Мистецтво в сучасній школі: проблеми, пошуки Збірник наукових праць За загальною редакцією професора М. В. Вовка Випуск V і івано-Франківськ 2012



Сторінка6/7
Дата конвертації21.02.2016
Розмір1.14 Mb.
1   2   3   4   5   6   7

Висновок. Отже, прикарпатський дитячий фольклор узагальнює багатовіковий досвід, виступає носієм і засобом втілення мудрості народу, його світогляду та ідеалів. Використовуючи його на уроках музичного мистецтва, учитель сприятиме наближенню учнів до сформованих упродовж віків уявлень про сутність людини, про красу й гармонію навколишнього світу. Заняття мають бути пройняті думкою, що музична творчість українського народу – нев’януча окраса його духовної культури. Прилучення дітей до її джерел активізуватиме процес формування у них національної свідомості. Так, розглядаючи народну музичну педагогіку як єдність і взаємозв’язок музично-педагогічних ідей і досвіду народного музичного виховання, які закріплено в етнокультурних традиціях, усній народній творчості, формах святково-ритуального спілкування, В. Васильєва вважає, що використання виховного потенціалу народної музичної педагогіки на заняттях у початковій школі допоможе організувати навчально-виховний процес на засадах наступності і встановити поступовий перехід від дошкільного дитинства – до шкільного [4, с.248]. Насичення уроків жанрами дитячого фольклору сприятимуть розвитку художніх смаків молодших школярів та збагаченню їхніх моральних якостей.


  1. Довженюк Г. В. Український дитячий фольклор / Г. В. Довженюк. – К. : Наукова думка. – 1981. – 171 с.

  2. Ісаєвич Я. Д., Наулко В. І., Шевченко Ф. П. Бойківщина / Я. Д. Ісаєвич, В. І. Наулко, Ф. П. Шевченко. – К. : Наукова думка. – 1983. – 303 с.

  3. Лисенко Н. В. Етнопедагогіка : навч. посіб. / Н. В. Лисенко, В. В. Лапко. – Івано-Франківськ : Плай, 2000. – 85 с.

  4. Наступність дошкільного навчального закладу і початкової школи в етнічному вихованні дітей : навчально-метод. посіб. / [В. І. Кононенко, Н. В. Лисенко, І. М. Шоробула та ін. ; за ред. Н. В. Лисенко]. – К. ; Івано-Франківськ : Вид-во Прикарп. наці. ун-ту ім. В. Стефаника, 2011. – 256 с.

  5. Наулко В. І. Гуцульщина / В. І. Наулко, В. А. Овсійчук, Ф. І. Стеблій. – К. : Наукова думка, 1987. – 472 с.

  6. Неменский Б. М. Изобразительное искусство и художественный труд : книга для учителя / Б. М. Неменский. – М. : Просвещение, 1991. – 192 с.

  7. Програма для середньої загальноосвітньої школи 1–4 класів. – К. : Початкова школа, 2007. – 432 с.

  8. Скульський Р. П. Ідеї народної та наукової педагогіки у вихованні дітей і молоді : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції / Скульський Р. П. – Івано-Франківськ, 1999. – 318 с.

  9. Сухомлинський В. О. Роки дитинства / В. О. Сухомлинський // Твори : у 6 т.– К., 1997. – Т. 3.



УДК 372. 8 Ірина Липа

Проблема компетентнісного підходу до організації навчально-виховного процесу на уроках музичного мистецтва у початковій школі
Стаття присвячена актуальній проблемі модернізації сучасної музичної освіти через впровадження у практику загальноосвітньої школи компетентнісно орієнтованого підходу до організації і проведення уроків музичного мистецтва.

Автор розкриває сутність компетентнісного підходу, а також шляхи його застосування у музичному навчанні та вихованні учнів початкових класів.

Ключові слова: компетентність, компетентнісний підхід, музична освіта, початкова школа, уроки музичного мистецтва.
Article is devoted the important problem of forming arts competencies at the art music lessons in elementary classes. The author revealed the essence of the competence approach as part individually oriented study highlights the ways of its application in the modern educational process.

Key words: competence, competence approach, elementary school, music education, music lessons.
Змістове наповнення сучасної музичної освіти учнів початкової школи становить формування у них світоглядних, ціннісно-орієнтованих, навчально-пізнавальних, творчо-діяльнісних, комунікативних компетентностей, що досягається завдяки сприйманню та інтерпретації творів народного і професійного музичного мистецтва, опануванню досвіду художньо-практичної діяльності, розвитку творчих здібностей, потреби в міжособистісному спілкуванні із творами музичного мистецтва. Така багатокомпонентність музично-освітнього процесу вимагає від учителя розуміння сутності компетентнісного підходу до реалізації тих складних завдань, які стоять перед ним.

Поняття «компетентність» українські вчені (І.Бех, О.Глузман, І.Зязюн, В.Кремень, В.Луговий, О.Савченко, Ю.Сухарніков та інші) трактують досить широко: це і навчальні здібності, знання та вміння (наприклад, уміння успішно навчатися), і навички (комунікативні, соціальні тощо), і моральні цінності (громадянська відповідальність чи відповідальність за навколишнє середовище тощо), і ставлення (наприклад, групова солідарність).

Відсутність єдиної позиції у трактуванні компетентності свідчить як про складність самого феномена, так і про труднощі його вивчення. Враховуючи комплексність цього поняття, нам видається дещо неправомірним, наприклад, ототожнення навчальних знань та здібностей з відповідними компетентностями. Як правильно зауважує Л.Масол, «іноді поняття компетентність розуміється дещо спрощено, як певна сукупність знань і вмінь, що забезпечують готовність до відповідної діяльності. Проте, як відомо, «можу» щось здійснювати не завжди узгоджується з «хочу» і особливо «буду» це здійснювати» [5, с.10].

У зв’язку із цим обґрунтованим видається її твердження про те, що всі освітні результати мають забезпечувати готовність особистості до самостійної діяльності та творчої самореалізації у сфері музики, безперервного духовно-естетичного самовдосконалення упродовж життя, тобто музично-естетична компетентність.

Саме прагнення і здатність до постійного зростання – це той аспект новизни у вивченні феномена компетентності, який сьогодні осмислюється на рівні теорії особистісно-зорієнтованого виховання, але, на жаль, надто повільно опановується загальноосвітньою музичною практикою з огляду на недостатню розробку відповідних музично-педагогічних технологій.

Особливо це стосується музичної освіти у початковій школі, адже саме там закладаються основи світоглядних орієнтацій і компетенцій у царині музичного мистецтва, виховання потреби у творчій реалізації і духовному самовдосконаленні. Так, згідно з Державними стандартами початкової загальноосвітньої освіти, основними завданнями, спрямованими на формування базових освітніх компетентностей та загальний естетичний розвиток учнів, є:



  • введення учнів у світ добра й краси, відображений у музичних творах, засвоєння ними початкових знань про особливості художньо-образної мови музичного мистецтва;

  • розвиток чуттєво-емоційного сприйняття навколишнього світу крізь призму музичного мистецтва, залучення учнів до животворного джерела людських почутті і переживань, втілених у музиці;

  • збагачення емоційно-естетичного досвіду учнів, підведення їх до усвідомлення художньо-образної суті музичного мистецтва у його найпростіших втіленнях;

  • сприяння розвитку образного мислення, уяви, загальних та музичних здібностей учнів;

  • формування здатності до різних видів активної музично-творчої діяльності, опанування елементарних практичних умінь та навичок;

  • формування універсальних (духовних, моральних, громадських, естетичних) якостей творчої особистості;

  • виховання ціннісного ставлення до музичного мистецтва [8].

Зрозуміло, що сучасний підхід до формування базових освітніх компетентностей у галузі шкільної музичної освіти передбачає втілення компетентнісного підходу не лише у процесі конструювання змісту навчально-виховного процесу, а й його методичної реалізації. Це зумовлене тісним зв’язком компетентісного підходу із особистісно орієнтованим та діяльнісним: особистісно орієнтований потребує трансформації змісту музичної освіти, перетворюючи його з моделі «для всіх» на суб’єктивне надбання одного учня, що їх можна виміряти; діяльнісний може бути реалізований тільки в діяльності, тобто в процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій.

У зв’язку із цим актуалізується проблема переорієнтації викладання музичного мистецтва з переважно пізнавальної площини у діяльно-творчу (суб’єкт-суб’єктну), що передбачає систематичне включення завдань для самостійної роботи впродовж всього періоду навчання, починаючи з першого класу. Збільшення самоосвітньої діяльності учнів у галузі музичного мистецтва має супроводжуватися, на нашу думку, поетапним зменшенням педагогічного керівництва. Отже, реалізація компетентнісного підходу до організації навчально-виховного процесу на уроках музичного мистецтва, безумовно, певним чином змінює (однак не зменшує) роль учителя, яка стає більш спрямовуючою, супроводжуючою, відповідальною щодо досягнення учнями певних результатів. Як зазначає М.Вудка, «Різницю в ролі вчителя і учнів краще видно у зіставленні навчальних результатів та набутих компетентностей: якщо навчальні результати формуються вчителем, то компетентності опановуються учнями» [2, c.6].

Сучасні вимоги до педагога–музиканта передбачають певну трансформацію його методичного мислення. Для того, щоб цей процес був успішний, необхідно долати сформовані стереотипи, інертність у роботі, позбуватися формалізму у проведенні уроку. Ще Б. Асаф’єв наголошував: « Які б методи не були знайдені, завоювати достойне музики місце у шкільному вихованні й освіті можуть лише самі педагоги, якщо вироблять у собі достатньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити усіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати «непосвячених» «схоластичною премудрістю» [1, c.59].

Емоційна драматургія уроку музичного мистецтва допускає в його проведенні будь-які варіанти, що можуть творчо створюватися вчителем залежно від його знань і досвіду, професійних якостей, рівня розвитку учнів, умов проведення уроку тощо. «Вільне від схеми, творче комбінування складових частин уроку в єдине музичне заняття дає можливість вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримування уваги учнів, атмосфери творчої зацікавленості», – підкреслював Д.Кабалевський [4, c.21]. Це відкриває широкі шляхи для застосування компетентнісного підходу до організації музичного навчально-виховного процесу у початковій школі.

Його реалізація має свої особливості при роботі з молодшими школярами, особливо для яких навчання – новий вид діяльності. Вибір учителем ігрової форми як першооснови освітнього і творчого процесів (важливо знайти правильне співвідношення ігрових і навчальних форм) допоможе дітям не тільки подолати труднощі адаптаційного періоду, а й зробить процес пізнання музичних явищ привабливим та особистісно значущим. Ігрова діяльність як діяльність творча захоплює дитину цілком: її чуттєве сприйняття, образне мислення, її емоції та інтелект, її волю й уяву. «Синкретизм гри є тією основою, з якої «проростають» різноманітні види художньої діяльності дитини та її прилучення до різних видів мистецтва» [7, c.34–35].

Отже, включення гри в урок музичного мистецтва, створення ігрових ситуацій не тільки відповідає природнім духовним потребам дітей, але й є справжнім рушієм дитячої творчості, засобом самоорганізації, спонукою до самостійної діяльності школяра. Властивий компетентнісному підходу акцент на самостійність, самодіяльність дозволяє змістити увагу дитини у сферу її внутрішніх духовних запитів, допомагає розширити коло її особистих творчих надбань, що полегшить їй входження в музичну культуру. Як зазначав А.Дістервег, «розвиток і освіта жодній людині не можуть даватися чи повідомлятися. Кожен, хто бажає до них прилучитися, повинен досягнути цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Тому самодіяльність – засіб і одночасно результат освіти» [3, c. 68].

Для того, щоб результат музичної освіти дітей був успішний, важливо залучити кожного школяра до активної музично-творчої діяльності. У зв’язку із цим особливої уваги набуває проблема створення оригінальних ігор і творчих завдань, які здатні цілісно розвивати дитячу особистість у спектрі композиторської, вокальної, інструментально-виконавської, режисерської, акторської, хореографічної, літературної, образотворчої, практично-трудової, дослідницької діяльності. Головне – вибудовувати ці завдання, дотримуючись дидактичного правила «від простого до складного»: від перших відчуттів виражальності музичної мови, її інтонації, темпу, ритму (з одного боку), пластики, емоційного забарвлення руху (з іншого боку) до усвідомлення звуковисотності, створення простих ритмів, мелодій, танцювально-пластичних композицій, музичних театралізованих дійств тощо.

Важливо, щоб виконання завдань було максимально самостійним, адже тільки тоді дитина зможе пройти свій власний шлях пізнання музики, результати якого стануть її особистісним здобутком. Навіть навчаючи співу, прийомам музикування, вчитель, опираючись на вроджену здатність дітей до наслідування, все ж має заохочувати учнів до вільного вираження у співі та грі власних почуттів і уявлень, вчити стежити за розвитком музики, відтворювати її зміст ритмічними рухами, обмінюватися враженнями від прослуханого музичного твору. «Головне, – пише О.Ростовський, – не давати дітям готових оцінок і суджень, які вони мають запам’ятати, а ставити їм запитання, на які б вони самостійно знаходили відповіді. Важливо звільнити учнів від побоювань висловити неправильну думку, вчити їх мати власне судження і вміти аргументувати його» [6, с. 466].



Вчитель, добираючи творчі та репродуктивні завдання, має керуватися логікою зростання не тільки їх креативності, а й культурно-соціальної цінності отриманого результату. Це сприятиме, на нашу думку, актуалізації мотивів творчості у молодших школярів. При цьому формування позитивної мотивації може реалізовуватися декількома шляхами. По-перше, процес становлення дитячої творчості необхідно поєднувати з психолого-корекційною роботою, суть якої полягає у створенні соціально-цінних установок, усунення в учнів невпевненості у своїх силах. По-друге, генеральною лінією у цьому процесі має бути переконання, що творчість пов’язана із працею і є втіленням кращих спонук людини. По-третє, формування позитивної мотивації повинно забезпечуватися створенням ситуації успіху, передбаченням тих емоцій, які бажано відчувати дитині. По-четверте, слід вживати заходи до попередження виникнення труднощів у дитини при виконанні завдань.

Висновок. Отже, оволодіння молодшими школярами досвідом самостійної творчої діяльності і сприймання цієї діяльності як невід’ємної частини свого життя – це провідна лінія здійснення компетентнісного підходу до організації навчально-виховного процесу на уроках музичного мистецтва у початковій школі.


  1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Асафьев Б. В. – Л. : Музыка, 1973. – 144 с.

  2. Вудка М. В. Розвиток життєвих компетентностей на уроках музичного мистецтва та художньої культури / Вудка М. В. – Тернопіль ; Харків : Ранок, 2011. – 144 с.

  3. Дистервег А. Собрание соченений : в 2 т. / А. Дистервег. – М. : Просвещение, 1961. – Т. 2. – 358 с.

  4. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца : кн. для учителя / Д. Б. Кабалевский. – М. : Просвещение, 1984. – 206 с.

  5. Масол Л. М. Вивчення музики в 5-8 класах : навч.-метод. посіб. для вчителів / Л. М. Масол, Л. В. Беземчук, Ю. О. Очаковська, Т. О. Наземнова. – Х. : Скорпіон, 2003. – 128 с.

  6. Ростовський О. Я. Теорія і методика музичної освіти : навч.- метод. посіб. / О. Я. Ростовський. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2011. – 640 с.

  7. Столович Л. Н. Искусство и игра / Л. Н. Столович. – М. : Просвещение, 1987. – 237 с.

  8. Яскулко М. К. Музика. 1 клас : тематичне планування та розробки уроків / М. К. Яскулко. – Х. : Ранок. 2009. – 144 с. (майстер – клас).



УДК 37.036 Наталія Марусик

Науково-пошуковий підхід до музично-ритмічного

виховання молодших школярів
У статті порушено проблему формування естетичного виховання засобами ритміки і хореографії, означено проблеми, щодо підготовки майбутнього педагога-хореографа, з’ясовано значення почуття емпатії в колективній діяльності для оптимізації навчального процесу. Рекомендовано для студентів та викладачів мистецьких спеціальностей педагогічних вузів.

Ключові слова: ритміка і хореографія, музичне сприйняття, емпатія, педагог-хореограф.



The article raised the problem of the formation of aesthetic education means rhythm and choreography. Defined the problem, to prepare future teachers-horeohrafa. Z ’ascertained value sense of empathy in group activities to optimize the learning process. Recommended for students and teachers of artistic professions educational institutions.

Key words: rhythm and choreography, musical perception, empathy, teacher-choreographer.
Однією з відмінних і принципових особливостей сучасної системи навчання і виховання є постійна і прониклива увага до проблеми естетичного виховання, тому для сучасного школяра спілкування з мистецтвом повинно стати нормою життя. Адже саме мистецтво є чи не найголовнішою сферою всебічного розвитку як кожної людини зокрема, так і суспільства в цілому. Про це наголошувалося в працях К.Д.Ушинського, В.О.Сухомлинського, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, Ю.Б.Алієва. Педагогічна наука розробляла та вдосконалювала програми і підручники, створювались методичні посібники, розроблялись нові форми залучення школярів до світу прекрасного в житті і мистецтві.

У сьогоденні особливої уваги набуває тенденція пошуку нових форм і методів урочної, позакласної та позашкільної художньо-творчої діяльності учнів, яка б формувала здатність розуміти і відчувати прекрасне, що є не тільки головним критерієм, але й показником рівня їх розвитку, який виступає стимулом прояву власних творчих здібностей і визначальником того чи іншого рівня духовного спілкування школяра з ровесниками, близькими, товаришами. Саме тому необхідно повною мірою використовувати можливості кожного навчального предмета: літератури, етики, естетики, образотворчого мистецтва, музики, фізичної культури тощо. Однак у багатьох навчальних закладах недооцінюється роль ритміки і хореографії як навчальних предметів, які виконують не тільки загальноосвітні функції, й оздоровчі, оскільки саме вони сприяють і фізичному вихованню – допомагають розвивати й закріплювати м’язеве відчуття, розширюють уяву про рухові можливості людського організму, закріплюють навички рухатися ритмічно, красиво, зміцнюють здоров’я, розвивають спритність, виробляють правильну поставу, сприяють розвитку центральної нервової системи і внутрішніх органів, загартовують організм, роблять дітей більш організованими і цілеспрямованими.

У сучасних умовах перебудови вітчизняної системи освіти значний інтерес викликає досвід роботи зарубіжних музикознавців у використанні ритміки і хореографії як однієї із ланок фізичного і перш за все естетичного виховання. Він проявляється (за системою Е.Жак-Далькроза) [2] у вигляді інтерпретації в рухах молодшими школярами прослуханих творів, створення музичних форм з елементів ритму і руху, ігор зі співом і танцем (М.Пшиходзинська-Качичак, Польща), придумування дітьми танцювальних рухів під музику, музична імпровізація, створення музичних ігор (У.Хейні, США), розвиток тілесного відчуття темпу в його потрійному аспекті-фізичному, пластичному і виражальному, прилучення дитини до музики за допомогою самої музики (Е.Віллемс, Швейцарія) [3], інтерпретація музики через рух і намагання вивести елементарну музику й елементарний танець з їх першоджерела (за системою Карла Орфа) шляхом підбору дітьми до музики відповідних танцювальних рухів і до елементарних танцювальних рухів відповідної музики (Г. Кеетман, Австрія). Музикознавчі, естетичні, психологічні, педагогічні аспекти музичного виховання з частковим використанням елементів ритму і хореографії досліджувались видатними вітчизняними педагогами-музикознавцями Н.Брюсовою, К.Головською, Н.Гродзенською, М.Румер, Б.Тепловим, В.Шацькою, Б.Яворським, Р.Савицьким та іншими, в працях яких основною метою є з’ясування можливостей розвитку і розширення художньо-музичних обдарувань дітей.

Збагачення педагогічної теорії і практики естетичного виховання засобами ритміки і хореографії на сучасному етапі здійснювалося завдяки новим дослідженням Л.Арчажнікової, А.Верещагіної, Н.Ветлугіної, Д.Кабалевського, О.Рудницької, К.Тарасової, М.Палавандішвілі, В.Шульгіної, О.Щолокової та інших, які досліджували як загальні, так і окремі проблеми естетичного розвитку підлітків і зокрема – їх музичного виховання. Але тільки в деяких з них частково висвітлені питання ритмічного виховання за допомогою диригентського жесту, відстукування, гри на дитячих музичних інструментах, музичних ігор і зовсім випущені з уваги заняття хореографією, яка є однією з важливих ланок у загальному музичному розвитку, а музично-ритмічні рухи використовуються як доповнення до співу, слухання музики, музичної грамоти. Водночас, як наголошує Г.Ільїна, диригентський жест, вистукування, проплескування, арифметичний рахунок – тільки деякі початкові прояви ритмічного виховання, оскільки ритм у музиці виражає її емоційний зміст, який проявляється в процесі таких простих ритмічних рухів, як ходьба, різновиди бігу під музику, елементарних танцювальних рухах, що в сукупності становлять основу хореографічного мистецтва.

Висвітленню різнобічних питань щодо мистецтва танцю присвячено ряд цікавих робіт вітчизняних і зарубіжних хореографів – І.Антипової, Л.Бондаренко, К.Василенко, В.Верховинця, М.Габовича, А.Гуменюка, Гі Дені, Люка Дассвіля, А. Стенюшиної, В.Уральської та інших. У їх працях розглянуті питання організації і роботи хореографічних колективів, постановки танців і розучування окремих рухів, наголошується також на важливості ритміки і хореографії для фізичного та естетичного виховання, однак не вирішується питання методики навчання хореографічному мистецтву дітей, підлітків та юнацтва, психологічної підготовки педагогів до цього виду діяльності.

Пасивне ставлення до ритміки і хореографії в науці, методиці і практиці свідчить про те, що теорія їхнього змісту як нова галузь у педагогічній науці знаходиться поки що в процесі вивчення, а існуючі програми і методичні посібники з навчання ритміки й хореографії дітей і підлітків містять ряд розбіжностей щодо:



  • залучення дітей до занять ритмікою і хореографією;

  • шляхів формування хореографічного колективу;

  • реалізації дидактичних принципів в оволодінні музично-ритмічними рухами;

  • використання арифметичного рахунку при навчанні ритміці і хореографії;

  • розучування елементів класичного екзерсису на початковому етапі навчання;

  • музики, яка використовується на початковій стадії розучування ритмічних і хореографічних рухів;

  • постановок хореографічних композицій у різновікових колективах.

Однією з найбільш характерних особливостей ритміки і хореографії є їх здатність залучати особистість до колективу. Саме на цьому зосереджувалась особлива увага ще в первісному суспільстів, де участь у ритуалі сприяла залученню кожної особистості до колективу, надавала їй впевненості, зміцнювала моральні і фізичні сили.

Ритміка і хореографія як вид колективної діяльності досліджувались Н.Ветлігіною, Г.Ільїною, М.Румер [1] та іншими, але педагогічні принципи колективному навчанню простим музично-ритмічним рухам не розроблялись, а вся увага спрямовувалась на досягнення поставленої мети, описувався рекомендований навчальний матеріал, що загалом є причиною і наслідком недоліків теорії і методики спеціальної хореографічної підготовки педагогів у системі загальної вищої освіти в цілому і зокрема педагогічного спрямування підготовки вчителів початкових класів, які б володіли навичками естетичного виховання школярів засобами ритміки і хореографії як колективним видом діяльності, що в педагогічній практиці використовується не систематично а фрагментарно. Це залежить від ініціативи окремих педагогів і свідчить про недооцінювання міжособистісних відносин у колективі в цілому і на заняттях ритмікою і хореографією зокрема.

При дослідженні колективної діяльності В.Шпак [6] серед різноманітних людських якостей – симпатії, антипатії, емпатії, яка поєднує в собі комплекс різних і водночас однопорядкових видів почуття – співчуття, співрадість, співтворчість, співпереживання і вміння поставити себе на місце іншого саме співпереживання виглядає чимось звичним і може здатися дещо примітивним, проте з нього і необхідно починати формування національної культури. Співпереживання – перший сигнал душі, порив до того, щоб увійти в стан іншої людини.

Порівняльна оцінка моральних якостей – дружби і емпатії в естетичному вихованні засобами ритміки і хореографії як колективним видом діяльності дозволяє зробити висновки про перевагу саме емпатії, як більш конкретної, що сприяє оптимізації процесу навчання.

Отже, у формуванні колективістських рис особистості важливу роль відіграє цілеспрямована робота зі створення умов для виховання почуття емпатії, яке позитивно впливає на взаємовідносини, взаєморозуміння, що сприяють технічній стороні набуття хореографічних навичок і досягненню поставленої мети в музично-естетичному вихованні засобами ритміки і хореографії.

У даний час особливої уваги набуває проблема координації зусиль різних навчальних закладів, які виконують не тільки навчальні, але й виховні функції, постановка перед ними конкретних завдань, що не дублюють один одного.

Аналіз теорії і практики естетичного виховання засобами ритміки і хореографії свідчить про необхідність створення програм і методичних посібників для загальноосвітніх шкіл і позашкільних закладів, які хоча б частково ліквідували існуючі недоліки в цій важливій ланці музично-естетичного виховання.

У зв’зку із цим на перший план виступає необхідність підготовки майбутнього педагога-хореографа до практичної реалізації поставлених завдань, що неможливе без узагальнення вимог до його професійної підготовки, яка повинна включати:



  • наукові знання про ритміку і хореографію як художнє і фізичне явище;

  • музично-ритмічне відчуття як основу відображення музики в русі, що базується на взаємодії слухових, м’язевих і зорових аналізаторів;

  • індивідуальну хореографічну майстерність, яка проявляється у свідомому володінні і керуванні процесом хореографічного руху;

  • педагогічні знання, уміння і навички, що забезпечують свідоме керівництво процесом формування хореографічних навиків учнів, створення творчої атмосфери на заняттях, дотримування чіткого ритму роботи, дисципліни, культури взаємовідносин;

  • уміння орієнтуватися в хореографічному репертуарі, сформованому на основі наукових критеріїв відбору, які розвиваються в комплексі, доповнюють і стимулюють один одного, формуючи особистість вчителя, «яка повинна бути не просто сукупністю властивостей і характеристик, а єдиним цілим освіти, логічним центром, основою якого є мотиваційна сфера, що визначає його професійно-педагогічну спрямованість» [7].

Специфіка хореографічної підготовки спеціалістів естетичного виховання засобами ритміки і хореографії полягає не тільки в умінні керувати процесом сприйняття і відображення дітьми музики в русі, але і в активному впливі на процес їх руху, методичних знаннях, уміннях, навичках, необхідних для практичного керівництва хореографічним вихованням учнів, володінні хореографічним репертуаром, що в сукупності дасть змогу вирішити такі завдання у процесі музично-ритмічного виховання школярів:

  1. розвивати у дітей відчуття ритму, використовуючи матеріал з перемінним ритмічним рисунком;

  2. вчити дітей узгоджувати рухи з характером музики, ритмічно виразно рухатись, проводити музичні ігри, водити хороводи;

  3. формувати хореографічні навики;

  4. розвивати творчі здібності дітей для спонукання до самостійного пошуку засобів виразного ігрового образу.

Є.Гордон вважає, що музичні прояви дитини – це результат двох складових: вроджених даних і музичного досвіду, при цьому тут важливою умовою виступає специфіка навчання, інтерес дитини до музики і її бажання вчитися (К.Тарасова), що значною мірою залежить від уміння педагога керувати процесом навчання, враховуючи фізіологічні можливості дітей, психологічні умови адаптації в колективі, на рівні яких проявляється його професійна підготовка та її педагогічне спрямування.

Для перевірки готовності педагогів-хореографів до практичної діяльності рекомендуємо використати частково модифіковану класифікацію рівнів, запропонованих Н.Кузьміною [8]:



  1. репродуктивний рівень – учитель може показати, як потрібно виконати завдання, переказати, показати, що він сам знає і як знає;

  2. адаптивний – вчитель не тільки повідомляє, що знає, але і враховує вікові та індивідуальні особливості дитини;

  3. локально-моделюючий – проявляється в умінні не тільки передавати знання і навички, адаптувати до можливостей учнів, але і моделювати деякі елементи хореографічного виховання, враховуючи шляхи вирішення окремих педагогічних задач (наприклад, формування емоційного змісту рухів, які б передавали зміст музики);

  4. системно-моделюючий – поєднання практичної роботи з елементами дослідницької, формування системи знань, умінь і навичок, спираючись на раніше сформовані знання і вміння.

Аналіз досвіду роботи педагогів-хореографів свідчить про те, що більшість з них орієнтується на індивідуальну хореографічну майстерність дітей і тільки незначна їх частина враховує у своїй роботі індивідуальні і вікові особливості кожного його члена. Основними труднощами, з якими педагоги-хореографи стикаються у своїй роботі, є:

  • у дітей слабо розвинуте відчуття ритму;

  • недостатня хореографічна підготовка дітей;

  • труднощі у вирішенні завдань, які поставлені перед дитиною;

  • швидка втомлюваність дітей;

  • негативний стиль взаємовідносин у різновікових групах;

  • взаємовідносини дітей різної статі.

Це, в свою чергу, свідчить про те, що без знань педагогіки і психології, методики роботи з дитячими і не тільки дитячими хореографічними колективами й індивідуальної роботи з окремими школярами, диференційованого підходу до процесу навчання, психологічної підготовки педагога до цього виду діяльності, знань специфіки вікового сприйняття дітьми хореографічного матеріалу керівнику важко розраховувати на конкретні результати в роботі, на масове залучення всіх бажаючих до занять танцювальним мистецтвом як одним з ефективних напрямків музично-естетичного виховання.

Реальний стан формування спеціалістів цього напрямку засобами ритміки та хореографії, їх підготовки до практичної діяльності щодо розвитку хореографічних навичок школярів у колективі не відповідає нормативним вимогам змісту цієї діяльності.

Проаналізовані нами нормативні документи свідчать про те, що навчальні предмети з підготовки керівників хореографічних колективів, які входять до структури вищих і середніх закладів музично-естетичного спрямування, характеризуються однобічного виконавською орієнтацією мети і змісту і не передбачають вирішення ключових питань формування відповідних навичок у комплексі із загальною методикою, окремими методиками, психологією сприйняття, вмінням проявити себе у творчій роботі з дітьми.

Висновки. Цільова підготовка спеціалістів естетичного виховання дітей засобами ритміки і хореографії до практичної діяльності не відображає соціальне замовлення, згідно з вимогами Міністерства науки і освіти України, яке містить вимоги як до хореографічного виховання підростаючого покоління, так і до змісту підготовки педагогів-хореографів, оскільки у викладанні предметів хореографічного циклу у вишах переважають інтуїтивно-емпіричні методи, які не забезпечують свідомого засвоєння конкретних умінь і навичок, необхідних для практичної діяльності.




  1. Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка / Н. Ветлугина. – К. : Просвещение, 1969.

  2. Далькроз Э. Ритм, его воспитательное значение для жизни и искусства / Э.Далькроз. – М., 1929.

  3. Виллемс Е. Метод первоначального музыкального воспитания / Е. Виллемс. – М. : Советский композитор, 1973.

  4. Коваль Л. Формування в учнів естетичного виховання до музичного мистецтва / Л. Коваль. – К. : Музична Україна, 1984.

  5. Габович М. Душой исполненный полет / М. Габович. – М. : Молодая гвардия, 1966.

  6. Шпак В. Естетичний фактор у вихованні учнів / В. Шпак. – К. : Знання, 1985.

  7. Сластьонин В. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки / В. Сластьонин. – М. : Просвещение, 1976.

  8. Кузьмина Н. Формирование педагогических спосібностей / Н. Кузьмина. – Л. : ЛГУ, 1961.



УДК 37.035.6:784.4 Ольга Черсак
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка