Національна академія педагогічних наук україни інститут спеціальної педагогіки технології психолого-педагогічного супроводу дітей з аутизмом в освітньому просторі навчально-наочний посібник Київ 2015



Сторінка1/3
Дата конвертації09.03.2016
Розмір0.73 Mb.
  1   2   3


НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

ТЕХНОЛОГІЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ

В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

Навчально-наочний посібник




Київ 2015
УДК 159.922.76-056.36:616.896

Схвалено комісією із спеціальної педагогіки Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки до використання в загальноосвітніх навчальних закладах (протокол №1 від 20 січня 2015).


Рецензенти:

Рибалко В. В. – доктор психологічних наук, професор, головний науковий співробітник Відділу педагогічної психології і психології праці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України;

Литовченко О. В. – канд. пед. наук, с.н.с. лабораторії діяльності позашкільних закладів Інституту проблем виховання НАПН України.

Технології психолого-педагогічного супроводу дітей з аутизмом в освітньому просторі : навчально-наочний посіб. / Укладач – Тетяна Скрипник

Представлені технології психолого-педагогічного супроводу базуються на міжнародних стандартах та нашій власній практичній діяльності в навчальних закладах України. Розкрито зміст конкретних кроків у напрямі розбудови успішного освітнього процесу для дітей з аутизмом.

Для оформлення посібника взято малюнки, що містяться в наборах символічних зображень: Sclera Symbol Set, Mulberry, ARASAAC Symbol Set, Picto-Selector Symbol Set.

Посібник адресовано керівним працівникам навчальних закладів, фахівцям психолого-педагогічного профілю, науковцям і практикам, батькам дітей з аутизмом.



ЗМІСТ


Вступ

4

1. Технології психолого-педагогічного супроводу

6

2. Технологія виявлення особливостей розвитку дитини, визначення її потреб для подальшого розроблення корекційно-розвивальної стратегії


10

3. Технологія психопрофілактики як створення відповідних умов в закладі освіти з опорою на середовищні ресурси


15

4. Технологія системної корекційно-розвивальної роботи з дитиною з опорою на базові структури психічної організації


22

5. Технологія проведення засідань групи супроводу, що визначає пріоритети, стратегію супроводу та розробляє індивідуальну програму розвитку дитини


36

6. Технологія формулювання актуальних цілей за принципами ціле покладання SMART та узгодженого їх досягнення всіма учасниками групи супроводу


40

7. Технологія командної взаємодії

43

8. Технологія самооцінки професійного розвитку педагогів (за методикою ISSA)


50

Висновки

58

Використана література

60



ВСТУП
Діти повинні жити у світі краси, гри,

казки, музики, малюнка, фантазії, творчості.

В.О.Сухомлинський
На сьогодні питання навчання дітей з розладами аутистичного спектра1 в освітньому просторі звучить надзвичайно гостро. Складнощі впровадження освіти для аутичних дітей в нашій країні пов’язані з різноплановими дефіцитами. Ми зупинимося лише на деяких з них:

- брак системної ранньої допомоги як першої й необхідної ланки освітнього процесу (навчання, виховання і розвитку), що не дає змоги визначити порушення на ранньому етапі й розпочати необхідну роботу в напрямі виправлення відхилень у розвитку та відновлення порушених функцій. Системна рання допомога має надаватися у відповідності до міжнародних стандартних вимог до діяльності служб раннього втручання, що передбачає грамотну і послідовну допомогу дитині та її родині, яку узгоджено між собою здійснюють учасники міждисциплінарної команди;



  • відсутність традицій і культури здійснення корекційно-розвивальної роботи з аутичними дітьми і роботи з родиною в цілому. Глобальними помилками в цьому контексті є: 1) неврахування першочергової важливості взаємодії батьків з дитиною і обставин життєдіяльності дитини в умовах родини; 2) заняття з дитиною виключно в індивідуальному режимі; 3) повна неузгодженість і хаотичність тих корекційно-розвивальних заходів, які застосовують до дитини;

  • брак централізованої і відповідної підготовки фахівців психолого-педагогічного профілю, здатних усвідомлено і ефективно здійснювати освітню діяльність по відношенню до дітей з аутизмом;

  • відсутність наступності освітнього процесу для дітей з аутизмом, а саме чіткого маршруту за схемою: рання допомога, цілеспрямована підготовка дитини до дошкільного навчального закладу, налагодження послідовного переходу дитини до ДНЗ (створення відповідних умов, передача напрацьованих матеріалів фахівцям, які будуть опікуватися нею в ДНЗ), навчально-виховний процес в ДНЗ, підготовка до введення у певний шкільний простір, послідовне навчання у шкільному закладі, фахівці якого, з опорою на попередній досвід психолого-педагогічної роботи з дитиною, вибудовують найдоцільнішу стратегію освітньої діяльності, щоб сприяти повноцінному навчанню, розвитку та соціальній адаптації дитини.




ВАЖЛИВО ЗНАТИ !

Будь-яку дитину з аутизмом можна привчити до порядку, організованості, адаптувати в дитячому колективі й

сприяти її послідовному розвитку.

Але для цього процес введення дитини з аутизмом

в освітній простір має бути продуманим і підготовленим.

У психолого-педагогічному вивченні дітей з аутизмом важливо зосереджуватися на особливостях їхньої унікальної психічної організації, як то:



  • специфіка сприймання довкілля: наявність певних стійких домінант серед усього розмаїття зорових, слухових чи тактильних стимулів;

  • незвичність системи сигналів для комунікації з іншими, власна мова;

  • схоплення інформації від людини без прямого погляду на неї, завдяки периферійному зору;

  • тонке відчуття емоційного стану іншої людини, розуміння того, з ким і як можна себе поводити;

  • кмітливість, переважання невербального інтелекту;

  • прагнення до чіткої визначеності, порядку і завершеності, здатність зрозуміти чітко визначені алгоритми і правила і постійно дотримуватися;

  • високорозвинена механічна пам’ять;

  • вміння орієнтуватися за візуальними стимулами: малюнками, картинками, піктограмами, графіками тощо;

  • здатність зацікавитися чимось незвичним;

  • розвинений музичний слух;

  • уміння чітко орієнтуватися у просторі і часі.

Названі сильні ознаки особистості дітей з аутизмом мають спонукати фахівців бути уважними до їхніх неповторних проявів та враховувати їх в процесі здійснення психолого-педагогічного впливу, що уможливлює налагодження продуктивної комунікації з цими дітьми. Введення в освітній простір дітей з аутизмом – це системне явище, за якого готують як саму дитину, так і те середовище, куди вона долучається. Для цього мають реалізуватися освітні технології психолого-педагогічного супроводу дитини в освітньому закладі.

1. ТЕХНОЛОГІЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ
Прагнучи пізнати таємницю дитячої душі, педагогічної майстерності і науки Педагогіки, буду бачити в кожній дитині свого вчителя і вихователя.

Ш. О. Амонашвілі
У педагогічному аспекті поняття „технологія” має такий зміст, як наукове прогнозування (проектування) і точне відтворення педагогічних дій, які забезпечують досягнення запланованих результатів. Виходячи з цього визначення, педагогічна технологія: має чітко визначати ціль; сприяти відбору та структурі змісту; сприяти оптимальній організації, добору методів, прийомів та засобів; враховувати рівень професійної компетентності педагогів і об’єктивні методи оцінки результатів [9].

Освітній процес дитини з особливими освітніми потребами (у тому числі – з аутизмом) набуває конкретики тільки тоді, коли навколо неї гуртуються фахівці, які разом з батьками створюють міждисциплінарну, полісуб’єктну команду психолого-педагогічного супроводу і розпочинають колегіальну роботу в напрямі продумування та реалізації компетентного освітнього маршруту для цієї дитини.

Психолого-педагогічний супровід – це пролонгований процес, спрямований на попередження виникнення (або усунення) у дітей з особливими освітніми потребами дестабілізаційних чинників, формування їхніх адаптивних функцій, забезпечення оптимального розвитку та здобуття ними якісної освіти в умовах навчального закладу.

Компетентний психолого-педагогічний супровід здійснюється через визначені технології, що мають спрямованість на проектування та впровадження процесів супроводу.

Серед цих технологій:

1) технологія виявлення особливостей розвитку дитини, визначення її потреб для подальшого розроблення корекційно-розвивальної стратегії;

2) технологія психопрофілактики як створення відповідних умов в закладі освіти з опорою на середовищні ресурси;

3) технологія системної корекційно-розвивальної роботи з дитиною з опорою на базові структури психічної організації;

4) технологія проведення засідань групи супроводу, що визначає пріоритети, стратегію супроводу та розробляє індивідуальну програму розвитку дитини;

5) технологія формулювання актуальних цілей за принципами ціле покладання SMART та узгодженого їх досягнення всіма учасниками групи супроводу;

6) технологія командної взаємодії учасників групи супроводу;

7) технологія самооцінки професійного розвитку педагогів (за методикою ISSA) та інші.

Кожна з цих технологій необхідна в процесі супроводу і різнобічно відтворює важливі складники фахової діяльності з супроводу дитини з аутизмом.

Таким чином, про наявність психолого-педагогічного супроводу можна казати тоді, коли навколо дитини створюють міждисциплінарну групу (фахівці, які безпосередньо опікуються дитиною, та батьки), яка розробляє для неї Індивідуальну програму розвитку і починає цілеспрямовано працювати над досягненням поставлених в ній цілей.

Психолого-педагогічний супровід має такі етапи: підготовчий, адаптаційний та повне включення.

На підготовчому етапі відбувається оцінка наявних в освітньому закладі можливостей і дефіцитів; керівник освітньої установи обговорює з педагогічним колективом необхідність підготовки та впровадження навчання для дітей з особливими освітніми потребами (у тому числі – дітей з аутизмом), а також – необхідні ресурси для цього процесу. Впроваджують також просвітницьку, консультативну та семінарсько-тренінгову роботу для батьків і дітей, які будуть навчатися в класі з особливими дітьми.

На адаптаційному етапі здійснюється робота з об’єднання співробітників в міждисциплінарну групу (групу супроводу) – тренінги командної взаємодії, методичні об’єднання, майстер-класи тощо.

Традиційно група супроводу має такий склад: координатор (частіше за все – представник керівного складу дошкільного або загальноосвітнього закладу), вихователі / вчитель; педагог супроводу (асистент вчителя, помічник вихователя), психолог, корекційний педагог, логопед, інші фахівці (запрошений фахівець корекційно-розвивального напряму, який має досвід взаємодії з дитиною за межами освітнього закладу; експерт з питань аутизму; невролог, або сімейний лікар), батьки.

На цьому етапі має відбутися знайомство з дитиною та документацією з її супроводу (якщо дитині вже надавалася психолого-педагогічна допомога), представлення її фахівцем, який має певний досвід роботи з нею, або провів не менше двох зустрічей з дитиною та її родиною. Початок осмисленої роботи з дитиною розпочинається із здійснення психолого-педагогічної діагностики дитини.



Кожний з учасників групи супроводу отримує завдання відслідковувати особливі прояви дитини, а також зафіксувати ситуації, коли у неї з’являється проблемна поведінка. Узагальнення зібраної інформації дає змогу встановити бар’єри навчання і розвитку дитини та актуальні завдання щодо її

освітнього процесу.

Учасники групи супроводу мають оволодіти також навичками по веденню супровідної документації, яка організовує послідовну і узгоджену співпрацю між ними та дає змогу відслідковувати позитивну динаміку розвитку дитини. Найважливішим результатом роботи групи супроводу на цьому етапі є розроблення Індивідуальної програми розвитку дитини2.

На етапі повне включення фахівці сприяють найповнішій адаптації та соціалізації дитини. Фахівці групи супроводу здійснюють роботу з методичного супроводу навчання, виховання і розвитку дитини; розробляють і використовують дидактичні матеріали, адаптують та модифікують освітній процес, навчальний план, цілі й завдання задля забезпечення індивідуальних потреб дитини з аутизмом і опрацювання педагогами відповідних методів роботи; розробляють критерії оцінювання навчальних досягнень дитини; апробують інноваційні форми, методи, технології роботи [6].

Оцінка досягнень дитини здійснюється в оптимальних для неї умовах (в найбільш сприятливому темпі, з використанням допоміжних засобів і ресурсів, за необхідності) і виявляє взаємодію таких компонентів освіти, як: знання і вміння дитини у даний період освітнього процесу та здатність застосовувати їх на практиці.

Таким чином, ефективність психолого-педагогічного супроводу дітей з аутизмом в освітньому просторі залежить від згуртованої роботи групи супроводу, здатної працювати в режимі командної взаємодії і здійснювати повноцінну психолого-педагогічну допомогу дитині – створювати умови для відповідного освітнього процесу для неї, що фіксується в індивідуальній програмі розвитку з чітко прописаними: зовнішніми ресурсами (можливості освітнього середовища), внутрішніми ресурсами (потенціал дитини, який має бути розкритий завдяки цілеспрямованій корекційно-розвивальній роботі), а також моніторингом процесів навчання та розвитку дитини, результати якого можуть спонукати до перегляду і вдосконалення цих процесів. Всі означені важливі позиції психолого-педагогічного супроводу конкретизуються в наступних розділах.

2. ТЕХНОЛОГІЯ ВИЯВЛЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗВИТКУ ДИТИНИ, ВИЗНАЧЕННЯ ЇЇ ПОТРЕБ ДЛЯ ПОДАЛЬШОГО РОЗРОБЛЕННЯ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОЇ СТРАТЕГІЇ
Пізнання починається з подиву

Аристотель
Перед тим, як розпочати здійснювати систематичний вплив на розвиток дитини, необхідно визначити наявний стан її розвитку. Для цього група фахівців, які безпосередньо взаємодіють з нею, вивчає можливості, сильні якості дитини, її інтереси, захоплення, вміння, а також – її потреби та труднощі, з якими вона стикається. Безцінною в цьому контексті постає взаємодія з батьками дитини, адже тільки вони можуть компетентно розкрити особливі прояви її індивідуальності (правда, інколи для цього їх самих треба переорієнтувати, щоб вони зосередились не тільки не недоліках, але й на сильних сторонах дитини; оцінили її потенціал з огляду на інтереси і уміння).

Кожний з фахівців оцінює прояви дитини щодо тієї галузі, у якій він компетентний. Так, психолог здійснює тестування, яке дає змогу з’ясувати стан розвитку різних сторін психіки, але передусім – виокремити якісні показники, що характеризують соціально-емоційну сферу дитини:



  • цікавість до людей

  • контакт очима, емоційний відгук

  • вказівний жест

  • наслідування емоцій (соціальна посмішка)

  • особливості її контакту й взаємодії;



  • ігрова діяльність

  • емоційна реакція на ситуацію обстеження та під час виконання завдань;

  • реакція на схвалення;

  • реакція на невдачі;

  • емоційна рухливість;

  • емоційний стан в ситуації спілкування тощо.

Якісні показники, що характеризують діяльність дитини:

• наявність і стійкість інтересу до завдання;

• розуміння інструкції;

• самостійність виконання завдання;

• характер діяльності (цілеспрямованість і активність);

• темп і динаміка діяльності, особливості регуляції діяльності;

• працездатність;

• приймання допомоги.

Якісні показники, що характеризують особливості пізнавальної сфери і психомоторної функції дитини:

• особливості уваги, сприймання, пам'яті, мислення, мовлення;

• особливості психомоторної сфери (стан тонусу, загальної моторики, дрібної моторики, зорово-моторної координації, моторна швидкість, пластичність, рухове наслідування, тактильний контакт).

Визначаючи особливості психічної організації дитини з аутизмом варто спиратися на загальні закономірності розвитку [наприклад, за 8; 9].

Логопед оцінює стан комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини.



Для цього йому треба відійти від традиційного логопедичного підходу до обстеження, адже з аутичною дитиною важливо спочатку налагодити контакт, а потім в центрі уваги тримати саме її здатність до комунікації, ненав’язливо і у різних ситуаціях стимулюючи дитину до відгуку.

Логопеду також варто визначити, що саме дитина може говорити незалежно від дорослого (або яку вокалізацію виявляти), а що здатна вимовити, коли її активізують дорослі (щось подібне до актуальної та найближчої зон розвитку мовлення), щоб розкрити її мовленнєвий потенціал.

Корекційному педагогу бажано зосередитися на стані пізнавальної сфери дитини, а передусім – на такій базовій характеристиці, як сенсорна інтеграція: як дитина сприймає інформацію з довкілля; який домінує аналізатор; чи є узгодженість між слуховим і зоровим, зоровим і тактильним, слуховим і пропріоцептивним та іншими аналізаторами; чи убачає дитина зв’язки між предметами навколишнього середовища, чи сформоване у неї цілісне (полімодальне) сприймання. Одним із завдань корекційного педагога може бути виявлення того, на який аналізатор (наприклад, зоровий, слуховний, кінестетичний), варто спиратися при організації навчально-виховного процесу. Така робота є надзвичайно важливою для дітей з аутизмом, адже соматосенсорний та сенсо- та психомоторний рівні є визначальні для їхнього розвитку [1; 3; 16].



Безпосередні педагоги (вихователі й вчителі) аналізують рівень знань, умінь, навичок дитини у спеціально організованій навчальній, а також побутовій і трудовій діяльності (наприклад, наскільки дитина розбирається в кількісних співвідношеннях та ознаках речей, має здатність до продуктивної діяльності тощо).

Другим об’єктом уваги (окрім стану сформованості тих чи інших сфер розвитку) має стати для фахівців так звана проблемна поведінка дитини3.

Йдеться про те, що у певних обставинах деякі діти з аутизмом можуть вест себе небажаним чином: кричати, падати на підлогу, вибігати з кімнати, кусати себе (рідше – інших).

Такі прояви можуть бути викликані наступними чинниками:



1) навколишня ситуація є стресогенною для дитини (багато людей, занадто яскраве світло, голосні звуки, дратівливі деталі довкілля);

2) дитина хоче робити те, до чого звикла, що їй подобається, а їй не дозволяють це (або не може отримати бажаний предмет);

3) дитина хоче отримати увагу.

Для того, щоб проаналізувати прояви небажаної поведінки аутичної дитини, варто, щоб кожний з дорослих декілька разів заповнив аркуш спостереження4, в якому зазначено: обставини, у яких розпочалися такі прояви (приміщення, час дня, рівень шуму тощо), що передувало цій поведінці (уважне спостереження за дитиною з метою збирання потрібної інформації дасть змогу визначити, що безпосередньо було перед проблемною поведінкою), сутність самої поведінки, те, що відбувалося після цієї поведінки (що робили дорослі, або що змінилося і зумовило зміну стану дитини), а також – припущення, що дитина прагнула досягнути за допомогою таких проявів.

Отримані записи різних людей співставляються з метою виявлення певних закономірностей. Такий аналіз може продемонструвати, що дитина у певних місцях, або за певних обставин (час, місце, люди / конкретна людина, психоемоційний стан, вид діяльності, позиція наставника) виявляє / не виявляє) подібну поведінку, а також те, що найкраще сприяє доланню таких проявів. Інколи збирання інформації методом спостереження вказує на те, що можна змінити у навколишньому середовищі, щоб небажані прояви взагалі не виникали, або поступово сходили нанівець.

Третім об’єктом дослідження фахівців та батьків може стати визначення перешкод, які заважають дитині адаптуватися до освітнього процесу. Ці перешкоди учасники групи супроводу визначають спільними зусиллями можна з’ясувати, аналізуючи характерні для дитини з аутизмом „бар’єри навчання” (методика VB-MAPP). Серед них: керівний контроль (коли дитина прагне будь-що наполягати на своєму, чинить свавілля, а дорослі потурають цьому), відсутність здатності до імітації, несформованість вміння грати, відсутність адекватного способу звертатися з проханням, залежність від підказок, залежність від заохочень, аутостимуляція, гіперактивна поведінка, сенсорний захист тощо.

Результатом колективного обговорення є визначення тих бар’єрів, які найбільш виражені у дитини та перешкоджають її послідовному розвитку. Учасники групи супроводу обирають 2-3 бар’єри, замислюються над змістом та алгоритм власної діяльності, спрямованої на подолання тих чи інших бар’єрів.

Всі дані, які зібрано учасниками групи супроводу, фахівцями і батьками, ретельно аналізуються задля поглибленого розуміння особливих проявів дитини, її можливостей, ресурсів її розвитку, а також її особливих освітніх потреб. Цей матеріал має збагачуватися новими фактами і подробицями й безпосередньо впливати на вибудовування двох напрямів впливу: як на умови навколишнього середовища (зменшення дестабілізаційних чинників), так і на психолого-педагогічний вплив на розвиток дитини (підвищення адаптивних можливостей).



  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка