення індивіда до світу культури. Інструментальна та самоцільова функції є парою системних функцій, що розкривають дві сторони-іпостасі культури особистості: 1) оволодіння культурою як засобом (технологією) діяльності і спілкування та 2) цінність культури для саморозвитку і самоактуалізації особистості.

  7. Функціями, що задають внутрішню структуру особистості як носія культури, є гносеологічно-орієнтаційна, нормативно-регулятивна, креативна, аксіологічна та комунікативна.

Звідси ми виводимо, що структуру культури педагога можна подати через п’ять необхідних і достатніх компонентів, які умовно назвемо потенціалами:

1) пізнавальний потенціал (гносеологічно-орієнтаційна функція); 2) морально-етичний потенціал (нормативно-регулятивна функція); 3) дієво-творчий потенціал (креативна функція); 4) художньо-естетичний потенціал (аксіологічна функція); 5) комунікативний потенціал (комунікативна функція).

Висловимо кілька загальних зауважень щодо пропонованої моделі культури педагога, які, сподіваємося, дозволять змістовно наповнити цю абстрактну конструкцію.

Так, кожну підструктуру ми розуміємо як заданий культурою рівень розвитку «сутнісних сил» (соціальних сил) особистості, які умовно названі потенціалами. Спеціальні дослідження [7] виявили, що двома базисними складовими сутнісних сил людини є потреби і здібності, котрі в своїй суперечливій єдності виступають суб’єктивними підвалинами діяльності, бо всі інші аспекти соціального буття людини похідні від потреб і здібностей, детерміновані ними.

Якщо виділені і описані вище потенціали є, умовно кажучи, «горизонтальним» зрізом структури культури педагога, тобто вказують на компонентний склад і дають відповідь на питання «що», то потреби і здібності (у всіх їхніх модифікаціях) можна розуміти як наскрізні властивості виділених вище підструктур, як їх «вертикальний» зріз, котрий дає відповідь на питання «чому» і «як». Так, наприклад, пізнавальний потенціал педагога характеризують: 1) обсяг і спрямованість пізнавальних інтересів, світоглядні орієнтації, педагогічні переконання, ідеали, зміст «Я»-концепції; 2) розвиненість здатності до отримання, зберігання, відтворення і перетворення інформації, яка забезпечує продуктивність пізнавальної діяльності особистості (якісні характеристики мислення, педагогічна спостережливість та інтуїція, саморефлексія тощо), а також сам обсяг і якість інформації, якою володіє і оперує вчитель (тезаурус, знання, кругозір). Отже, за тим чи іншим потенціалом як підструктурою культури педагога стоїть досить складне утворення, яке забезпечує особистості можливість бути повноцінним суб’єктом у тій чи іншій сферах людської діяльності (пізнавальній, художній, комунікативній тощо).

Пропонована нами модель є функціональною не лише за способом її творення (зовнішній фактор), але й за внутрішньою сутністю. Системно-функціональний підхід до моделювання культури педагога означає, що кожен з виділених потенціалів розглядається як певна функція суб’єкта у його діяльнісних проявах, причому кожна функція-потенціал реалізується лише у взаємодії з іншими, втілюється через них.

Отже, культура педагога є цілісна, системна сутність, яка існує і проявляється як взаємопов’язане функціонування її підструктур – основних потенціалів (соціальних сил) особистості, що виступають внутрішнім джерелом активності і засобами діяльності та спілкування.

Разом з тим, з метою поглибленого теоретичного вивчення (або потреб цілеспрямованого розвитку) той чи інший потенціал особистості може бути виокремлений (абстрагований) з цілісної структури культури педагога й осмислений як відносно самостійне утворення. Ми наче переходимо на інший рівень розгляду (субрівень), і тоді, наприклад, говоримо про пізнавальний потенціал особистості як про культуру пізнання чи культуру педагогічного мислення вчителя, або морально-етичний потенціал вчителя вивчаємо як його моральну культуру і т.п. Такий науково-пізнавальний прийом є допустимим і досить традиційним. Наведені вище аргументи ще раз свідчать про те, що виокремлення в якості спеціального предмета розгляду феномена культури художньо-педагогічного спілкування вчителя є не тільки можливим, але й обґрунтованим.

Формування культури художньо-педагогічного спілкування ми розуміємо як одну з базових цілей на шляху становлення інтегральної культури педагога. Акцентуація цілісності культури особистості приводить нас до такого, на перший погляд парадоксального, висновку: при вивченні культури художньо-педагогічного спілкування вчителя насправді мова повинна йти про розгляд інтегральної культури педагога, але під особливим кутом зору – через призму акту комунікативної взаємодії, тобто фактично про те, як учитель реалізує свої культурні потенції (в їх системності) у процесі спілкування, який діапазон його можливостей як суб’єкта художньо-педагогічної комунікації, адже, власне кажучи, суб’єкт та його саморозвиток і є «кінцевою метою культури» (Д. Ольшанський).

Дійсно, у комунікативній взаємодії з дитиною педагог як суб’єкт спілкування «актуалізує» всі необхідні для забезпечення її результативності особистісні ресурси (суб’єктивне культурне оснащення): пізнавальний потенціал (для пізнання особистості учня, розуміння його комунікативних проявів, для саморефлексії), дієво-творчий потенціал (продукує комунікативно значиму інформацію, творить стосунки, реалізує себе як неповторну сутність). Комунікативні дії суб’єкта (поведінка, вчинки) втілюють його ставлення до дитини, розуміння добра і зла (морально-етичний потенціал), виявляють красу й емоційну насиченість слова і дії, почуття міри (естетичний потенціал). Тобто, в акті спілкування фокусується весь культурний потенціал особистості. Окремі елементи культури особистості наче перебудовуються, переструктуруються в актуальну для діяльності спілкування систему, проявляючи в цьому свою універсальність.

Складене з кількох самостійних, поняття «культура художньо-педагогічного спілкування» багате семантично: тут термін «спілкування» окреслює комунікативний потенціал педагога і вказує на спілкування як механізм суб’єкт-суб’єктної взаємодії, термін «художнє» презентує художньо-естетичний потенціал вчителя і визначає предметний зміст цього спілкування, а слово «педагогічний» покликане підкреслити професійну спрямованість процесу взаємодії, а також приналежність феномена культури художньо-педагогічного спілкування до цілісної педагогічної культури вчителя.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка