Міністерство освіти І науки україни відділ освіти іллічівської міської ради



Сторінка1/5
Дата конвертації21.03.2016
Розмір0.78 Mb.
  1   2   3   4   5


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ВІДДІЛ ОСВІТИ ІЛЛІЧІВСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ
ІЛЛІЧІВСЬКИЙ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ КОМПЛЕКС

«СПЕЦІАЛЬНА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І – ІІ СТУПЕНІВ ІНТЕНСИВНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ – ДОШКІЛЬНИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД КОМПЕНСУЮЧОГО ТИПУ»

ІЛЛІЧІВСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ ОДЕСЬКОЇ ОБЛАСТІ

Ярмарок педагогічних ідей та технологій

Психолого-педагогічні механізми шкільної неуспішності та шляхи її попередження

Журавльової Світлани Анатоліївни

практичного психолога

I категорії
педагогічний стаж – 27 років

з них психологом – 12 років

м. Іллічівськ

січень, 2015


АННОТАЦІЯ
В своїй роботі я вирішую проблему попередження первинної шкільної неуспішності психологічними методами. Проблема шкільної неуспішності розглядається з двох боків педагогічного та психологічного, а також розкривається її психологічний механізм.

Для психологів надзвичайно важливо діагностувати не саму неуспішність, рівень готовності дитини до навчання, а лише тенденції до її розвитку. Саме цій меті має служити донавчальне тестування.

Дана діагностично-прогностична методика, яка розглядається в роботі, дозволить практичним психологам не тільки мати можливість визначити рівень підготовленості дітей до школи, але діагностувати рівень особливостей розвитку найважливіших для учня початкової школи вмінь. Саме дана методика дозволяє перевірити рівень розвитку аналітико-синтетичних, графічних, арифметичних умінь, креативні здатності, фонематичний слух, обсяг короткочасної пам’яті та вміння встановлювати логічну послідовність подій. Експериментальна перевірка можливості попередження первинної неуспішності показує, що ще до початку навчання дитини у школі є можливість розробити практичному психологу, вчителю індивідуальний корекційний план, в якому була б врахована необхідність прискорення формування окремих когнітивних чи соціальних здатностей дитини, а це в свою чергу є попередженням можливих складнощів у психічному й особистісному розвитку майбутніх першокласників.

Практичний психолог

Іллічівського НВК

С.А.Журавльова


Зміст

Вступ…………………………………………………………………...……………..4



Розділ I.

Неуспішність як психолого-педагогічний феномен

1.1. Поняття неуспішності в психолого-педагогічній науці…………………..…..6

1.2. Пошуки причин шкільної неуспішності………………………………….…10

1.3. Вплив сім’ї та соціального середовища на розвиток навчальних спроможностей дитини………………………………………………...………………12

1.4. Основні фактори шкільної неуспішності……………………………..…… 17

Розділ II.

Особистісно-центрований аналіз проблем шкільної неуспішності

2.1. Люди, які зуміли перемогти власні проблеми…………..……………..……18

2.2. Невстигаюча дитина з різних точок зору.……………………….……..….…19

2.3. Що тривожить вчителів?....................................................................................21

2.4. Мобінг у початковій школі.…………………………………….……….…….24

2.5. Шкільна неуспішність та інтелектуальний рівень дітей……………….…...28

2.6. Психологічний механізм первинної шкільної неуспішності……………….30

Розділ III.

Психологічні методи попередження первинної шкільної неуспішності

3.1. Психолого-педагогічна діагностика в процесі навчання………….………...32

3.2. Аналітико-синтетична діяльність у процесі мислення……………………...43

Висновок……………………………………….……………..……………………..45

Список літератури……………………………………………….………………...46

Додатки…………………………………………………………………………….47



Вступ
Саме в школі вперше по справжньому перевіряється спроможність дитини долати перешкоди, реалізувати свої можливості, стверджувати або втрачати самоповагу. Саме в школі, на думку Е. Еріксона, формується або цільова ідентифікація, здатність ставити перед собою завдання та наполегливо йти до мети, або відчуття власної неспроможності, марності, сподівань, безпорадності перед труднощами.

Ставлення педагогів до дитячої неуспішності завжди було досить складним. Вона є для них такою ж особистісною внутрішньою проблемою, як і для їхніх вихованців. Неуспішність – символ професійної поразки, вияв неспроможності виконати основне своє завдання: дати якісні знання підростаючому поколінню. Коли подолати її звичними методами не вдається, починають спрацьовувати захисні механізми. Історія педагогіки останніх століть переповнена пошуками нових методів навчання, такого собі життєдайного джерела, педагогічного святого Грааля, єдиного і всеосяжного способу позбутися неуспішності, а з нею – і власної глибокої тривоги. Саме в школі розвивається самосвідомість або невдахи, або переможця, того, кому вгору, або до того, кому вниз. Часто фактором, який грає роль каменя, що породжує лавину, стає первинна дитяча неуспішність, яка виникає в перші роки навчання і не залежить від рівня знань дитини. За своєю суттю така неуспішність, на відміну від вторинної, заснованої на прогалинах у знаннях, є більше психологічним, аніж педагогічним явищем.

Однак психологічна сторона первинної шкільної неуспішності чомусь досить рідко стає предметом прискіпливого аналізу науковців, хоча труднощі, які виникають у дітей із початком систематичного навчання належать до вічних проблем, вирішенням яких займаються як педагогіка, так і психологія.

Актуальність даного дослідження пов’язана з ефективністю навчання та виховання підростаючого покоління.


Об’єкт дослідження: навчально-виховний процес у шкільному середовищі.

Предмет дослідження: психологічні та педагогічні фактори шкільної неуспішності.

Мета дослідження: встановити психологічні та педагогічні механізми первинної шкільної неуспішності в процесі реалізації психолого-педагогічної корекції когнітивного розвитку.
Задачі дослідження:

  • аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження;

  • спроба особистісно-центрованого аналізу проблему шкільної неуспішності (успішності);

  • аналіз підходів, що існують у розробці питання психологічної готовності дитини до шкільного навчання;

  • аналіз методик, які дозволяють визначити рівень підготовленості дітей до навчання у школі;

  • використання прийомів та методів попередження неуспішності у дітей;

  • опис досвіду роботи у профілактиці неуспішності першокласників (розробка програми психологічної підтримки).







Розділ I.

Неуспішність як психолого-педагогічний феномен
1.1. Поняття неуспішності в психолого-педагогічній науці

Кінець XX - початок XXI століття відміченні суттєвими змінами в розумінні завдань і можливостей освіти. Стрімкі темпи науково-технічного прогресу привели до якісного переосмислення пріоритетів загальноосвітнього навчання. Школа перестала бути місцем, покликаним забезпечити дітям необхідний для збереження спадковості поколінь рівень знань, умінь та навичок. Реалії життя змінюються швидше, ніж пишуться підручники, програми стають застарілими раніше, ніж діти закінчують вивчати відповідні курси. У нових умовах заслужені, роками випробувані методи корекції навчальної неспроможності виявляються не тільки недостатньо мобільними, але в деяких випадках навіть деструктивними. Так, традиційний, багато разів перевірений підхід до подолання невстигання полягав у прилаштуванні методів навчання до потреб дітей. Всебічне урахування можливостей дитини, глобальна індивідуалізація навчання сприймалися як найефективніше вирішення проблеми. До того ж, і новітні технічні засоби навчання, і рівень розвитку психодіагностики створювали небачені раніше можливості для гармонізації методів навчання з особистісними потребами майже кожної дитини. Так не дивлячись на це, проблему неуспішності подолати не вдалося.

Більше того, як показують результати тестувань, проведених у Німеччині та Великій Британії, з кожним роком знижується інтелектуальний показник обстежуваних дітей. Що легшою для засвоєння була форма подавання знань, то гіршими ставали загальні показники дитини. Неуспішність залишалася неуспішністю навіть на легшому для засвоєння матеріалі. Розрив між тим, що знають добре встигаючи та невстигаючі діти, не тільки не зменшувався внаслідок посиленою індивідуалізації навчання, а навіть дещо збільшувався. Як стверджує Гі Лефрансуа, спираючись на дані Раскіна й Хіггінса, саме в останні роки різко зросла кількість випускників середніх шкіл, нездатних до научання.

Сучасне суспільство потребує все більшої кількості людей, здатних працювати з високими технологіями. Люди повинні вміти не тільки покладатися на техніку нового тисячоліття, але й, у разі потреби, замінити цю техніку. Однак, як показує сумний досвід останніх десятиліть, саме таких фахівців стає все менше. Вихованні в умовах підвищеної комфортності навчання, не привчені протистояти труднощам, убезпечені в шкільні роки від переживань поразок і перемог, у дорослому житті, стикаючись з неочікуваною проблемою, сучасні молоді люди виявляють усі ознаки поведінки неуспішного школяра.

Явище шкільної неуспішності завжди перебувало в центрі уваги спеціалістів багатьох профілів: педагогів, психологів, медиків. У дослідженнях часто домінував педагогічний ракурс бачення проблеми, педагогічний підхід, спрямований на попередження та корекцію, а не на виявлення механізмів неспроможності дитини ефективно засвоювати матеріал. До того ж, як зазначає Ю. Машбиць, психологи довгий час розглядали процес навчання переважно «як передавання інформації від учителя до учня, або як підкріплення правильної поведінки. При такому тлумаченні навчання проблема його психологічних механізмів не виступала як актуальна». Джерела шкільної неуспішності шукали в соціальних умовах життя, моральних або генетичних особливостей дитини, психологічному дискомфорті, невмінні налагодити контакт із учителем або однокласниками, невідповідності потреб дитини системі навчання тощо.

Однак, за всієї різноманітності причин шкільної неуспішності, які виокремлювали дослідники проблеми, найчастіше головним зовнішнім показником виступав нижчий (порівняно із загальною вибіркою) рівень сформованості в дитини як певних формальних знань і вмінь, так і певних психологічних риз. Слід зауважити, що майже кожна риса індивідуальності школяра була названа дослідниками як можлива головна причина шкільною неуспішності.

Відповідно до переживання того чи іншого погляду на причину неуспішності, створювалися методики її подолання. Такі пошуки надзвичайно збагатили педагогічну скарбницю вчителів, допомогли подолати конкретні проблеми окремих дітей, але не дали відповіді на основне запитання: чому частина дітей виявляється неспроможною опонувати стандартний набір знань, необхідний для оволодіння найелементарнішими навчальними вміннями? Проблема полягає не в складності розуміння матеріалу, а в рівні здатності цю складність долати.

Поняття неуспішність, як і знань неуспішної дитини є об’єктивно гіршою за якість знань успішної дитини, а відтак об’єктивно звужується коло можливостей для повноцінної особистісної самореалізації. Тут не діятиме навіть злободенний фактор соціальної нерівності – «успішний у навчанні син не заможних батьків отримує кращі стартові можливості, ніж не успішний; а багатий невіглас здатен змарнувати найкращі життєві шанси».

Серед учителів глибока закорінена думка, що ці діти інтелектуально слабші за інших. Безпосередньою причиною невстигання може стати все, що завгодно: від невеличких розладів дрібної моторики до великих проблем у подружньому житті батьків. За довгий час роботи з невстигаючими дітьми я надбала чималий арсенал методів і прийомів корекції невстигання, який надає мені забезпечення успіху в роботі.
Так, наприклад, аналізуючи як змінювався рівень готовності дітей 5-6 років до навчання у школі, за період з 2011 до 2014 в ІНВК, можливо зробити висновок: тільки налагоджена, системна робота всіх спеціалістів в ІНВК могла надати результативну динаміку в зниженні рівня невстигання майбутніх першокласників.

Кількісно-якісний аналіз корекційно-розвивальної роботи

з дітьми 5-6 років «групи ризику»

(дітей, які мали низький рівень готовості до навчання).




Результативність корекційно-розвивальної роботи

з дітьми, які мали низький рівень готовості до навчання

(станом на 1 семестр 2014-2015 навч. року)




2013-2014 ДНЗ ІНВК


перейшли в підготовчий та 1-Б

всього

з низьким рівнем

кільк дітей

%

кільк дітей

%

37

15

40

7

19



клас

кількість дітей

з них навчались в ДНЗ ІНВК

2013-2014



покращили рівень готовності

до навчання,

1 семестр

2014-2015н.р.



всього

з них низьким рівнем

кільк дітей

%

кільк дітей

%

кільк дітей

%

підготовчий

12

7

58

6

50

2

17

1-Б

12

8

67

1

8

1

8

всього

24

15

63

7

29

3

13




Навчались в ДНЗ ІНВК

з низьким рівнем



покращили рівень

готовності до навчання,

1 семестр 2014-2015н.р.


кільк дітей

%

кільк дітей

%

7

100

3

43

Надання психологічної консультації батькам, вихователям ДНЗ та вчителям початкової школи ІНВК дало можливість покращити рівень учбової мотивації у дітей, підвищити рівень розвитку аналітико-синтетичних, графічних та арифметичних умінь, а також зменшити рівень невстигання у подальшому навчанні.

Робота з батьками і вчителями, а також своєчасна діагностико-прогностична робота з дітьми дозволила скласти індивідуальні плани спільних дій з учасниками навчально-виховного процесу ІНВК (додаток 3), та розробити індивідуальні плани корекції кожного учня (додаток 4), що дало можливість зменшити рівень дезадаптації дітей у подальшому навчанні.
1.2. Пошуки причин шкільної неуспішності
Педагоги бувають настільки переконані, що шкільна неуспішність безпосередньо пов’язана з інтелектуальною обмеженістю, що заперечення подібних поглядів шляхом демонстрації результатів інтелектуального обстеження невстигаючих дітей викликає, в кращому разі, скептичні посмішки, а в гіршому – агресивне неприйняття. Однак більшість цих скептично налаштованих учителів, як виявляється, знають, що такі знаменитості, як Ньютон, Дарвін, Вальтер Скотт, Карл Лінней, Ейнштейн, Едісон, Байрон, Гоголь, Герцен і інші (де список можна продовжувати довго) були віднесені вчителями саме до категорії «поганих» учнів. Педагоги слушно зауважують, що не можна з поодиноких винятків роботи узагальнення. З того факту, що Ейнштейн чи Едісон у школі були двієчниками, аж ніяк не випливає, що всі двієчники – Ейнштейни. Але вивчення інтелектуальних показників невстигаючих першокласників доводить, що потенційних Ейнштейнів серед них не так уже й мало. Водночас шкільна практика свідчить про інше: двієчники є, а от Ейнштейнів серед них якось не видно. Більше того, практика переконує в тому, що 80% тих, хто погано оволодів навчальним матеріалом першого класу початкової школи, залишаються невдахами не лише протягом шкільних років, а й тягнуть свої невдачі в доросле життя. Та це й закономірно, бо в історії з Ейнштейном чи Едісоном дивно не те, що вони погано вчились у школі, а те, що, не отримавши базових знань (про що й свідчили їхні погані оцінки), все ж зуміли завдяки своєму надзвичайно сильному інтелекту стати тими, ким вони стали. У більшості ж потенційно талановитих, але невстигаючих першокласників такого шансу просто не буде. І якоюсь мірою такий шанс відбере саме школа своїм переконанням, що ці діти не на що не здатні.

Початкова школа – це чи не остання межа, коли ще можна зупинити занепад розумових здатностей дитини. Але для цього учитель повинен орієнтуватися не на сьогоднішній стан першокласника, а хоча б на зону його найближчого розвитку. Та для того, щоб учитель міг орієнтуватися на зону найближчого розвитку, він має вірити, що ця зона справді існує. Найчастіше ж у шкільний практиці йде орієнтація саме на актуальний стан знань, умінь і навичок. Саме тут на педагогів чатує небезпека оцінити обмеженість знань, малу інформованість дитини як низький розумовий розвиток. З свого досвіду психолого-педагогічної роботи з невстигаючими дітьми, спілкуючись з вчителями, я спостерігала, що найчастіше вчителі звертають увагу на шкільні навички, а не на внутрішній психологічний стан дитини. Я вважаю, сама по собі швидкість читання є формальною навичкою, безпосередньо не пов’язаною не тільки з розумовими здібностями, але і з розумінням прочитаного. Але якщо дитина не вміє швидко читати, то в школі вона просто приречена на роль аутсайдера, оскільки фізично не встигатиме охопити той же обсяг інформації, що й решта учнів.

Іншою теж суто формальною причиною відставання може стати недостатність (або своєрідність) словникового запасу дитини. Природа цих ускладнень така, що дитина розуміє суть поставленого завдання, знає правильну відповідь, але лексичне та синтаксичне оформлення відповіді відрізняється від загальновживаного, і вчитель, навіть не дослухавши, починає корегувати мову дитини (за моїми спостереженнями це були: виправління наголосу, підказка літературних слів, оформлення синтаксиса) така «допомога» дезорієнтує першокласника, він збивається, забуває, що хотів сказати, переключає всі свої можливості на пошук форми, а не суті відповіді. Через деякий час учень уже взагалі боїться говорити в класі й поступово втрачає інтерес до навчання. За роки практики я спостерігала, що, такою ж, так би мовити, недифіцитарною причиною відставання може стати, як би це дивно не звучало, і високий рівень розумового розвитку. Нестандартна особлива дитина іноді просто незрозуміла класоводові. Її мислення настільки оригінальне, що погано співвідноситься зі шкільною реальністю, а відтак – нею і відкидається. Нажаль у цих випадках, особливо коли в дитини знижена потреба в зовнішньому схвалені, вона внутрішньо самодостатня, такий собі маленький Діоген, допомогти дуже важко, навіть якщо педагог має найкращі наміри.

Я звертала увагу, що серед невстигаючих іноді зустрічаються діти зі своєрідним сприйняттям світу. Тоді причиною навчальних непорозумінь можуть стати таки дрібниці, як сприйняття образного матеріалу не з ліва направо, а з права наліво; опис подій не в часовій, а в емоційній послідовності тощо.

Окремо я хочу зупинитися ще на одному загально визначеному факторі, який може бути чинником шкільної дезадаптації та неуспішності – деструктивному впливові середовища.
1.3. Вплив сім’ї та соціального середовища на розвиток навчальних спроможностей дитини

З першого дня свого життя дитина потрапляє в середовище, в якому рівень та якість зовнішніх впливів і внутрішніх спроможностей прямо визначаюсь первинну інтенсивність дії механізмів саморозвитку.

Які ж складові зовнішнього середовища здійснюють найбільший вплив на психічний розвиток і функціонування людини? Традиційно до таких складових відносять сім’ю з її емоційним мікрокліматом та інтелектуальним фоном. Вплив цих чинників на становлення людської особистості виокремлював ще В. Сухомлинський, який був переконаний, що здатність людини творчо переробляти світ формується під впливом емоційного налаштування найближчих їй людей на привнесення добра й краси у свою діяльність. Не так важливо, ким є батьки дитини. Важливо те, якими людьми вони є, вважав Василь Олександрович. Творча здатність дитини розквітає там, де батько й матір люблять щось створювати, вміють радіти, люблять одне одного і свою дитину та намагаються весь час чогось учитися. З іншого боку, інтелектуально обмежена, невстигаюча дитина виходить із сім’ї з низькою духовністю, налаштованістю лише на матеріальні здобутки. Слід відмітити, що багато відомих теорій розвитку дитини надають виняткового значення фактору виховного впливу найближчого оточення. Соціальне оточення творить умови, які позитивно або негативно впливають на формування особистості. Іноді складається враження, що для самореалізації дитини достатньо лише створити умови для розвитку та тренування потенційних можливостей, забезпечити індивідуалізовані методи навчання, й отримаємо генія. Саме з цією метою відкривають спеціалізовані школи, розробляють спеціальні програми.

Розглянемо ті елементи, які зазвичай називають причинами невстигання, наклавши їх на структуру запропонованого психологічного механізму встигання/невстигання:



  • фізіологічні передумови шкільної неуспішності;

  • нейрофізіологічні передумови шкільної неуспішності.

Психологічні передумови неуспішності першого рівня (діяльнісні):

  • процесуальна готовність до шкільного навчання;

  • розумова активність;

  • інтелектуальна спроможність.

Психологічні передумови неуспішності другого рівня:

  • самооцінка;

  • очікування.

Намагаючись максимально полегшити дитині життя, часто забувають, що дар – це не тільки велике щастя, а й величезна відповідальність. Усвідомлення дару – внутрішня сутність обдарованої особистості, без прийняття на себе відповідальності за власний дар нічого не вийде. Тому й писав хитромудрий Лао Цзи: «Коли всі в Піднебесній дізнаються, що прекрасне є прекрасним, з’явиться й потворне. Коли всі дізнаються, що добро є добром, виникне й зло. Тому буття й небуття породжують одне одного, важке й легке створюють одне одного, довге й коротке взаємно співвідносяться, високе й низьке взаємно визначаються, звуки, зливаючись, звучать у гармонії, попереднє й наступне йдуть одне за одним». Неможливо досягти чогось лише з легкістю. Щоб щось стало легким, спочатку воно має бути важким. Однак, з іншого боку, складність і важкість не можуть бути надмірними, бо для того, щоб дитина захотіла щось почати робити, треба бути переконаним, що цю роботу в принципі можна виконати, що вона має сенс.

Шкільна неуспішність є дуже суперечливим явищем, яке жодним чином не може бути зведене до простої дефіцитарності. У більшості випадків її причина полягає не в цьому, а в дисбалансі дії позитивних і негативних, суб’єктивних і об’єктивних факторів, які призводять до втрати сенсу навчання.

Саме строкатість і внутрішня суперечливість картини первинної шкільної неуспішності пояснює, чому вона так погано корегується, незважаючи на всі намагання школи її подолати. Її здатні викликати абсолютно різні суб’єктивні та об’єктивні фактори, які можуть не тільки жодним чином не корелювати між собою, але навіть суперечити одне одному.

Школа для дитини – це домівка, яка найбільше впливає на те, що дитина вважатиме основним у житті, на формування системи її цінностей. Цікаво, що люди, які багато чого досягли в житті, визнають значущість того, що дають дитині батьки. «Час чудес» - так називають дослідники перші п’ять років життя дитини. У цій період зароджується емоційне ставлення до життя і до людей, наявність чи відсутність стимулів до інтелектуального розвитку, що визначає всю подальшу поведінку дитини, її світосприйняття.

Протягом дошкільних років потрібно виявити і розвинути багатий потенціал, закладений від народження. Дуже важлива у цей час поведінка батьків. Протягом періоду становлення, поки дитина визначає для себе характерні способи спілкування, в неї виробляється стійкий особистісний стиль та з’являється уявлення про саму себе. Батькам обирати: чи забезпечити дитині якнайсприятливіші (наскільки дозволяє ваш образ і рівень життя) умови, чи пускати розвиток дитини на самоплин. Якщо ви обираєте другий варіант, то назавжди втрачаєте можливість орієнтувати дитину на максимальне розкриття її внутрішнього потенціалу.

Ось декілька рекомендацій для батьків із підготовки дітей до шкільного навчання:

• ви є мовним та мовленнєвим зразком для дитини, оскільки вона вчиться говорити, наслідуючи, слухаючи, спостерігаючи і торкаючись руками;

• дитина обов’язково говоритиме так, як говорять її рідні та сусіди;

• дитина успішніше засвоює мову, коли дорослі слухають її, спілкуються з нею;

• мова та мовлення набагато краще розвиваються в середовищі спокою, безпеки та любові, бо в таких умовах виникає більше нагод для бесід.

За голосом можна зрозуміти, як батьки ставляться до дитини і життя загалом.

Батькам і вчителям варто взаємодіяти для успішного розвитку дитини. Батьки можуть спілкуватися з малюком як із особистістю, а школа — ні. У школі дитина у принципі не може отримати стільки уваги, як удома. Отже, батьки не мусять вчити дитину читати, рахувати, писати, їм треба лише розвинути любов до навчання.

Хочу навести приклади розвивальних вправ, які допоможуть покращити пам’ять, увагу, мислення, уяву, фантазію, дрібну моторику — процеси, такі необхідні для навчання у школі. Дані розвивальні вправи батьки відпрацьовують разом з дітьми, коли проводяться батьківські збори. Головна мета таких занять (з елементами тренінгу для батьків, та корекційно-розвивальних занять для дітей) – психологічна підтримка дитини зі сторони батьків у подоланні деяких труднощів у навчанні. Батьки зацікавлюються такою співпрацею з дитиною, а таким чином збільшується у батьків бажання приймати активну участь у навчально-виховному процесі своєї дитини.

Вправа 1

Розвиток уявлення про форму предметів. На картках зображені малюнки геометричних фігур.


  • Скільки трикутників зображено на картках?

  • Скільки кіл зображено на картках?

  • Скільки квадратів зображено на картках?

  1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка