Міністерство освіти І науки україни уманський державний педагогічний університет



Сторінка9/22
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.15 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   22

ЛІТЕРАТУРА

  1. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики.  М.: Изд. дом Амонашвили, 1998. – 80 с.

  2. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Московский университет, 1990. – 367 с.

  3. Бех І. Особистісно-зорієнтоване виховання: Науково метод. посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

  4. Бех І.Д. Концепція виховання особистості // Радянська школа. – 1991. – № 5. – С. 40-47.

  5. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – Л., 1962.

  6. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття). – К., 1994. – Розділ «Зміст освіти». – С. 11-14.

  7. Концепція національного виховання // Освіта. – 1996. – 7 серпня.

  8. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – 23 квітня.

  9. Основи націнального виховання: Концептуальні положення / За заг. ред. В.Г. Кузя, Ю.Д. Руденка, З.О. Сергійчук. – Умань, 1993. – 112 с.

  10. Философский энциклопедический словарь / Редкол. С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев. – 2е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.


УДК 378

В.А. Денисенко

к. пед. н.,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини
ДИНАМІКА ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА ДО ЕКСПЕДИЦІЙНОЇ НАРОДОЗНАВЧОЇ РОБОТИ З УЧНЯМИ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ
У статті простежується процес формування готовності студентів до експедиційної народознавчої роботи. Високі показники проведеного експерименту засвідчують підвищення рівня готовності майбутніх учителів-словесників до здійснення експедиційної роботи з учнями загальноосвітньої школи.
The article is devoted to the process of forming of students preparedness for expeditionary work. High exponents carrying out experiment witness improve the level of future teachers-philologists preparedness for carrying out expeditionary work with pupils of general school.
У нинішніх державотворчих процесах молодим людям відведено провідну роль у органах влади, засобах масової інформації, освітньо-виховній, економічній, правовій сферах. І тому на їх наставників, батьків покладена особлива місія – виховання на основі високих моральних настанов, які були притаманні українському народові в усі попередні історичні періоди, безумовно з урахуванням певних змін у психіці та характері підростаючого покоління.

Благодатними підвалинами в реалізації зазначеної мети є народознавство та пошуково-експедиційна робота. У кінцевому результаті виховання, засноване на народних традиціях, забезпечить формування національно свідомої, високоморальної особистості. Народознавство для сучасної молодої людини – це своєрідний орієнтир у складних процесах самопізнання, громадянського самовизначення. Тільки належний базовий рівень власної національної культури, засвоєний людиною в юному віці, є основою її духовного становлення та розвитку її творчих здібностей і таланту. Ми, українці, виробили в складних умовах етнічного розчленування і багатовікового поневолення раціональну організацію середовища життєдіяльності, витворили особливу систему звичаїв, вірувань, світорозуміння і світовідчуття. Тож перед нами сьогодні стоїть першочергове завдання – не втратити безслідно той колосальний духовний та моральний потенціал, який зосереджено у своєрідній народній культурі, в її регіональному та локальному розмаїтті. Найкраще дослідити особливості традиційної духовної та матеріальної культури своєї місцевості дозволяє експедиційна робота, яку покликані здійснювати вчителі та їх вихованці. Тому особливо актуальною є проблема підготовки вчителя до пошуково-експедиційної роботи з учнями загальноосвітньої школи.

Нами було поставлено мету – простежити динаміку формування готовності майбутнього вчителя-словесника до проведення експедиційної народознавчої роботи в школі.

Окремим питанням підготовки вчителя присвячено ряд дисертаційних досліджень (Є.С. Барбіна, С.М. Бреус, О.І. Виговська, В.А. Гаманюк, Ю.В. Кирильчук, Г.Д. Мітін, О.М. Пєхота, Г.В. Троцко).

Захищено кандидатські та докторські дослідження різнобічних аспектів виховання дітей та молоді засобами народознавства (Ю.Д. Руденко, Т.І. Люріна і Ю.Г. Підборська, Н.М. Соломко, М.О. Семенова [1], З.О. Сергійчук [2], Н.П. Сивачук [3], О.М. Семеног, Л.С. Плетеницька).

На основі аналізу численної літератури з проблеми готовності можна виділити такі її складові: знання, обізнаність, уявлення, розуміння (пізнавальний компонент); потреби, ставлення, установки, інтереси, мотиви, цілі, схильність (емоційно-вольовий компонент); уміння, навички, досвід, захопленість, прагнення, активність, ініціатива та ін. (практично-дійовий компонент). Відтак психологічна готовність – це особистісна властивість людини. Водночас вона є соціальним явищем, оскільки її формування залежить від самого процесу підготовки (системи навчання і виховання у вищому навчальному закладі), від засобів масової інформації, суспільних відносин тощо.

Для успішного формування готовності необхідно знати і враховувати (моделювати) особливості того виду діяльності, до якої здійснюється підготовка, зберігати й підтримувати настроєність на майбутню роботу в певній відповідності з характером і складністю її завдань.

Розроблений нами формувальний експеримент був спрямований на підготовку майбутніх учителів-словесників, які на високому рівні повинні навчати учнів української мови, літератури та народознавства, здійснювати з ними експедиційну роботу та формувати їх патріотичні й громадянські якості, високу духовність і моральну зрілість. В основу експерименту лягла складена нами модель підготовки майбутнього вчителя-словесника до проведення експедиційної роботи з учнями загальноосвітньої школи, яка включала п’ять етапів, на кожному з яких студенти, отримавши необхідний обсяг знань зі спеціальних, психолого-педагогічних, методичних і загальнокультурних дисциплін та спецкурсів, проходили певний вид практики.

Під час експерименту в кожному компоненті готовності (пізнавальний, емоційно-вольовий, практично-дійовий) ми взяли по одній складовій – знання, мотиви та вміння й розглянули їх розвиток послідовно на всіх етапах дослідження.

На першому етапі підготовки студентів до експедиційної роботи з учнями ми зосередили увагу на тих навчальних дисциплінах, які мають забезпечити належну підготовленість студентів до фольклорної практики («Фольклор України», «Українська міфологія», «Історія українознавства», спецкурсі «Методика проведення досліджень з українського фольклору»).

Пізнавальний компонент готовності студентів до проведення фольклорної практики ми визначили за даними екзамену з фольклору України. Було отримано такі результати: середній бал успішності студентів експериментальних груп (далі ЕГ) становив 4,7; студентів контрольних груп (далі КГ) – 4,3. На формування емоційно-вольового компонента готовності впливали зустрічі з носіями фольклору регіону, який досліджується; заняття у науковому фольклорному товаристві. В результаті проведеного анкетування та усного опитування студентів ми зробили такий висновок: студенти ЕГ керувалися соціально-значущими мотивами у пошуково-експедиційній роботі з фольклору («хочу дослідити фольклорні традиції регіону», «зберегти кращі зразки фольклору та передати їх дітям», «вивчити сучасний стан побутування фольклору», «навчитися збирати й досліджувати фольклор»); студенти ж КГ – меркантильними: вони збирають фольклор заради оцінки, тому що цього вимагає навчальний план, «бо необхідно отримати залік». Практично-дійовий компонент готовності формувався на практичних і лабораторних заняттях з фольклору України: студенти ЕГ вивчали певну кількість пісень, записаних в Уманському районі; на заняттях спецкурсу «Методика проведення досліджень з українського фольклору» студенти складали запитальники, вчилися записувати фольклорні твори, а потім систематизувати й класифікувати їх. Перевірку всіх практичних умінь та навичок студентів передбачав екзамен з фольклору України, який мав комплексний характер.

Результати анкетування та усного опитування засвідчили, що студенти мали велике бажання проявити себе в ролі фольклористів-дослідників. У процесі практики у студентів виробилося ставлення до фольклору не як до «шароварщини», а як до основи української духовної культури, першооснови національної літератури. Ми зробили висновок, що експедиційна робота захопила студентів, а це вказує на значне підсилення емоційно-вольового компонента їх готовності під час практики. Матеріали фольклорної практики студенти оформляли в папки і здавали їх, а потім звітувалися про виконану ними пошуково-дослідницьку роботу. На звітному концерті студенти виконували автентичні фольклорні твори, записані в експедиції. Ми визначили рівень успішності студентів за результатами фольклорної практики: середній бал успішності студентів ЕГ – 4,5; КГ – 4,1.

За нашими спостереженнями, які проводилися під час фольклорної експедиції, зріс рівень вихованості студентів, що проявляється і в розмові, і в манері одягатися, і в поводженні в людському колективі. Також студенти набули певних трудових навичок та загартували свою волю й характер у складних польових умовах.

На другому етапі підготовки майбутнього вчителя до проведення експедиційної роботи з учнями загальноосвітньої школи передбачалося формування готовності студентів до етнографічної практики. Насамперед студенти отримували певний обсяг знань на лекційних заняттях з «Етнографії України», спецкурсів «Методика проведення етнографічних досліджень» та «Українська народна вишивка». Рівень сформованості пізнавального компонента готовності ми визначили за результатами екзамену з етнографії України: середній бал успішності студентів ЕГ – 4,7. На формування емоційно-вольового компонента готовності впливали зустрічі студентів із відомими майстрами нашого регіону, активна пошукова робота та збирання етнографічних матеріалів. Відповіді студентів на питання анкети «Про мотиваційну готовність студентів» вказують на наявність у них соціально значущих мотивів проведення етнографічних досліджень: «експедиція надає можливість заявити про себе як дослідника-етнографа», «треба зберегти традиційну народну культуру, адже йдуть із життя носії наших традицій», «дослідити матеріальну й духовну культуру свого краю, щоб передати наступним поколінням досвід минулих поколінь». Практично-дійовий компонент формувався на практичних заняттях з етнографії, спецкурсів «Методика проведення етнографічних досліджень» та «Українська народна вишивка». Кожен студент навчався вишивати, також студенти ЕГ інсценізували народні пісні, фрагменти народних обрядів, проводили ярмарки.

Під час експедиції кожен студент працював за своєю темою дослідження. Відомості з історії села, своє власне дослідження та фольклор, зібраний в експедиції, студенти оформляли в папки, потім звітували на засіданні лабораторії. Предмети матеріальної культури та всі інші знахідки студенти детально описували та паспортизували. Це був перший етап звіту про проходження етнографічної практики, оцінка за який визначала пізнавальний компонент готовності. Другий етап звіту – участь студентів у концерті, на якому вони відтворювали фрагменти стародавніх народних обрядів, записаних під час практики. Оцінка за цей етап показала рівень сформованості і практично-дійового, і емоційно-вольового компонента готовності. На третьому етапі кращі студенти виступали на науковій фольклорній конференції. На основі оцінок за кожен етап звіту студентів їм виставлялася загальна оцінка за етнографічну практику. Середній бал успішності студентів ЕГ за результатами практики – 4,8, що свідчить про високий рівень їх підготовки. Спостерігаючи за студентами під час експедиції, ми відзначили зростання рівня вихованості студентів, їх емоційної культури, що є важливими складовими формування особистості майбутнього вчителя.

ІІІ етап підготовки студентів ЕГ до експедиційної роботи з учнями – це формування готовності студентів-випускників до державної педагогічної практики. Пізнавальний компонент готовності до цієї практики визначався знаннями студентів з усіх навчальних дисциплін, які викладалися у них протягом п’яти років навчання в педуніверситеті. На цьому етапі підготовки студентів нами було виділено серед навчальних предметів ті, які забезпечують підготовку до педагогічної практики: «Методику виховної роботи в школі» та «Методику викладання народознавства в школі». На лекціях і практичних заняттях із цих дисциплін студенти засвоювали традиційні й нетрадиційні принципи, методи, форми виховної роботи взагалі і народознавчої зокрема. Сформованість пізнавального компонента готовності ми визначили за результатами екзаменів із названих предметів: середній бал успішності з «Методики виховної роботи в школі» студентів ЕГ – 4,6, КГ – 4,5; середній бал успішності з «Методики викладання народознавства в школі» студентів ЕГ – 4,7.

Державна педагогічна практика є останньою із циклу педагогічних практик у педуніверситеті та завершальною в нашій моделі підготовки студентів до експедиційної роботи з учнями. Складаючи плани-конспекти уроків, сценарії виховних заходів, студенти використовували весь арсенал своїх знань та поповнювали їх із додаткових джерел (пізнавальний компонент готовності), отримували задоволення від живого спілкування з учнями, розвивали свою емоційну культуру та вольові якості (емоційно-вольовий компонент готовності), оволодівали вміннями та навичками проводити уроки, позакласну навчально-виховну роботу (практично-дійовий компонент готовності). Так, студентка Палій О., яка проходила педагогічну практику в загальноосвітній школі № 4, створила сценарій відзначення Дня Миколая, використавши записані в експедиціях до сіл Уманського регіону легенди про Святого Миколая та пісні, які співаються в цей день.

Після проходження студентами державної педагогічної практики ми провели підсумовуючий «зріз» рівнів готовності студентів до експедиційної роботи з учнями. При цьому основними методами були: опитування, аналіз звітів. Результати опитування засвідчили, що відбулися певні зміни в потребах та мотивах студентів ЕГ і КГ. На констатувальному «зрізі» ми зафіксували такі показники рівнів мотиваційної готовності до експедиційної роботи з учнями: незадовільний – у 3% студентів ЕГ (у 24% студентів КГ), низький – у 69% ЕГ (у 65% КГ), середній – у 23% ЕГ (у 11% КГ) і високий – у 5% ЕГ. Після проведення експерименту було отримано такі результати: на незадовільному рівні не було зафіксовано студентів, на низькому – 12% студентів ЕГ (46% студентів КГ), на середньому – 36% ЕГ (44% КГ) і на високому – 52% ЕГ (10% КГ). Внаслідок порівняння цих даних ми зробили висновок про суттєві зміни в мотиваційній сфері: у студентів-випускників було виявлено особистісно-оцінну реакцію на експедиційну діяльність. Більшість із них мала сформований інтерес до народознавства, бажання проводити пошуково-експедиційну роботу з учнями, складати сценарії та організовувати народознавчі заходи і отримувала при цьому моральне задоволення (емоційно-вольовий компонент готовності). Зростання також відбулося і за практично-дійовим компонентом готовності. На думку експертів, у більшості студентів ЕГ були сформовані різноманітні вміння, що утворюють цілісний комплекс, який посідає неабияке місце у моделі готовності майбутнього учителя до експедиційної роботи з учнями.

Також слід вказати на суттєву різницю у показниках рівнів підготовки до експедиційної роботи з учнями у студентів експериментальних і контрольних груп. Якщо студентів ЕГ з високим рівнем підготовки в кінці дослідження ми виявили 41%, то студентів КГ з таким рівнем – лише 29%. Існує різниця і в кількостях студентів ЕГ і КГ з низьким та середнім рівнем: відповідно ЕГ – 5% і КГ – 28%, ЕГ – 54% і КГ – 43%. Таким чином, наша дослідницька робота засвідчує динаміку зростання готовності майбутніх учителів-філологів до експедиційної роботи з учнями загальноосвітньої школи.

Після закінчення експерименту ми цікавилися професійним становленням наших колишніх студентів ЕГ. Нами було проведено анкетування 45 учителів-словесників. Ми з’ясували, що багато наших випускників разом із своїми учнями здійснюють експедиційну роботу та ведуть гуртки з народознавства.



ЛІТЕРАТУРА

  1. Семенова М.О. Виховання учнів основної і старшої школи засобами фольклористично-етнографічної діяльності: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 // Східноукраїнський національний універс. ім. В. Даля. – Луганськ, 2005. – 20 с.

  2. Сергійчук З.О. Зміст і проблеми організації народознавчої роботи в основній школі: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – К., 1996. – 24 с.

  3. Сивачук Н.П. Підготовка майбутніх учителів до народознавчої роботи в школі (на матеріалі філологічних факультетів): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Інстит. пед. АПН України. – К., 1997. – 24 с.

УДК 37.0(477.46)

С.П. Екало

аспірант,

Уманський державного педагогічного

університету імені Павла Тичини
ВИХОВНИЙ ІДЕАЛ ТА ДЕЯКІ ШЛЯХИ ЙОГО ДОСЯГНЕННЯ У ФІЛОСОФСЬКИХ ПОГЛЯДАХ ОСНОВОПОЛОЖНИКІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ ЧЕРКАЩИНИ

(ЗІСТАВНИЙ АСПЕКТ)
У статті у зіставному ключі розглядається розуміння виховного ідеалу та подаються деякі шляхи його досягнення у філософських поглядах основоположників педагогічної думки Черкащини: Григорія Сковороди, Тараса Шевченка та Памфіла Юркевича.
The article gives brief comparative analysis of the educational ideas of Cherkassy Region educational concepts founders Hryhory Skovoroda, Taras Shevchenko and Pamfil Yurkevych. Some ways of reaching the ideal are described.
Черкаська земля завжди приваблювала харизматичних людей, сильних духом і багатих ідеями. Вона створила сприятливі умови для народження і праці видатних педагогів і філософів, тих китів, на яких трималася і продовжує триматися українська філософсько-педагогічна думка – Григорія Сковороди, Тараса Шевченка та Памфіла Юркевича. Хочемо вірити, що це не випадковість, а закономірність, тому що спільність їхніх виховних концепцій вражає попри той факт, що створювалися і розвивалися вони у різний час і за різних умов. Ґрунтовного аналізу зазнала їхня спадщина у працях освітян, філософів, літераторів, істориків, лінгвістів. Звісно, детальне вивчення філософсько-педагогічної спадщини цих видатних діячів української науки виходить далеко за рамки нашого дослідження, тому ми не ставимо собі за мету детальний аналіз їхніх концепцій. Отже, йдеться про виявлення спільних позицій їхньої філософії, які можна згрупувати за ключовими словами: щастя, серце, природа.

Григорія Савича Сковороду (1722-1794) з Черкащиною пов’язує його педагогічна діяльність у селі Коврай (нині село Золотоніського району Черкаської області. До утворення Черкаської області у 1954 році село входило до Переяславського повіту (згодом району) Київської губернії (згодом області), де він у 1754-1759 рр. був домашнім учителем сина відомого українського поміщика Степана Томари. Власне, єдиною професійною діяльністю Григорія Савича була саме педагогічна. Він вважав учительську справу надзвичайно важливою: «Благо родить и благо научить» – вклав він в уста свого героя [3, 302]. Його часто називали «українським Сократом». Григорій Савич пішки обходив своє рідне Лівобережжя, Слобожанщину, інші землі, вступав у гострі філософські суперечки з найрізноманітнішими людьми, де б то не було – чи на ярмарку, чи на дорозі, чи у сільському садку.

Символічним є те, що майже сто років потому 16 лютого 1826 року у с. Ліплявому Золотоніського повіту тоді Полтавської губернії (нині Черкаська область) народився Памфіл Данилович Юркевич, який ставив наріжним каменем своєї філософської теорії співзвучні зі сковородинськими ідеї. Незвичайне і рідкісне ім’я стало «прологом незвичайної і рідкісної долі… Памфіл Юркевич по суті повторив життєвий подвиг святого Памфіла у боротьбі за діло Христове, відстоюючи істину православних, філософських і педагогічних святинь» [2, 5]. З дитинства майбутній учений виховувався в атмосфері обрядово-релігійних традицій рідної домівки, українського козацького села.

Навчався у Переяславському повітовому духовному училищі (1837-1841), Полтавській духовній семінарії та Київській духовній академії (1847-1851). Семінарія, відкрита у 1738 році у Переяславі заходами єпископа Арсенія Берла, перетворилася наприкінці XVIII сторіччя на освітній центр Полтавщини. Тут розпочав свою педагогічну діяльність Г. Сковорода [11, 123].

Після закінчення академії у вересні 1851 р. П.Д. Юркевич був призначений на посаду наставника по класу філософських наук і викладача німецької мови у цьому ж закладі. З 1869 р. й до смерті П.Д. Юркевич виконував обов’язки декана історико-філологічного факультету Московського університету. Проте 35 із 48 відпущених йому долею років П. Юркевич жив і творив в Україні. У зв’язку з цим Д. Чижевський відзначав, що Юркевичеве «українське походження» яскраво відбивалося у характері та мові упродовж всього життя. І філософія, і педагогіка П. Юркевича укорінені в українському національному ґрунті. У своїх філософських поглядах мислитель відтворив українські духовні традиції, кордоцентризм, екзистенційність, антропоцентризм національної світоглядної ментальності [11, 123]. Наважимося припустити, що мала батьківщина, якою стала для Памфіла Юркевича Черкащина, генетично передала властиві лише їй риси йому як особистості та вплинула на філософські засади, у яких відчуваємо толерантність (пригадаємо коректність наукових суперечок); пасіонарність (яка лежить в основі будь-яких дій, які залишають слід в історії); генетичний зв’язок поколінь; глибинність переживань та ліризм (спричинені кордоцентризмом, реакцією якого є самозаглиблення).

Ці ж засади лягли в основу філософсько-педагогічних поглядів ще одного великого сина Черкаської землі – Тараса Григоровича Шевченка, який народився 9 березня 1814 року в с. Моринцях. Безрадісне нужденне дитинство не знищило у талановитому хлопцеві пристрасної любові до рідного краю, оспіваного пізніше в поезіях.

Т.Г. Шевченко не був професійним педагогом. Точніше, не встиг розпочати практичної викладацької роботи, хоча його зарахували на посаду вчителя малювання Київського університету святою Володимира. Однак до роботи вчителя він готувався досить серйозно, глибоко аналізуючи як теорію, так і практику організації методів і змісту навчання. Про це свідчать його поезії, прозові твори, записи у щоденнику, листи до друзів. Т.Г. Шевченко був обізнаний із найновішими педагогічними ідеями свого часу, зокрема Белля і Ланкастера, і давав їм цілком правильну оцінку. Стежив та упровадженням цієї системи у школах тодішньої Росії. Він керувався тим, що увесь зміст педагогічних пошуків має бути спрямований найперше на людину, на її духовне збагачення, розвиток інтелекту і творчих сил [4, 51].

Виховним ідеалом може вважатися лише по-справжньому щаслива людина, яка знаходиться в мирі із собою і суспільством. Тому передусім філософів цікавило те, як людина може стати по-справжньому щасливою. Добрий кінець будь-якої справи, за яку береться людина, – це і є, на думку Г.С. Сковороди, щастя. Він був далекий від того, щоб зухвало вважати себе людиною, що досконало пізнала єдино вірний шлях до щастя. Але, незважаючи на все це, Г.С. Сковорода наважився висловити й свої думки з цієї надзвичайно важливої і непростої проблеми. Щастя людини, на його думку, у ній самій: пізнавши себе, вона пізнає усе, а не пізнавши себе – ходитиме у темряві і боятиметься там, де страху й не мало б бути. На думку Сковороди, ключем у цьому було пізнання «самого себе»; крім того, людина мала робити у житті саме те, чому вона природно відповідала. Отже, треба за всяку ціну забезпечувати особисту незалежність і уникати непотрібного багатства і слави. Як пише Г. Сковорода у своїй «Похвалі бідності», «О блаженна й свята – уділ мій бідності, Справжня мати серцям, рідна і лагідна! Всім, хто в морі зазнав горя і пагуби, Супокійная гаване!» [3, 79]. Щастя, на думку Сковороди, полягає навіть не в тому, яким є життя, а в тому, як людина його сприймає: «Жизнь наша, будто тавленная игра, наполненная удач и неудач, но здоровое серце все сие переварит во благо»[3, 383].

Саме у пізнанні себе, у здруженні із собою він вбачав справжнє щастя і досконалу мудрість. «Сіе-то есть быть щастливым – [узнать], найтить самаго себе» [3, 173].

У своєму уявленні щастя П. Юркевич апелює до небайдужості і любові. Релігійність філософа викреслюється у баченні щастя як стану миру з ближніми і невіддільність щастя роду від індивідуального щастя [13, 230].

Юркевич вважає, що рід, племено є, так би мовити, «спершу», ніж індивід. Історія людського роду починається історією колективу, і людина довго не вміє і не хоче виділяти себе із загалу. Моральність людини є моральність племені, і знаття людини – авторитет старших; почуття людини – радість і жаль – є почуттями не за себе, а за щастя і нещастя племені та роду [5, 153]. Проте це не означає, що ототожнення людини з колективом веде до уніфікації, навпаки, на думку П. Юркевича, «злагода загального з окремим не вимагає нищення особистості й особливостей окремих істот. Усе у світі насолоджується почуттям окремішного та самостійного життя, й це почуття не є, одначе, егоїстичним, ворожим загальному благові світу; саме у ньому, у цьому живому відчутті самобутності полягає основа для сприяння загальному благові, полягає прагнення до здійснення загальної мети. Рабське служіння й підкорення було б руйнівне для загальної справи» [13, 45].

На думку П. Юркевича, «живі потреби серця, що любить, що ще не охололо від досвіду, змушують людину бачити і любити життя навіть там, де досвідчений розум не бачить нічого живого і одушевленого. Людина починає свій моральний розвиток із рухів серця, яке бажало б усюди бачити добро, щастя, солодку гру життя, усюди хотіло б зустрічати істоти, що радуються, гріють одна одну теплотою любові, що є зв’язані між собою приязню та взаємним співчуттям. Тільки у цій формі здійсненого загального щастя вона уявляє собі світ, що є гідний існувати» [5, 152].

Для Тараса Шевченка «людина працьовита — найщасливіша людина у світі» [7, 375]. «Щаслива, стократ щаслива людина, яка вміла віддалити від себе все не гідне людини і задовільнятися лише з блага, набутого власною працею» [8, 23]. «Заздрю і завжди заздритиму тобі, щасливий благородний трудівнику» [7, 375-376]. І яка жалюгідна людина, котра не навчена працювати. Вона перетворюється у вмістилище найогидніших людських вад. «Немає мерзенності, ницості, на яку б вона не була здатна» [9, 30].

Ми далекі від того, щоб стверджувати, що філософи відкрили формулу щастя, проте, безсумнівно, простежуємо подібність міркувань. Різними є лише акценти, розставлені у різних концепціях. Для Г.С. Сковороди щастя людини у ній самій: пізнавши себе, вона пізнає усе. Людина пізнає світ через любов. У своєму уявленні щастя П. Юркевич також апелює до небайдужості і любові. Релігійність філософа викреслюється у баченні щастя як стану миру з ближніми і невіддільність щастя роду від індивідуального щастя. Для Шевченка щасливою є та людина, яка може позбутися всього, що не гідне людини і задовольнятися лише з блага, набутого власною працею. Людина може бути щасливою лише коли визнає право живих істот на життя, цікавиться їх долею, яка і викликає у серці людини співчуття, зацікавлення і любов. Людина подвійна за своєю природою – егоїзм не може ніколи обмежити собою усього змісту душевного життя людини. Отже, любов, невибагливість, праця, гуманність – це складові, названі усіма філософами. Виховний ідеал – це людина, якій притаманна здатність до реалізації цих позицій.

Як же можна наблизитися до ідеалу? Це питання не пройшло повз увагу педагогів, якими пишається Черкащина. Усі вони більшою чи меншою мірою зверталися до співвідношення природженого і набутого в людині, питанню природи і виховання.

У творі «Вдячний Еродій» Г.С. Сковорода стверджує: «Народженого до добра неважко навчити добру – навчити, чи принатурити, чи призвичаїти....Усяка справа має успіх, коли природа сприяє. Не заважай лише природі і, коли хочеш, знищуй перепони, ніби очищаючи їй шлях... Учитель чи лікар не є вчитель та лікар, вони лише служники природи, єдиної справдешньої лікувальниці й навчительки. Буде так: хто захоче чогось навчитися, повинен до того зродитися. Не від людини, а від природи суть усього… Це не виховання й не навчання, а погамування за Допомогою людини, що правує всіх беззаконників. Виховання ж іде від природи...» [3, 305]. Справа ж учителя – не научати, а лише допомагати, будучи служителем природи, «единственныя и истинная и врачебницы, и учительницы» [3, 305]. Справжнє задоволення можна відчути лише при реалізації внутрішніх душевних потреб, тому що «природа запаляет к делу и укрепляет в труде, делая труд сладким» [3, 206 ]. Філософ розвиває цю ідею через поняття «сродности», стверджуючи, що «самое изрядное дело, без сродности делаемое, теряет свою честь и цену» [3, 210].

У своїй ключовій праці «Філософія Г.С.Сковороди», оприлюдненій 1934 року, Дмитро Чижевський стверджує: «Завдання виховання «вчити добра», виконати це завдання неважко, можемо гадати, знаючи етичні погляди Сковороди, – треба лише сприяти розвиткові покладених у дитині задатків: «від природи наука дозріває сама від себе», легко навчити сокола літати, орла – дивитися на сонце, оленя – бігати по горах... Дітям треба давати духову їжу, що відповідає їх природі. «Природу» дитини треба пізнати, вичитати з її душі. Сковорода вірить, що таке пізнання можливе, хоч, може, й нелегке… Вчитель повинен допомагати природі, утримувати «порядок серця», «душевну економію»... Сковорода не відкидає навчання наук, але, очевидячки, він надає більше ваги розкриванню етичної внутрішньої природи дитини. Важливе одне: Сковорода вважає, що діяльність учителя та виховника має бути більш допомогою природі, ніж активною працею над утворенням у дитині чогось нового… Коли хто хоче чогось навчитися, повинен для цього народитися» [6, 199].

Схожі ідеї знаходимо і у Памфіла Юркевича. Філософ сформулював надзвичайно важливу для педагогічної науки і практики думку про те, що знання тільки тоді засвоюються людиною, коли вони зігріті її почуттями, переживаннями, «падуть на її серце» [12, 8].

Як коментує ідеї Памфіла Юркевича Дмитро Чижевський, «розуміється, розум грає певну роль в нашій поведінці, але його правила і приписи можуть дістати моральний сенс лише тоді, коли ми вже живемо і діємо згідно зі своїм моральним призначенням. Закон розуму сам по собі не може бути принципом моральної поведінки. Приписам розуму бракує сили, що переводили б їх в дійсність. Приписи розуму не є причини людських вчинків, як є причиною падіння тіл сила тяжіння. Припис розуму тільки відкриває перед нами перспективу якихось вчинків, яких ще немає, але яких ми можемо чекати… Самі приписи розуму повинні відповідати природі людини, не бути їй чужими. Розум править, кермує, панує, але серце породжує. Із глибини духа породжується любов [5, 149].

Т.Г. Шевченко акцентує увагу на тому, як навколишня дійсність узгоджується з гуманною місією розвинути у людині все краще. Не виховання є виною тому, що у суспільстві процвітають людські вади, а насамперед навколишнє середовище, у якому перебуває вихованець. Цю думку Т.Г. Шевченко вперше висловив у своїй повісті «Музыкант» і глибоко обґрунтував у повісті «Близнецы». Аналіз його педагогічних роздумів показує, що він був добре обізнаний з теорією навчання й виховання. Причому, не тільки знав її наукові основи, а й мав свою точку зору на навчально-виховний процес [4, 52].

У повісті «Музыкант» Т.Г. Шевченко звертає увагу читача на природну схожість дітей, проте однаковий генотип не визначає ще характеру людей, їхнього подальшого життєвого шляху. «Що б це означало? – запитує він. – Дитинство... було цілком однакове, а тепер така різниця» [7, 268]. І вже у самій постановці проблеми відчувається відповідь мудрого Кобзаря, що неправильно вважати враження дитинства за основний фактор виховання дітей. Далі ця думка продовжується у повісті «Близнецы», де показано значно більшу роль виховної системи навчального закладу і навколишнього середовища.

Т.Г. Шевченко тут наводить прислів’я: «Який з колиски, такий і до могилки» [8, 13]. Але чи справедливе воно? Чи правильно те, що перші враження дитинства такі глибокі й міцні, що вмирають разом з людиною? Щоб відповісти на це запитання, а ще більше, щоб відповіли на нього самі читачі повісті, Т.Г. Шевченко сюжетно побудував її у вигляді психологічного досліду, який показав би, «яка може бути різниця між двома суб’єктами, цілком однаково організованими» [8, 62].

Обдумуючи результати соціально-педагогічного експерименту щодо виховання близнюків Саваатія і Зосима, Т.Г. Шевченко констатує, що виховання ні за яких умов не може зашкодити людині (тут мається на увазі виховання як спеціально організований процес на принципах співробітництва й гуманізму) [4, 52]. «Ні, виховання скоріше за все нічого не зробить з людини або тільки споганить її, але перетворити її в грубу тварину ніяке виховання не в змозі» [8, 103].

Отже, Г. Сковорода, П. Юркевич та Т. Шевченко одностайні у ствердженні того, що виховання має відповідати природі людини і лише за дотримання цієї умови воно може бути ефективним. Тут пригадуються слова відомого американського психолога А. Маслоу (Maslow), який відстоював гуманістичні підходи до виховання особистості. Він вважав, що «джерела розвитку і людської повноцінності знаходяться винятково у самому індивіді і не створені чи вигадані суспільством, яке може лише допомагати чи заважати розвитку особистості» [1, 256]. «Суспільство для людини – це те ж навколишнє середовище, що й перша природа для життєдіяльності її організму» [ibid]. Пояснюючи за допомогою аналогії стосунки людини і суспільства, А. Маслоу порівнює суспільство з садівником, здатним допомогти чи завадити рости трояндовому кущеві, але нездатним перетворити його на дуб: «Цивілізація – це сонце, повітря і вода, а не саме зерно» [1, 200].



Отже, простеживши найважливіші положення, викладені Г. Сковородою, П. Юркевичем та Т. Шевченком у їхніх філософсько-педагогічних концепціях, можемо дійти висновку, що акценти покладені на природовідповідність, кордоцентризм, гуманізм, роль праці у вихованні, зв’язок теорії з практикою, диференційованість у виборі методів навчання. Важливим є подальше порівняння підходів до антропологічних виявів їхніх концепцій, а саме ролі серця у фізичному і духовному житті людини. Надалі зробимо спробу простежити, чи лягли вони в основу справи освіти і просвітництва на Черкащині та яких форм та трансформацій зазнали до наших днів.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   22


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка