Національна академія педагогічних наук україни інститут спеціальної педагогіки технології психолого-педагогічного супроводу дітей з аутизмом в освітньому просторі навчально-наочний посібник Київ 2015



Сторінка2/3
Дата конвертації09.03.2016
Розмір0.73 Mb.
1   2   3

3. ТЕХНОЛОГІЯ ПСИХОПРОФІЛАКТИКИ ЯК СТВОРЕННЯ

ВІДПОВІДНИХ УМОВ В ЗАКЛАДІ ОСВІТИ

З ОПОРОЮ НА СЕРЕДОВИЩНІ РЕСУРСИ
Учитель – це людина, яка може

робити важкі речі легкими.



Р. Емерсон
Оптимальне навчання і розвиток дитини з аутизмом передбачає створення спеціальних умов для зменшення для неї стресогенності навколишнього середовища.

Ресурси середовища в процесі підготовки та впровадження спільного навчання дітей з особливими освітніми потребами і дітей з нормативним розвитком – це система чинників, які мають підтримувальний, стимулюючий та корекційно-розвивальний потенціал. Такі ресурси можна об’єднати в три групи: а) предметно-просторові; б) організаційно-смислові та в) соціально-психологічні [5].



А. Предметно-просторові ресурси. Ресурси цієї групи конкретизуються в таких підходах, як: структурування простору та урахування важливих предметів для перетворення середовища. За міжнародним досвідом, створення сприятливих умов для дитини з аутизмом передбачає визначення певних зон для діяльності та їх меж за допомогою певних візуальних опор, як то: меблі, наклейки, значки, кольорові стрічки, килими, кольорові фігури, скатертини, серветки тощо, щоб зробити середовище зрозумілим, керованим і сприяти увазі та глибшому розумінню завдання.

Структуроване навчання як система для організації середовища ґрунтується на розумінні унікальних особливостей і характеристик дітей з аутизмом; описує умови та відповідні заходи, за яких особа з аутизмом починає розуміти, що від неї очікують, та набувати здатність навчитися.

За умови планування простору приміщення групи (класу) рекомендують враховувати його багатофункційність і відповідно передбачати різні зони, такі як:

• навчальна (організація навчальних занять і предметно-практичної діяльності);

• ігрова (організація ігор і проведення занять з розвитку рухів);

• «жива природа» (організація спостережень за рослинами, тваринами);

• релаксаційна (місце відпочинку і усамітнення дитини).





Просторові ресурси навчального приміщення тісно взаємопов’язані з предметними ресурсами і припускають для кожної зони наявність специфічних предметних ресурсів: навчальна зона – посібники, дидактичні матеріали, необхідне приладдя; ігрова зона – ігровий матеріал.

Експерти по роботі з аутичними дітьми рекомендують також маркувати їхні робочі місця. Це може бути написані їхні імена, фотографії або якісь певні малюнки (знаки). Створення високоорганізованого простору робить довкілля для аутичної дитини чітким, впорядкованим та передбачуваним. Розробник комплексної програми TEACCH5, яка в декількох країнах отримала статус державної програми навчання і розвитку для дітей з аутизмом, – Е Шоплер – довів, що саме діти з аутизмом ефективно навчаються з опорою на принцип структурованості та візуальну підтримку [17; 20; 21].

Зрозуміло, що на початку введення такого зонування відбувається домовленість з дітьми щодо кожної ділянки простору, адже дітям важливо знати, що відбуватиметься в тому чи іншому місці, де кожна зона починається і закінчується, як потрапити в певну зону і як здійснювати перехід з однієї ділянки до іншої? Чітка структурованість зовнішнього простору навчає дітей з аутизмом дотримуватися правил визначеної поведінки, формує звички виконувати певні види діяльності. Коли діти починають виконувати завдання більш самостійно, обсяг фізичної структури може бути поступово зменшений.

Б. Організаційно-смислові ресурси. Ця група ресурсів охоплює: структурування різних сфер життєдіяльності (навчання, побут, дозвілля); дозоване навантаження; візуальну підтримку, елементи програми TEACCН; візуалізовані графіки та правила, що регулюють відносини з навколишнім середовищем); адаптацію навчальних підходів (використання навчальних завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання завдань; зміна темпу занять; чергування видів діяльності) та навчальних посібників, наочних та інших матеріалів, застосування додаткових способів подання матеріалу (дублювання усного завдання письмовим, індивідуально для дитини з аутизмом), модифікацію навчальних завдань (часткові зміни у змісті та обсязі завдань для конкретної дитини);

Впровадження візуальної підтримки дає змогу дітям з аутизмом отримати сталі й незмінні орієнтири, які поступово починають скеровувати їх прояви і сприяти їх саморегуляції. Тому таким дітям доречніше застосовувати не слухові, а графічні символи, які набувають статус правил, або навіть закону. Такі правила (закони) оформлюються у вигляді графіків, розкладів, алгоритмів дій, схем, позначок тощо. Різні види упорядкованих візуальних стимулів дають змогу дитині з аутизмом орієнтуватися у подіях тижня, дня, перерви, уроку, окремого завдання на уроці.

Найважливішим складником організаційно-смислових ресурсів є розклад, який оформлюється як серія картинок, фотографій, піктограм (з надписами або без них):

Такий розклад містить необхідну для дитини інформацію, а саме – які заняття будуть проводитися і в якій послідовності. Може бути розклад подій на тиждень, розклад одного дня, структура одного заняття, алгоритм певної дії. Ціль розкладу – активізувати дитину до виконання певної послідовності дій.



За допомогою розкладу може бути спеціально опрацьовано кроки у підготовці до нового дня, набору необхідних матеріалів для заняття, послідовності підготовчих дій. Так, дитину вчать розуміти зміст розкладу, привчають послідовно виконувати певні завдання, брати участь у певному виді діяльності. Форматом розкладу може бути альбом або папка з файлами, де розміщено у певній послідовності малюнки, фотографії, піктограми або надписи.

Візуалізований розклад важливий для дітей з аутизмом тому, що він дає змогу:

- долати складнощі, пов’язані із загальною дезадаптованістю дитини з РАС та її нездатністю організовувати свій час;

- розуміти вимоги вчителя;

- знизити рівень тривожності (завдяки передбачуваності подій), а отже, частоту поведінкових проблем;

- прояснити, який вид діяльності відбувається в певний період часу, а також готує дітей до можливих змін;



- зосереджуватися на актуальній інформації, виокремлювати важливу інформацію від несуттєвої;

- самостійно перейти дитині від одного виду діяльності до іншого, з однієї зони в іншу, повідомляючи, куди їй необхідно прямувати після закінчення певної роботи.

Використовувати розклад варто в усіх приміщеннях навчального закладу, при цьому кожний з педагогів привчає аутичну дитину зважати на розклад і поступово керуватися його орієнтирами. Зважаючи на таке базове порушення за аутизму, як брак соціальних функцій, в кожному розкладі мають бути завдання на прояви тих чи інших форм соціальної взаємодії (наприклад: звернутися з проханням до дорослої людини, щоб отримати необхідний маркер, або показати завершену роботу вихователю / вчителю / мамі для схвалення ними). З набуттям дітьми більшої самостійності, рівень структурування простору варто поступово знижувати [19].

Формат подання всієї пізнавальної та навчальної інформації для дитини з аутизмом теж треба здійснювати з опорою на візуальну підтримку. Так, на перших порах перед самою дитиною має знаходитися аркуш, на якому представлено за допомогою продуманих позначок (фотографій, піктограм, малюнків, слів) послідовні операції, з яких складається завдання. Завдання для тих дітей, хто читає, варто дублювати і давати у графічному вигляді, а не тільки на словах, як для інших дітей.

Соціальний розвиток, засвоєння правил поведінки так само має відбуватися за допомогою візуалізованих правил, які для дитини з аутизмом набувають значення сталого, незмінного, надійного „закону” і стають справжньою опорою, орієнтиром серед незрозумілого і лякливого навколишнього світу.

Це правила, пов’язані із засвоєнням вимог до учня в школі, наприклад:






коли триває урок, дитина має бути в класі і не виходити, а коли перерва – можна вийти з класу. Йде урок – всі бачать картку, де є знак заборони, наприклад, перекреслений малюнок. Перерва –




відкрито малюнок, за яким зрозуміло, що можна вийти – зображено вільний рух людини до дверей. Такі картки варто використовувати тоді, коли у цьому є потреба.

Візуалізовані правила варто застосовувати і тоді, коли є намір привчити дитину з розладами аутистичного спектра до порядку і самодисципліни:





викладати речі з шкільного рюкзака на парту, або ставити книжки на поличку. Опора на картки з правилами необхідна доти, доки дитини не почне всі необхідні дії робити самостійно, без підказки.



І це буде означати, що вона усвідомила, що, де, коли і як треба робити. Про перехід на новий, структурований формат освітнього процесу свідчить послідовне використання педагогами візуальної підтримки у вигляді графіків, розкладів, схем, алгоритмів дій, правил.

Таким чином, використання візуальної підтримки дає змогу дитині передбачати все, що відбувається у навколишньому середовищі; рівень стресу і недоречної поведінки у неї понижується, а здатність до адаптації підвищується.

В. Соціально-психологічні ресурси. Ця група передбачає такі ресурси, як: значущі інші люди, соціальні ролі, соціальні потреби, прихильності та звички.

Ресурси, які входять до цієї групи, можуть бути розкриті і задіяні завдяки компетентним фахівцям, які розуміють, як встановлювати контакт з дитиною, навчати її загальноприйнятим правилам поведінки, соціальним ролям. Це все важливі позиції виховання, формування соціально прийнятних проявів, цінність яких зумовлена тим, що у дітей з аутизмом вкрай необхідно „взрощувати” соціальні якості, виховувати їх з усіма необхідними вимогами, щоб вони не ставали маніпуляторам щодо інших людей (передусім – рідних), і не чинили свавілля, прагнучи робити тільки те, що бажають самі.

Ці ресурси забезпечують задоволення потреби дітей з аутизмом в сприятливому соціально-психологічному кліматі на основі позитивного настрою, а також довірливого, доброзичливого спілкування і розуміння один одного.

Навчання таких дітей загальнолюдським правилам і нормам здійснюється через дорослих, які їх знайомлять з доступними моделями спілкування (вітатися, прощатися, дякувати), демонструють різноманітні вербальні та невербальні засоби спілкування (міміка, погляд, жест, пантоміміка), формують соціальні навички і соціальну поведінку; організують взаємодію дитини з мікросоціумом; формують соціальний досвід на занятті: моделюють різноманітні форми спілкування та засвоєння соціальних форм поведінки; сприяють появі довірливих, доброзичливих стосунків, позитивного настрою; забезпечують емоційну насиченість заняття та різноманітності діяльності; створюють ситуацію успіху тощо.

Для засвоєння прийнятних у людській спільноті правил, також варто використовувати візуальну підтримку, наприклад:



картка, розташована ліворуч, має бути підказкою для учнів з аутизмом, щоб він не забув привітатися з однокласниками. А картка праворуч орієнтує, як треба



поводити себе учню: рівно сидіти за партою, дивитися на вчителя. Завдяки візуальній підтримці у таких дітей уся важлива інформація лишається завжди доступною; з’являється можливість звернути увагу на відповідну інформацію, яку складно сприймати дитині з аутизмом; отримати знання і навчитися оперувати ними: обробляти, систематизувати, запам’ятовувати, брати участь в комунікативному процесі.

Головним завданням щодо використання соціально-психологічних ресурсів у процесі навчання і розвитку дітей з аутизмом є „долучення” їх до світу людей, адже тільки ця причетність дасть змогу сформувати передумови їхнього всебічного розвитку і набути адаптивних можливостей.

Урахування та використання всіх зазначених груп зовнішніх ресурсів сприяє підготовці умов для введення дітей з аутизмом в освітнє середовище, але це недостатня робота. Не менш значущою є робота над розкриттям і розвитком ресурсів самих дітей.

4. ТЕХНОЛОГІЯ СИСТЕМНОЇ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОЇ РОБОТИ З ДИТИНОЮ З ОПОРОЮ

НА БАЗОВІ СТРУКТУРИ ПСИХІЧНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ
Посієш вчинок – пожнеш звичку, посієш звичку – пожнеш характер, посієш характер – пожнеш долю.

Народне прислів’я

На початку розділу хотілося б висловити власну позицію щодо фахового впливу на розвиток осіб з розладами аутистичного спектра.

Коли йдеться про людей, які мають певні особливості психофізичного розвитку, то традиційно увага спеціалістів зосереджена на цих особливостях, а методи, прийоми і засоби підбираються такі, що мають сприяти доланню тих чи інших відхилень у розвитку. Такий орієнтир є і у тих випадках, коли фахова робота концентрується на вадах розвитку, і тоді, коли йдеться про сильні сторони дитини, і тоді, коли наголошується про негуманність втручання в процес її розвитку, а всі зусилля варто докласти до підлаштування до неї навколишнього середовища. Тобто, в усіх цих випадках не враховується: по-перше, цілісність розвитку особи, а по-друге, її особистісний потенціал.

Головним орієнтиром нашого підходу до розбудови корекційно-розвивального процесу є ідея Л.С.Виготського про те, що дитина з особливостями розвитку є передусім дитина, а потім вже – дитина з тими чи іншими особливостями розвитку. А це означає, що вона має ті самі закономірності розвитку, що і дитина з так званим типологічним (або нейротиповим) розвитком, а також – те, що підходи до неї на принциповому рівні мають бути ті самі, як і до звичайних дітей.

Ці розмірковування пов’язані передусім з такою ситуацією, яку ми спостерігаємо у зв’язку з аутичними дітьми. Незважаючи на те, що ці діти, начебто не звертають увагу на інших людей, ізолюють себе і живуть у світі своїх вражень від довкілля, більшість з них, з притаманною їм кмітливістю і спостережливістю, дуже швидко навчаються керувати навколишніми людьми, чинити свавілля, роблячи тільки те, що хочуть самі. Наслідком таких проявів (що часто батьки коментують як „сильний характер”) стає те, що діти підпорядковують своїм бажанням дії дорослих, легко маніпулюють ними.

Якщо розглянути такі прояви дитини з погляду виховної парадигми, то стає зрозумілим: така поведінка неприпустима. Звичайно, її можна виправдовувати особливостями психічної організації таких дітей, але це відбувається скоріше від безсилля дорослих і невміння побачити в дитині прихований потенціал.

Ми наголошуємо: маніпуляційна поведінка дітей з аутизмом має бути усвідомлена дорослими, після цього вони мають зробити вибір: 1) підтримувати подібні прояви й залишити все в незмінному стані; 2) припинити їх, і тоді всі дорослі як справжні вихователі, які бажають добра дитині, поважають її особистість і вірять в неї, твердо, послідовно і систематично дають їй зрозуміти, що вона дитина, і має слухатися дорослого, мати повагу до нього, бути уважною, коли він щось робить або говорить.

За нашим досвідом, будь-яку дитину з аутизмом можна і необхідно привчити поважати дорослого і орієнтуватися на нього (для цього варто використовувати ті ефективні підходи, які напрацьовано міжнародною спільнотою, зазначені в розділі нижче). І цим ми зробимо велику користь для неї, адже, за народною мудрістю, винесеною в епіграф цього розділу, сприятимемо становленню її характеру і долі, в цілому. Це набагато важливіше, аніж відпрацьовувати з дитиною певні навички і вважати це повноцінним (або хоча б оптимальним) її розвитком.

Якщо у свідомості дитини буде сформований образ „значущого дорослого”, то все її навчання відбуватиметься на принципово іншому підґрунті, тому буде більш ефективним і надійним. Для цього педагоги та батьки у своїй взаємодії з аутичною дитиною мають прагнуть стати значущим для неї дорослим, тоді всі методи, прийоми та засоби які вони застосовують, стануть особистісно орієнтованими і сприятимуть справжньому її вихованню та соціальній адаптації.

Зважаючи на типові підходи до кваліфікованої допомоги особам з розладами аутистичного спектра, зробимо екскурс у світ наявних корекційно-розвивальних практик.

Всесвітня практика терапевтичної допомоги особам з розладами аутиcтичного спектра засвідчила, що їхнім “лікуванням” є корекційно-розвивальні та навчальні програми. Фахівцями різних країн з питань аутизму напрацьовано численні підходи, методи і засоби психолого-педагогічної корекції розладів аутистичного спектра, при цьому на сьогодні немає однозначності й узгодженості щодо вибору і застосування цих підходів.

Встановлено технології втручання, ефективність яких науково доведена. Серед них:



  • Поведінковий пакет (Behavioral Package);

  • Стратегія „Розвиток спільної уваги” (Joint Attention Intervention);

  • Моделювання (Modeling);

  • Натуралістичні (природні) стратегії навчання (Naturalistic Teaching Strategies);

  • Стратегія „Навчання з однолітками” (Peer Training Package);

  • Навчання опорним (базовим) реакціям (Pivotal Response Treatment, PRT);

  • Структуроване навчання з опорою на візуальну підтримку (елементи Програми TEACCH6);

  • Стратегія „Керування власною поведінкою, самокерування” (Self-management);

  • Стратегія „Соціальні історії” (Story-based Intervention Package);

  • Стратегія „Ігровий час” (DIR7/Floortime);

  • Комунікативна система обміну зображеннями (Picture Exchange Communication System (PECS)

  • Фізичне навантаження та ін.

Серед методик, які зараховують до групи з недоведеною ефективністю, – терапії з тваринами (Animal-Assisted Activities), музична, ігрова, арт- терапії та ін.

Зрозуміло, що методики цієї групи не є високо технологічними: до них важко застосувати показники вимірності і повторюваність результатів. Дійсно, більшість фахівців цих напрямків малокорисні дітям з аутизмом: вони переважно не розуміють, що роблять і над чим у першу чергу з конкретною дитиною треба працювати. Це – видимість роботи, проведення часу, тактика «краще хоч щось робити, ніж нічого не робити».

При цьому відомо, що деякі представники названих «нетехнологічних» підходів, у своїй роботі досягають надзвичайно високих результатів, мають послідовників і на практиці доводять свою ефективність. Це можна сказати про такі відомі методики, як: авторська музична терапія Джульєтти Алвін (США); абілітаційна педагогіка на основі арт-терапії О.І.Бороздіна (Новосибірськ, Росія), різновиди ігрової терапії: "Міфне" (Ізраїль), "Son-Rise" або "Метод вибору" (США), "Розвиток міжособистісних відносин" (Relationship Development Intervention, RDI), (США) та ін.

Таким чином, стає зрозуміло, що ключову роль в психолого-педагогічних практиках відіграє людський чинник, адже працює (за великим рахунком) не „метод”, а конкретна людина як носій того чи іншого методу.

Однак головним, на наше переконання, є не просто той чи інший метод, і навіть не талант того чи іншого носія методу, а продумана стратегія корекційно-розвивальної роботи і послідовне її втілення на практиці.

Типова ситуація, яку ми зустрічаємо в різноманітних центрах (незалежно від того, державні вони чи недержавні):

1) «кабінетна система», коли кожен з фахівців робить те, що вважає за потрібне, без узгодженого визначення цілей розвитку дитини, місця і ролі кожного фахівця і батьків у загальному процесі досягнення цих цілей, а також – розуміння того, що відбувається з дитиною за стінами свого «кабінету»;

2) заняття з дитиною проводяться насамперед (а іноді цим і обмежуються) в індивідуальному режимі, що не сприяє появі такої необхідної для дитини соціальної ситуації розвитку;

3) надання якомусь одному методу статусу «золотого» стандарту навчання, що свідчить про однобокість, упередженість, закритість щодо нового досвіду;

4) у роботі з дитиною різні підходи підбирають хаотично (за принципом – що можемо запропонувати) і непродумано;

5) переважна спрямованість занять – формування навчальних навичок, що ніяким чином не розвиває найактуальніші для дитини з аутизмом властивості: соціальну адаптацію та життєву компетентність;

6) фахівці не взаємодіють повноцінно з сім'єю; контакти з батьками обмежуються (у кращому випадку) рекомендаціями та домашніми завданнями.

Незважаючи на те, у якому віці виявлено у дитини розлади аутистичного спектра, з нею має бути налагоджено інтенсивну корекційно-розвивальну і навчальну роботу. Це означає, що фахівці, які обстежують дитину (будь то медик, спеціальний психолог, консультант психолого-медико-педагогічної консультації), разом з висновком стосовно особливостей її розвитку мають дати чіткі орієнтири, до кого звернутися батькам, щоб розпочати системну висококваліфіковану допомогу їй та її родині.

Аналізуючи наявні підходи до розроблення стратегії психолого-педагогічної допомоги дітям з аутизмом, ми не знаходимо жодного методу, який би прагнув охопити цілісність розвитку дитини.

Таку стратегію можна розробити з опорою на системний підхід, який передбачає всебічне розкриття об'єкта (предмета, явища), виявлення і вивчення його внутрішньої структури, а також зв'язків із зовнішнім середовищем.




ВАЖЛИВО ПАМ’ЯТАТИ !

Корекційно-розвивальна робота з аутичною дитиною має базуватися на діагностиці, за допомогою якою досліджують особливості її цілісного розвитку та першочергові потреби.

Головними ознаками організованої корекційно-розвивальної роботи з нею має бути системність, інтенсивність та послідовність. Така діяльність має бути організована, наприклад, за стандартними вимогами, подібними до тих, що висувають до служби раннього втручання. Йдеться про такі позиції, як:

1) командна взаємодія всіх учасників міждисциплінарної команди (наявність координатора, який розробляє алгоритм системної допомоги дитині з аутизмом та її родині, координованість часу та змісту роботи членів команди);

2) першочерговий орієнтир на базові структури розвитку: нормалізація тонічної регуляції, набуття чуттєвого досвіду (орієнтація та адаптація у довкіллі), становлення базового почуття безпеки і довіри;

3) організаційно-методична діяльність (ведення документації, участь в міждисциплінарному обговоренні щодо побудови і моніторингу індивідуальної програми втручання, розгляду випадків, оперативне і стратегічне планування, освітні заходи);

4) налагодження взаємодії із зовнішніми організаціями і фахівцями задля дотримання принципу наступності освітнього процесу.



Ресурси дітей з аутизмом – це базові структури, передумови їхнього психофізіологічного розвитку, а також – їх сильні сторони. Цей потенціал дитини має бути розкритий завдяки цілеспрямованій корекційно-розвивальній роботі. На наше переконання, підґрунтям успішного розвитку дитини за всіма напрямами є такі базові структури, як: тонічна регуляція, чуттєвий досвід та базове почуття безпеки і довіри.

Зазначенні передумови психічного розвитку формують різні види інтелекту: загальний як пізнавальна здібність, що визначає готовність до засвоєння й використання знань і досвіду; соціальний – інтегральна здатність розуміти взаємостосунки між людьми та міжособистісні події та психомоторний як динамічну систему цілісних рухових і психічних актів, що виконують активуючу функцію.

Сильні сторони дітей з аутизмом – схильність до впорядкованості, завершеності, структурованості, орієнтир в часі і просторі, розвинена механічна пам’ять, кмітливість.

Проведене нами дослідження [11] виявило, що діти з аутизмом мають порушення базових структур на рівні трьох названих компонентів психіки: на рівні психомоторики у них не сформовані тонічна регуляція і динамічна рівновага; на рівні соціально-емоційної сфери – відсутність базового почуття безпеки і довіри, інтересу до людей; на когнітивному рівні – брак повноцінного чуттєвого досвіду, сенсорна дезінтеграція.

За нашим глибоким переконанням, підтвердженим практикою, тільки тоді, коли будуть сформовані базові структури (насамперед - тонічна регуляція, почуття довіри та сенсорна інтеграція) навчання дитини з аутизмом буде спиратися на надійний фундамент (відтворення онтогенетичної послідовності розвитку) і мати продуктивність, яка зростає.

Системна допомога дітям з аутизмом має розпочинатися з цілеспрямованої та послідовної роботи у напрямі нормалізації базових структур і створення підґрунтя для їхнього ефективного подальшого розвитку.



Напрями корекційно-розвивальних занять для становлення підґрунтя розвитку психіки:



для нормалізації тонічної регуляції, розвитку загальної моторики, а також тренування вольових якостей – продумана програма з кінезітерапії (терапії рухом: вправи на розвиток сили, витривалості, гнучкості, розкутості, спритності, влучності, мобільності; формування

здатності до рухового планування тощо) та нейрокінезітерапії [13] як система спеціальних засобів та вправ, які адресно впливають на головні й спинальні нервові структури через інформаційно значущий зворотній зв’язок); для становлення чуттєвого досвіду – спеціально організована арт-терапія задля формування у дітей з аутизмом процесів цілісного сприймання навколишньої дійсності у взаємозв’язках, а також

методика сенсорної інтеграції (за Дж.Айрес), спрямована на різнопланову взаємодію з довкіллям задля: набуття справжнього чуттєвого досвіду, досягнення здатності осмислено діяти і реагувати на актуальну ситуацію з використання адаптивної відповіді (адекватної реакції) [1].



Для формування базового відчуття безпеки та довіри можна обрати корекційно-розвивальні заняття у межах ігрової та музичної терапії,



у мікрогрупах, де відбувається привчання дитини до перебування з іншими дітьми. При цьому головним акцентом такого перебування має бути взаємодія з іншою дитиною. За такої спрямованості в аутичної дитини має розвиватися здатність бачити, чути, відчувати, враховувати іншу

дитину, вчитися черговості у взаємодії з нею, здатності ділитися іграшками, разом виконувати щось так, щоб всі учасники відчували саме те, що вони „РАЗОМ”.

Тому надзвичайно цінним змістом роботи у цьому напрямі має стати поступове набуття дітьми з аутизмом позитивного досвіду взаємодії з іншими дітьми. Тут йдеться і про становлення почуття довіри до інших людей, цікавість до них, в цілому, і такі соціальні уміння, необхідні для взаємодії з ними, як:



  • толерантність до іншої дитини / дітей: здатність бути поруч з іншою дитиною, наприклад, сидіти біля неї за партою, бути разом з дітьми під час перерви, на прогулянці. Ця здатність формується в результаті звички, підкріпленої позитивними наслідками: самі діти мають за допомогою дорослих – і педагогів в цілому, які безпосередньо займаються з ними у повсякденні, і психолога, зокрема – прийняти особливу дитину, бути дружньою до неї і з розумінням ставитися до її незвичних проявів, вміти поводити себе з нею;

  • соціальна перцепція: орієнтуватися на іншу дитину, наслідувати її, розпізнавати емоційні стани та „мову тіла” інших людей; поводити себе у відповідності до контексту ситуації, помічати; розуміти, коли інші роблять щось правильно / неправильно. Це уміння виникає завдяки правильному супроводу аутичної дитини, коли фахівець звертає її увагу на інших дітей, використовує ситуації, щоб вона звернула на них увагу (побачила, почула, відчула, зробила щось разом з ними). Знаходячись поряд з такою дитиною психолог може власне вводити її у „світ людей”, зацікавлювати її тим, які інші люди та що вони роблять;

  • здатність до діалогу, уміння контактувати: реагувати на ініціативу іншої дитини підтримувати контакт очима, відгукуватися, коли кличуть, використовувати соціальну посмішку, слідкувати за поглядом очей, або за вказівним жестом; вибачатися в разі потреби, шукати допомогу (за необхідності); просити дозволу, щоб взяти чужі предмети; дарувати подарунки тощо. Для становленні цієї здатності всі учасники групи супроводу мають відпрацьовувати з дитиною модель діалогу як двостороннього обміну інформацією, слідкувати за обов’язковою зворотною реакцією дитини на звернення, відтворювати ці реакції за дитину, якщо вона не відгукується, щоб вона у своїй свідомості закарбовувала визначені у людському товаристві прояви. Діалоговий контакт охоплює такі складники: 1) установлення контакту із співрозмовником (зоровий, мовленнєвий, тактильний); 2) початок розмови 3) розвиток теми (реакції партнера та репліки); 4) кінцівка розмови;

  • вміння взаємодіяти (разом робити вправи, виконувати завдання по черзі, підтримувати правила ігрового середовища). Це відпрацьовують в мікрогрупі (спочатку – з однією дитиною), а потім – в умовах повного класу/групи. Так, наприклад, психолог може домовлятися з різними учасниками групи супроводу, і на занятті (уроці) його допомога дитині буде полягати у тому, щоб сприяти її соціальному розвитку: звертати увагу на ведучого заняття (вчителя на уроці), на дітей, які виконують завдання, допомогти зрозуміти завдання та виконати його (надати імпульс до виконання, використати підказку, попередньо відпрацювати якусь навичку, підготувати картинки, які б дали змогу зорієнтуватися в порядку або змісті дій тощо).

На заняттях, які проводить фахівець, разом з аутичною дитиною має бути хоча б одна дитина (а у фахівця – помічник, асистент). В узгодженій співпраці різнопрофільні фахівці спроможні успішно відпрацювати здатність аутичної дитини зважати на іншу дитину, цікавитися нею і соціально прийнятним чином виявляти себе. При цьому помічник аутичної дитини спрямовує її увагу на іншу дитину та на ведучого заняття.

За умови послідовної роботи аутична дитина починає звикати до присутності біля себе іншої людини, виявляти прихильність до зацікавленого в ній, доброзичливого дорослого, цінувати час, проведений разом, і поступово, хоча і з труднощами, засвоює правила взаємодії з учителем у класі. Разом з тим без спеціальної роботи її стосунки з вчителем і однолітками не будуть розвиватися.

Для правильного „введення” дитину в наявні обставини реальності, становлення її здатності до орієнтування у контексті тих чи інших ситуацій фахівцям і батькам важливо навчитися впливати на її прояви дитини, запобігаючи небажаним проявам дитини, а також формуючи у неї здатність розуміти те, що відбувається. Наприклад, дитина кричить і падає на підлогу під час зміни виду діяльності (переходу від одного заняття до іншого). В такому випадку з дитиною можна домовлятися: 1) ввести розклад і орієнтувати на нього дитину, щоб вона була готова до змін; 2) використовувати візуальний таймер, або послідовно нагадувати про час: „залишилося 5 хвилин до кінця заняття”, „...дві хвилини”, „...одна. Все, кінець!”; або рахунок від 5 до 1 (як початок і кінець заняття) тощо; 3) надати дитині вибір з двох варіантів, що він буде робити потім.

Підвищення продуктивності навчання і розвитку аутичної дитини може відбуватися за умови залучення однолітків8. Слід зазначити, що спілкування з однолітками має розвивальних ефект не за будь-яких умов, а тільки тоді, коли за ним стоїть продумане дорослими планування. Використанню допомоги однокласників аутичної дитини передує підготовча робота у певних напрямах. Так, однокласника (однокласників) дитини навчають:



  1. здатності демонструвати певну навичку або елемент повсякденного режиму дитині з аутизмом;

  2. конкретним шляхам надання допомоги, при цьому важливо слідкувати за тим, щоб однолітки надавали дитині саме стільки допомоги, скільки її фактично потрібно, а не робили щось за неї;

  3. методам підтримки позитивної поведінки дитини або сприяння їй.

При використанні методів навчання за допомогою однолітків необхідно враховувати кілька міркувань. До них відносяться:

- включати в процес різних однолітків; не слід постійно покладатися на одних і тих самих дітей;

- переконатися, що однолітки не ставляться до дитини як до нездатної або невмілої, толерантні до неї;

- інструктуючи однолітків щодо їх ролі помічників, необхідно підкреслити сильні аспекти дитини;

- цінувати внесок однолітків. Обов’язково дякувати їм (якось нагороджувати їх) за їхню допомогу;


  • фахівцям варто продумати і створити умови для спілкування однолітка (однокласників) з аутичною дитиню, а також – ті види діяльності, якими вони будуть займатися, навчити їх, як привертати увагу дитини з аутизмом, як надавати їй допомогу, як вчити її спільно грати і займатися [12].

Залучення однокласників аутичної дитини цінне тому, що дає змогу здійснювати корекційно-розвивальну роботу у природному середовищі, безпосередньо в тій ситуації, яка виникає і загострює складнощі у проявах цієї дитини. Окрім цього, якщо хоча б декілька дітей з класу будуть опікуватися дитиною з аутизмом, це буде сприяти покращенню загальної психологічної атмосфери у класі.

Коли дитина вже навчена контактувати з іншими людьми, постає питання різноманітних способів і прийомів комунікації, а також певних меж (кордонів), які треба дотримуватися, за умови здійснення тієї чи іншої взаємодії.



Обов’язковою умовою успішного впливу на розвиток дитини з аутизмом є послідовна робота фахівців з родиною як системою і активне залучення батьків до роботи з дитини. У роботі з сім’єю в межах родинно-орієнтованого підходу фахівці повинні прагнути створювати умови для того, щоб батьки самі формулювали запит до фахівця, активно брали участь в обстеженні дитини, разом з фахівцями планували Індивідуальну програму розвитку дитини і брали участь в реалізації цієї програми.

Основні напрями роботи з батьками: допомога в орієнтуванні в особливостях і потребах дитини; формування у батьків адекватного уявлення про проблеми та можливості дитини; уміння бачити її позитивні сторони, досягнення, успіхи, розвиток, а не тільки порушення та діагноз; формування активної позиції батьків у допомозі дитині; навчання батьків навичкам ефективної взаємодії та гри з дитиною; підтримка позитивного стилю взаємодії батьків з дитиною. Важливим орієнтиром у взаємодії з



дитиною має бути послідовна та узгоджена між усіма дорослими вимогливість до дитини, прагнення привчити її до порядку й виконання нею соціально-побутових обов’язків.


1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка