Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка6/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

ЛІТЕРАТУРА

  1. Білецький А.О. Про мову і мовознавство. – К., 1997. – 223 с.

  2. Семенець О.Е. Соціальні процеси і мовна дійсність. Англійська мова в країнах Азії та Африки. – К., 1984. – 192 с.

  3. Сепир Э. Язык. – М., 1934. – 223 с.

  4. Соссюр Ф. Курс загальної лінгвістики. – Київ: Основи, 1998. – 324 с.

  5. Степанов Ю.С. Основи общего языкознания. – М: Просвещение, 1975. – 271 с.

  6. Чередниченко О.І. Теорія і практика перекладу. – К.: Рад. шк., 1962. – 405 с.

  7. Crystal, David. 1988. The English language. – London: Penguin Books Ltd.

  8. P. Trudgill. An Outline of English structure. – Washington, 1951.

  9. R. McDavid. Dialects in the structure of English. – New York, 1958.

  10. R. Quirk. The Use of English. – London, 1962.

  11. www.en.wikipedia.org/wiki/History_of_the _English/


УДК 811.11(07)

А.С. Гембарук

к. пед. н.,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
ДО ПРОБЛЕМИ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ДИДАКТИЧНОЇ КАТЕГОРІЇ
Стаття присвячена розгляду актуальної проблеми змісту навчання. У ній аналізуються різні підходи щодо визначення поняття «зміст навчання іноземної мови» та його компонентів.
The article is devoted to the actual problem of the contents of teaching. The author analyses different approaches to the definition of the phenomenon «the contents of teaching foreign languages» and its components.
Проблема змісту навчання є однією з найактуальніших у сучасній педагогічній науці. Це пояснюється насамперед соціально-політичними, ідеологічними, суспільно-економічними, культурологічними змінами у нашому суспільстві. Вони окреслюють нові вимоги до змісту освіти, оскільки «навчальний зміст» – це своєрідна модель вимог суспільства щодо підготовки людських поколінь до життя [12, 33]. Відтак, оновлення змісту є визначальною складовою реформування освіти в Україні.

Проблема змісту освіти знаходиться в центрі уваги сучасної педагогічної науки. Численні дослідження стосуються розробки теорії конструювання змісту (В.В. Краєвський, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін та ін.); визначення принципів формування змісту освіти (С.І. Архангельський, Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, О.К. Корсакова, В.В. Краєвський, Еміль Страчар та ін.); аналізу компонентів змісту навчання іноземної мови (О.Б. Бігич, І.Л. Бім, Н.Д. Гальскова, Г.Д. Климентенко, Б.А. Лапідус, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, О.Я. Савченко, Т.Є. Сахарова, Е.І. Соловцова, О.В. Хоменко та ін.); визначення підходів до конструювання змісту навчальних програм і підручників (Ю.К. Бабанський, Н.П. Басай, І.Л. Бім, В.П. Беспалько, М.І. Бурда, Н.М. Буринська, Д.Д. Зуєв, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.М. Мадзігон, В.Г. Редько, О.Я. Савченко, Н.К. Скляренко, Н.Ф. Тализіна, С.Г. Шаповаленко, Н.В. Ягельська та ін.).

Здійснюючи аналіз означеної проблеми на дидактичному рівні, нами констатовано існування двох категорій: «зміст освіти» та «зміст навчання». Поділяємо погляди Л.Г. Глоби про те, що ці поняття не є тотожними і співвідносяться між собою як мета та засіб [2, 63]. Наші міркування ґрунтуються на визначенні дидактичних категорій «освіта» та «навчання». Так, освіта – це результат засвоєння систематизованих знань, умінь і навичок. Під навчанням розуміють основний шлях одержання освіти, доцільно організований, планомірно і систематично здійснюваний процес оволодіння знаннями, вміннями, навичками під керівництвом педагогів [10, 333]. У зв’язку з цим навчання як діяльність включає в себе як учіння, так і викладання. Воно може розглядатися як один із аспектів освіти, сформований на рівні навчального предмета, конструювання змісту якого залежить від закономірностей, принципів і правил, що визначаються змістом освіти. Таким чином, простежується певний ієрархічний зв’язок між змістом освіти, змістом навчання та змістом навчання іноземної мови. Отже, зміст навчання – це аспект освіти, сформований на рівні навчального предмета. У зв’язку з цим розгляд дидактичної категорії «зміст навчання» здійснювався нами з позиції методики як науки, що знаходиться на «стику» педагогіки, дидактики (її частини), психології навчання, лінгвістики та психолінгвістики [4, 10].

У процесі аналізу наукової літератури було помічено існування різних інтерпретацій змісту навчання іноземної мови. Так, одні методисти вважають, що зміст навчання залежить від мети і включає у себе вміння та навички, які відповідають меті, а також матеріал для усного мовлення (І.Д. Салістра), інші відносять до змісту навчання такі елементи: знання конкретного мовного матеріалу; вміння та навички; тематику усного мовлення та читання; тексти; мовні поняття, які відсутні у рідній мові (О.О. Миролюбов, І.Р. Рахманов, В.С. Цетлін).

Н.І. Гез, М.В. Ляховицький та О.О. Миролюбов поряд з мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, графічним, граматичним) виділяють такі його компоненти, як: тематичні тексти для запам’ятовування, мовні поняття, фонетичні навички вимови та орфографії, технічні навички читання та письма, а також уміння працювати з довідковою літературою [8, 54].

І.Л. Бім розглядає зміст навчання іноземної мови як складну діалектичну єдність, що складається із взаємодії певним чином організованого навчального матеріалу та процесу навчання [1, 180]. Відтак, на її погляд, основними його компонентами є:

1) зміст навчального предмета, який включає основні одиниці методичної організації матеріалу: слова, типові фрази, текст, тему як потенційний текст та основні типи вправ, до яких автор відносить вправи для оволодіння одиницями матеріалу, механізм поєднання одиниць матеріалу на рівні речення, вправи для розвитку діалогічного та монологічного мовлення, читання, аудіювання, письмо;

2) педагогічний процес, тобто процес формування іншомовних знань, навичок і вмінь.

Аналізуючи різні методичні підходи до інтерпретації змісту навчання іноземної мови, ми дійшли висновку про залежність змісту від мети навчання іноземної мови та його поступове збагачення залежно від соціального замовлення суспільства. Так, у 70-80-их роках минулого століття практична мета навчання іноземної мови була провідною. З огляду на це ставилося завдання щодо навчання всіх видів мовленнєвої діяльності, проте пріоритетність надавалась усному мовленню та читанню. Відповідно зміст ототожнювався з мовним матеріалом, пізніше він був збагачений такими компонентами: вміннями і навичками, тематикою усного мовлення, текстами, вправами, технічними навичками читання та письма тощо.

Було помічено, що загальнодидактична структура змісту навчання лише частково відображається у методиці навчання іноземних мов. Лише Г.Д. Климентенко співвіднесла виділені у дидактиці компоненти змісту навчання зі специфікою предмета «Іноземна мова» та конкретизувала їх відповідно до нього.

Професор Б.А. Лапідус визначає зміст навчання іноземної мови як сукупність всього того, що учні мають засвоїти, щоб якість і рівень володіння навчальним матеріалом відповідав завданням конкретного навчального закладу [6, 5]. Співвідносячи зміст з метою та кінцевими результатами навчання, він відносить до категорії змісту лише два компоненти: мовленнєві вміння та навички, трактування яких, на відміну від попередніх підходів, учений значно розширює та конкретизує. На нашу думку, погляди Б.А. Лапідуса на досліджувану проблему є сучаснішими у порівнянні з попередніми підходами, оскільки у них простежується спрямування на реалізацію комунікативної функції мови. Окрім того, цей підхід характеризується соціокультурним змістом, що вбачається у виділенні таких компонентів, як навички та вміння оперувати відібраним мінімумом комунікативно-стереотипізованих жестів і міміки, які відображають специфіку народу-носія мови, що вивчається. Це навички та вміння послуговуватися кінетичним матеріалом, а також відібраними країнознавчими фоновими знаннями (включаючи знання про норми повсякденної поведінки) [6, 17-19].

Представники комунікативного підходу до навчання іноземних мов підпорядковують зміст навчання комунікативній меті. Таким чином, у їхніх поглядах простежується цільове спрямування змісту навчання.

Вважаючи за доцільне будувати навчання іноземної мови від мовлення до мови у процесі організованого цілеспрямованого спілкування, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Є. Сахарова визначають першим компонентом змісту навчання лінгвістичний. На їхню думку, лінгвістичний компонент включає мовний матеріал, зокрема ретельно відібраний фонетичний, граматичний та лексичний мінімуми, а також мовленнєвий матеріал, який включає зразки ситуативно-тематично обумовлених мовленнєвих висловлювань різної тривалості (речення, фраза, діалог-зразок, зразок монологічного висловлювання), за допомогою яких здійснюється процес спілкування. Сюди ж автори відносять і лінгвокраїнознавчий аспект як такий, що допомагає учням ознайомитися з природними, історичними реаліями та духовними цінностями країни, мова якої вивчається, і таким чином реалізується виховна мета навчання.

Констатуючи, що користування мовою як засобом спілкування передбачає формування необхідних мовленнєвих навичок та вмінь, автори цієї концепції виділяють психологічний компонент змісту навчання.

Наступним компонентом змісту навчання, на їхню думку, є методологічний. Він пов’язаний з необхідністю навчати учнів раціональних прийомів оволодіння мовою, пізнавати нову мову, формувати навички та вміння користуватися нею з метою спілкування та розвивати у них здатність до самостійної праці, а також вміння працювати з підручниками та словниками [11, 36-39].

Говорячи про зміст навчання говорінню, Ю.І. Пассов пов’язує його з відображенням досвіду у свідомості, яке, на його думку, здійснюється на різних рівнях – на рівні значень і на рівні визначень. Так, на рівні значення компонентами змісту є проблеми (предмети обговорення) та ситуації. На рівні визначень автор виділяє теми як компонент змісту навчання [9, 130-138].

При розгляді проблеми змісту навчання на методичному рівні нами були проаналізовані погляди представників зарубіжних шкіл. У результаті цього було з’ясовано, що до компонентів змісту навчання, окрім мовного та мовленнєвого матеріалу, який включає у себе теми та ситуації спілкування, вони відносять такі елементи, як: мовленнєві функції (прохання, дозвіл, привітання тощо); мовленнєві вміння у продуктивних та рецептивних видах діяльності; конкретизовані мовленнєві вміння для кожного виду мовленнєвої діяльності, а також комунікативні наміри. Таким чином, можна констатувати, що цей підхід характеризується соціокультурною спрямованістю змісту навчання.

Нові суспільно-економічні умови, що склалися в Україні у 90-их роках минулого століття, розширення міжнародних контактів нашої держави спричинили підвищення ролі іноземної мови у різних сферах діяльності людини, що призвело до оновлення цілей та змісту навчання іноземних мов. У їх основу було покладено комунікативний підхід, який зумовив практичну мету навчання. Проте в це поняття вкладається дещо інший зміст, а саме: оволодіння іншомовним міжкультурним спілкуванням через формування і розвиток міжкультурної комунікативної компетенції. Практична мета, сформульована вище, вимагає насичення навчальних матеріалів країнознавчими та соціокультурними елементами. Тому соціокультурний аспект стає невід’ємним компонентом змісту навчання іноземних мов як засобу спілкування, який може забезпечити доступ до інших національних культур, розвинути в учнів уміння використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу.

Розкриваючи сутність поняття «зміст навчання», у підручнику «Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах» (за редакцією С.Ю. Ніколаєвої) українські вчені-методисти (О.Б. Бігич, Н.О. Бражник, С.В. Гапонова, Г.А. Гринюк, Т.І. Олійник, К.І. Онищенко, О.П. Петращук, Л.А. Сажко, Н.К. Скляренко, Л.П. Смєлякова, Е.Г. Хоменко, Л.П. Щербак) враховують вітчизняний та зарубіжний досвід у цьому напрямі, тому їхня інтерпретація є більш сучасною за своєю сутністю. Ними визначено такі компоненти змісту навчання: 1) сфери спілкування, теми, ситуації; 2) мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал; 3) знання, навички та вміння мовлення [7, 42-48].

Як бачимо, поряд з комунікативною компетенцією підкреслюється необхідність оволодіння соціокультурною компетенцією, яка, власне, складається з країнознавчої та лінгвокраїнознавчої компетенцій.

Досліджуючи проблему змісту навчання англійської мови у 10-11 класах середньої загальноосвітньої школи, О.В. Хоменко розширює компонентний склад змісту навчання іноземної мови і констатує наявність чотирьох головних структурних складових цього поняття. Це, по-перше, позамовний компонент, елементами якого виступають сфери діяльності (спілкування), теми, проблеми та ситуації спілкування, у яких передається предметний зміст спілкування (про що говорити, слухати, читати, писати). По-друге, мовний та мовленнєвий компонент, який традиційно складається з матеріалу мовного (фонетичного, лексичного та граматичного) та мовленнєвого (зразки мовлення на рівні тексту, надфразової єдності, фрази; формули мовленнєвого етикету, вільні та стійкі словосполучення). По-третє, соціокультурний компонент, зміст якого складається із системи країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань та навичок і вмінь. Четвертий, психологічний, компонент включає навички та мовленнєві вміння користуватися мовою, що вивчається, з метою спілкування [13, 29].

Сучасний стан міжнародних зв’язків України у різноманітних сферах життєдіяльності, вихід її в європейський та світовий простір, соціально-економічні та культурні реалії потребують подальших трансформацій у галузі навчання іноземних мов та зумовлюють потребу уточнення змісту її навчання. Затверджений у січні 2004 року Державний стандарт базової і повної середньої освіти (іноземні мови), який укладено з урахуванням Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти [5; 14], визначає кілька змістових ліній освітньої галузі «Мови і літератури», складовою якої є іноземні мови, – мовленнєву, мовну, соціокультурну та діяльнісну (стратегічну) лінії.



Мовленнєва лінія забезпечує вироблення і удосконалення вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо); мовна лінія передбачає засвоєння системних знань про мову як засіб вираження думок і почуттів людини та формування мовних умінь і навичок; соціокультурна – засвоєння духовних і культурних цінностей народу, мова якого вивчається, норм, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові; діяльнісна (стратегічна) – формування загальнонавчальних умінь і навичок, опанування стратегій, що визначають мовленнєву діяльність, передусім спрямованих на вирішення навчальних завдань і життєвих проблем.

Зазначені змістові лінії формують комунікативну, мовленнєву, мовну, соціокультурну, діяльнісну (стратегічну) компетенцію особистості [3, 4-5].

Спираючись на погляди з цього питання різних авторів (І.Л. Бім, І.Я. Лернера, В.В. Краєвського, О.В. Хоменка) та керуючись Державним стандартом базової і повної середньої освіти (іноземні мови), Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти [3; 14], визначаємо такі компоненти змісту навчання іноземної мови:

1. Позамовний компонент, елементами якого є сфери спілкування, а також теми та ситуації, що визначаються сферами спілкування.

2. Комунікативний компонент, який включає у себе мовний, мовленнєвий та соціокультурний навчальний матеріал (зміст навчального матеріалу).

3. Процесуальний компонент, тобто процес навчання, у якому і реалізується зміст.



Компонентний склад змісту навчання іноземної мови подано у вигляді рисунку, поданого нижче.



Рис. 1. Компоненти змісту навчання іноземної мови
Отже, у результаті здійсненого аналізу різноманітних підходів до визначення поняття «зміст навчання», було сформульовано власне бачення змісту навчання іноземної мови як дидактичної категорії. Це поняття розглядається нами як багатокомпонентна структура, що складається з певним чином організованого навчального матеріалу, формується та реалізовується у процесі навчання з урахуванням цілей та завдань освіти на тому чи іншому етапі розвитку суспільства.
ЛІТЕРАТУРА

  1. Бим И.Л. Об одном из важных подходов к составлению программы по иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1992. – № 1. – С. 3-16.

  2. Глоба Л.Г. Дидактичне обґрунтування змісту української літератури та методики її вивчення в сільськогосподарських технікумах: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. – К., 1997. – 204 с.

  3. Державний стандарт базової і повної середньої освіти (іноземні мови) // Іноземні мови. – 2004. – № 1. – С. 3-7.

  4. Джалалов Д.Д. Проблемы содержания обучения иностранному языку. – Ташкент, 1987. – 112 с.

  5. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. укр. вид. – док. пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

  6. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: Уч. пособие. – М.: Высшая школа, 1986. – 144 с.

  7. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.

  8. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. – М.: Высш. школа, 1982. – 373 с.

  9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

  10. Педагогічний словник / За ред. дійсного члена АПН України М.Д. Ярмаченка. – К.: Педагогічна думка, 2001. – 516 с.

  11. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

  12. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підр. для студ. пед. факультетів. – К.: Генеза, 2002. – 368 с.

  13. Хоменко О.В. Зміст навчання англійської мови у 10-11-х класах середньої загальноосвітньої школи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. – К., 2001. – 259 с.

  14. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. – Cambridge University Press, 2003. – 260 p.


УДК 51(07)

О.М. Гога

вчитель математики,

Уманська міська гімназія Уманської міської ради Черкаської області
РОЗВИТОК ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ УЧНІВ

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
У статті висвітлюється питання розвитку творчого потенціалу учнів на уроках математики
The article deals with the issues of the development of creative potential of pupils at the mathematics lessons
В епоху, коли протиріччя між гуманістичними ідеалами та наслідками науково-технічної революції посилюються, у суспільстві щодалі актуальнішою стає потреба у новій людині – людині творчій, що відображає високий ступінь розвитку, підготовленості до конкретних видів діяльності і до життя в цілому, до зміни стилів поведінки, до виходу із складних і кризових ситуацій, до найбільш конструктивної, раціональної поведінки.

Усі види творчості передбачають реалізацію творчого потенціалу , який становить систему, насамперед, психологічних якостей людини, її потенційну здатність до здійснення творчих ідей у вигляді продукування мисленнєвих стратегій і тактик, здатність до творчої діяльності в цілому (В.О. Моляко, 2005). Творчий потенціал – це приховані ресурси людини в плані інтелекту: розумового, емоційного, вольового. Завданням психолого-педагогічної науки є пошук шляхів своєчасного виявлення, ефективного стимулювання розвитку творчого потенціалу підростаючого покоління з метою його найповнішої реалізації.

Що ж є творчістю? Відомий вчений Я.О. Пономарьов визначав творчість як взаємодію систем, яка призводить до розвитку, до нового (у широкому розумінні), а також як взаємодію раціональної та інтуїтивної сфер психіки, що охоплює мисленнєвий процес розв’язання творчої задачі індивідумом (у вузькому розумінні). Спираючись на ці положення, ми припускаємо, що систематичні вправляння дитини у розв’язанні творчих задач може забезпечити перетворення певних мисленнєвих дій у творчі уміння, з наступною їхньою автоматизацією, тобто, переходом цих умінь у сферу інтуїції, яка, у свою чергу, в подальшому може видати ці вміння «на гора» у вигляді здогадок, творчих осяянь, оригінальних вирішень. Інакше кажучи, стимулювання розвитку творчого потенціалу планується на основі активізації взаємодії інтуїтивних і раціональних механізмів психічної діяльності людини у процесі систематичної творчості [6, 18].

Мисленнєві уміння базуються на трьох універсальних принципах творчості природи і творчості людини: на принципі поєднання , принципі схожості та принципі контрасту. Ці принципи лежать в основі перетворюючих дій та складають основу так званої креативності мислення – здатності до творчості, до створення нового у загалі.

Принцип поєднання передбачає мисленнєві дії комбінування, тобто дії, що спрямовані на кількісно-якісні перетворення: це різноманітні перетворення елементів, зміна параметрів, зміна розташування об’єктів, аглютинації тощо. Принцип схожості лягає в основу пошуків аналогів – аналогізування: мисленнєвого перетворення схожих за структурою або функцією якостей, властивостей з одного об’єкта на інший в результаті їх порівнянь. Принцип контрасту охоплює мисленнєві дії реконструювання, які здійснюють трансформацію (заміну) об’єкта або його елемента у дещо протилежне або зовсім інше (Т.М. Третяк, 2005). Реконструювання може підпорядкувати комбінуючі дії, дії за аналогією.

Для того, щоб вищезгадані мисленнєві дії перетворились в уміння, які входять до складу творчих стратегій – система психічних якостей, що обумовлює організацію мислення, знань та свідомості людини (В.О. Моляко, 1983, 1994) – необхідні систематичні вправлення у цих діях [1, 47].

Якщо вкупі уміння комбінувати, підбирати аналоги, реконструювати становлять креативність мислення – ядро творчого потенціалу, – що має прояв, насамперед, у продуктах творчої діяльності, то й розвивати ці уміння необхідно в процесі саме такої діяльності. Одним з найбільш поширених видів розвитку творчої діяльності є самостійна навчальна діяльність учнів.

«Клубок сам собою покотиться з гори: прибери лиш камінь перешкоди, що йому заважає. Не вчи його котитись, а тільки допоможи», – цей філософський вислів Григорія Савича Сковороди може бути застосований до взаємної співпраці учитель – учень. Реалізація цілей і завдань сучасної школи прямо пов’язана з підвищенням активності, інтелектуальних умінь, способів оволодіння інформацією і перетворення їх у дію.

Як свідчить огляд літературних джерел, проблема розвитку творчого потенціалу знаходиться в полі зору вчених. Але ця проблема на уроках математики висвітлена недостатньо. Тому в роботі ми саме цій проблемі приділили належну увагу.

Творчий процес – це створення нових громадсько важливих матеріальних і духовних цінностей. Вузлом, головною загадкою творчого процесу є його кульмінація – момент відкриття, інсайту. В цей вузол стягується все: і заперечлива напруженість пошукового мислення, і насиченість психіки переживаннями, і проникаюча в невідоме інтуїція, і прихована робота позасвідомого.

Традиційна методика навчання математиці спрямована здебільшого на розвиток пам’яті учнів, а не творчого компонента їхнього мислення. Як наслідок, багато дітей ростуть недогадливими, не виявляють допитливості, самостійності у пошуках способів виконання завдань [5, 2].

Не тільки руки, ноги, тіло, але й мозок людини потребує постійного тренування. В результаті тренувань розум людини стає гострішим, а сама вона – допитливішою, кмітливішою. Особливо корисні математичні вправляння. Недарма кажуть, що математика – це гімнастика розуму.

Реалізація цілей і завдань сучасної школи прямо пов’язано з підвищенням інтересу учнів до навчання, розвитку допитливості і пізнавальної активності, інтелектуальних вмінь, способів оволодіння інформацією і перетворення їх у дію, що ставить питання про необхідність навчити школярів самонавчанню і самоосвіті. Для цього потрібно розвивати такі якості розуму, як: самостійність мислення, спостережливість, допитливість, уміння ставити питання і вирішувати логічні задачі, виконувати завдання проблемного і пошукового характеру, брати участь в експериментах, порівнювати та аналізувати результати, узагальнювати отримані дані, робити висновки [4, 2]. Отже, конструюючи урок, учитель повинен передбачити ситуації, завдання і види діяльності учнів, які тренують розумові процеси і морально-вольові зусилля. Крім того, необхідно планувати і розвиток пізнавальних умінь. Яким чином на уроці будуть відпрацьовуватися уміння слухати і чути, виділяти головну думку, брати участь у дискусії, відстоювати власну думку, одержувати інформацію з різних джерел знань (схем, таблиць, опорних конспектів, документів, підручника та візуальних засобів тощо)?

Управляючи самоосвітою школярів для розвитку творчого потенціалу, необхідно враховувати закономірність такого процесу, а також вікові та індивідуальні особливості дітей. В учнів середньої ланки – різнорівневий і різноспрямований характер пізнавальних інтересів, який нерідко є засобом самоствердження серед однолітків, у старшокласників – професійно орієнтовані інтереси. Організовуючи самостійну роботу школярів, учитель повинен прогнозувати результат, надавати учням можливість продемонструвати свої напрацювання учням, учителям, батькам. Результатами самоосвітньої роботи можуть бути повідомлення, доповіді, реферати, участь у конкурсах, виставках, інтелектуальних іграх (КВК, Дебати, Перший мільйон тощо). Для старшокласників особливу роль відіграють заняття у секціях. Вони дають не тільки додаткові знання, але й цікаве спілкування, формування позитивної Я-концепції, самоактуалізації особистості, дозволяють приєднатися до науково-дослідного пошуку, культури самоосвіти.

Питання про те, яку і коли самостійну роботу проводити на уроках, визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості навчального матеріалу і рівень підготовки учнів на цей час.

Спеціальні дослідження і практика багатьох учителів довели, що, систематично організовуючи самостійну роботу на уроці можна добитися добрих результатів. Але разом з цим відомо, що цей метод можна застосовувати не завжди з одноковим успіхом. Іноді буває краще, коли учитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.

Для підготовки учнів до засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, як правило проводить повторення. У цьому випадку можна організувати самостійну роботу, виконання усних вправ, розв’язання задач за готовими малюнками (див. додаток). Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб розв’язуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпити такі вміння, без яких неможливе продуктивне засвоєння.

Розглядаючи різні види нестандартних завдань, я дійшла висновку, що найбільший вплив на розвиток творчого потенціалу школярів на уроках математики мають усні вправи:

а) логічного змісту;

б) комбінаторні;

в) з елементами дослідження;

г) на кмітливість.

Усна лічба – необхідна складова частина кожного уроку математики. Навички усної лічби повинні мати всі учні. Без цього неможливе успішне опрацювання складних математичних понять.

Школярів завжди приваблює нове, цікаве. Тому ми добираємо для усної лічби задачі-вірші, задачі комбінаторного змісту, задачі-жарти, задачі за готовими малюнками, вправи на логічне мислення і увагу, вправи з кодовими відповідями, які сприяють розвиткові кмітливості, лічилки та ігри, що виховують уважність, допомагають застосувати матеріал.

Чисто математичні завдання пов’язуємо з історією України, із знаннями дітей про природу, тварин, навколишній світ. Завдяки цьому навантаженню збільшується науковий кругозір школярів [7, 25].

Хочу запропонувати декілька цікавих завдань.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка