Національна академія педагогічних наук україни інститут спеціальної педагогіки технології психолого-педагогічного супроводу дітей з аутизмом в освітньому просторі навчально-наочний посібник Київ 2015



Сторінка3/3
Дата конвертації09.03.2016
Розмір0.73 Mb.
1   2   3

Поступальний розвиток аутичної дитини можливий тоді, коли батьки перестануть ставитися до неї як до маленької, бідненької і слабенької.



ВАЖЛИВО ПАМ’ЯТАТИ !

Послідовне цілеспрямоване виховання дитини з аутизмом, формування у неї здатності до самостійної життєдіяльності забезпечує взаємозв’язок між нею і соціумом відповідно до соціальних ролей, прийнятих у суспільстві.

Яка б то не було висококваліфікована робота, розгорнута в плані навчання і розвитку дитини, нічого принципово не зміниться, якщо в паралель не відбуватиметься необхідні перетворення в тому соціальному середовищі, де перебуває дитина (сім'я, центр, навчальний заклад та ін .).

Це означає, що, наприклад, група фахівців корекційно-розвивального напряму в навчальному закладі (психолог, корекційний педагог, логопед) повинні вирішити як мінімум три питання: 1) як допомогти освітньому процесу дитини, щоб вона поступово починала повноцінно брати участь у житті групи / класу (і в закладі освіти, і поза закладом), і вихователь / вчитель мали усю необхідну допомогу для підвищення продуктивності навчально-виховного процесу з нею; 2) як створити розвивальне середовище для дитини вдома і 3) якщо батьки водять дитину в корекційно-розвивальний центр або до окремих фахівців, то важливо зрозуміти, що там відбувається на заняттях і як можна налагодити співпрацю з цими фахівцями, щоб узгодити спільні зусилля з надання їй дієвої допомоги. Так само відповідальність позиції співробітників якогось центру, куди потрапляє аутична дитина, полягає в тому, що вони повинні розібратися у всій життєдіяльності дитини і прагнути об'єднати професійний потенціал всіх фахівців, які стикаються з дитиною, а також її батьків в організації послідовної та цілеспрямованої роботи з нею.

Отже, формування психофізіологічних базових структур і опори на сильні сторони дітей з аутизмом уможливлює ефективність їхнього розвитку. Розкрити і розвинути внутрішній потенціал дітей з аутизмом можливо лише завдяки попередньо продуманій системній корекційно-розвивальній роботі. Така робота має здійснюватися і на етапі підготовки дитини до освітнього процесу, і в паралель з навчальною діяльністю, коли вона вже перебуває в закладі освіти. Зміст та порядок реалізації корекційно-розвивальної допомоги дитині ретельно прописують в її Індивідуальній програмі розвитку.



5. ТЕХНОЛОГІЯ ПРОВЕДЕННЯ ЗАСІДАНЬ ГРУПИ СУПРОВОДУ, ЩО ВИЗНАЧАЄ ПРІОРИТЕТИ,

СТРАТЕГІЮ СУПРОВОДУ ТА РОЗРОБЛЯЄ

ІНДИВІДУАЛЬНУ ПРОГРАМУ РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Вічним законом нехай буде: вчити

і вчитися всьому через приклади, повчання і застосування у реальних справах

Я. А. Коменський
Група супроводу починає працювати з того, що кожен з її учасників аналізує і записує прояви, які спостерігає у дітей з аутизмом, визначаючи їх сильні сторони і потреби. При цьому важливо виявити і систематизувати: контекст появи так званої проблемної поведінки у дитини (пищить, кричить, падає на підлогу, кусає себе, вдаряє іншої людини, вибігає з кімнати тощо), що перешкоджає нормальному перебігу навчально-виховного процесу; переваги дитини, інтереси, способи впливу на людей для досягнення бажаного, а також сильні сторони дитини (кмітливість, прагнення до впорядкованості і завершеності, хороша зорова пам'ять, розвинений музичний слух тощо).

Координатор групи збирає ці записи до загальної зустрічі, аналізує й систематизує їх. На зборах всі учасники детально обговорюють ситуацію дитини і визначають актуальні цілі її навчання, виховання та розвитку

Робота над Індивідуальною програмою розвитку (ІПР) для дитини з аутизмом вимагає глибокого розуміння особливих освітніх потреб дітей з аутизмом в цілому і конкретної дитини зокрема, а також володіння технологією складання такої програми.

Положення, що також входять в структуру даної програми, представлені нижче.

1. Інформація про дитину: актуальні можливості, сильні сторони, важливі результати психолого-педагогічної діагностики.

2. Організаційні моменти: створення оптимальних умов та режиму, які повинні враховуватися під час занять дитини і під час його дозвілля.

3. Актуальні цілі. Вимоги до визначення цілей: спрямованість на соціальний розвиток і формування академічних навичок, дозвіл поведінкових проблем, досяжність, реалістичність, измеряемость, наявність критеріїв для відстеження позитивних перетворень дитини в певному напрямку тощо.

4. Супутні освітньому процесу узгоджені і послідовні корекційно-розвиваючі заняття в межах навчального закладу та поза ним: кінезітерапія, сенсомоторна інтеграція, ігрова взаємодія, соціальний розвиток, мовленнєва терапія, структуроване навчання, візуальна підтримка та ін. При цьому видзначають графік, місце, частоту, тривалість, період надання певних послуг тощо.

Необхідно, щоб кожна позиція ІПР була максимально чіткою, важливою в контексті розвитку дитини і зручною для користування всіма учасниками групи супроводу.

Наводимо наш варіант Індивідуальної програми розвитку (ІПР), розроблений з опорою на структуру подібних освітніх документів, які застосовують за кордоном. В цьому варіанті ІПР ми прагнути відтворити ті аспекти, які важливі для роботи міждисциплінарної групи супроводу дитини з аутизмом в навчальному закладі, передусім – детально прописані актуальні цілі, узгоджене вирішення яких членами педагогічного колективу та батьками уможливлює поступальну динаміку розвитку дитини.



Структура Індивідуальної програми розвитку

I. Загальні відомості




П. І.Б. дитини: Вік: Клас / група:




П.І.Б. фахівців супроводу:




Завуч / методист




Вчитель / вихователь




Педагог супроводу (асистент вчитела / помічник вихователя)




Психолог




Логопед




Корекційний педагог закладу (дефектолог)




Інструктор з фізкультури




Музичний керівник




Батьки дитини




Інші фахівці: корекційний педагог, який займається з дитиною поза освітнім закладом

Лікар (невролог, сімейний лікар, психіатр), який спостерігає дитину та призначає їй медикаменти






ІІ. Оцінка розвитку дитини:




Актуальний стан розвитку дитини






Бар’єри в навчанні







Сильні аспекти дитини







Актуальні потреби дитини






IIІ. Створення „безбар’єрного” ​​середовища




Режим перебування дитини в школі







Адаптація освітнього середовища (структуроване навчання, візуальна підтримка)







IV. Актуальні ЦІЛІ

(за такими пріоритетними напрямами, як: безпека, соціальний розвиток, комунікативні навички, поведінка, ігрові та навчальні навички, самостійність, саморегуляція).



ЦІЛЬ 1.

Рівень актуального розвитку потреби, яка в центрі уваги.

Покрокове досягнення цілі.

Алгоритм діяльності кожного учасника групи супроводу.

(Інші цілі, за цією ж схемою)






V. МОНІТОРИНГ РОЗВИТКУ ДИТИНИ

VI. Порядок зустрічей групи супроводу

Наявна Індивідуальна програма розвитку дає змогу:



  • структурувати і систематизувати процес навчання в визначених освітніх галузях;

  • сфокусуватися на моментах, які є пріоритетними для навчання дитини в певний період часу, спираючись на розуміння її можливостей;

  • залучити додаткові ресурси, розподілити відповідальність за якість навчання і виховання дитини між кількома фахівцями та батьками;

  • побачити динаміку розвитку дитини, оцінити ефективність власної діяльності;

  • зробити освітній процес «прозорим» для батьків і адміністрації.

Робота над ІПР створює можливість для ефективної співпраці фахівців навчально-вихованого та корекційно-розвивального напрямків, а також батьків з метою поліпшення освітнього процесу дитини з аутизмом.

6. ТЕХНОЛОГІЯ ФОРМУЛЮВАННЯ АКТУАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ ЗА ПРИНЦИПАМИ ЦІЛЕ ПОКЛАДАННЯ SMART ТА УЗГОДЖЕНОГО ЇХ ДОСЯГНЕННЯ ВСІМА УЧАСНИКАМИ ГРУПИ СУПРОВОДУ
Справжнє мистецтво постановки питання полягає в тому, щоб з’ясувати,

що учень знає або здатний пізнати

А. Ейнштейн
Коли актуальні цілі визначені й написані правильно, вони дають всім учасникам групи супроводу план дій і чіткий механізм для впровадження

дієвої допомоги дитині та оцінювання динаміки її позитивного розвитку




ВАЖЛИВО ЗНАТИ !

Рушійною силою позитивного розвитку дитини з аутизмом стають грамотно прописані актуальні цілі, досягнення яких уможливлює поступальність процесів подальшого

навчання і розвитку дитини в освітньому просторі.

Розроблення актуальних цілей має спиратися на принципи цілепокладання SMART (абревіатура від Specific – конкретні; Measurable – вимірювані; Achievable – досяжні; Resalt-oriented – орієнтовані на результат, Time-related – визначені у часі). Здатність прописувати такі цілі, послідовно і узгоджено досягати їх усіма учасниками команди супроводу, а також відслідковувати динаміку розвитку дитини – це спеціальні вміння, які можна здобути завдяки спеціальним тренінгам та власним прагненням фахівців, зацікавлених у продуктивному навчанні дитини з аутизмом.

Другий момент – опора на критерії, за якими відбирати першочергові цілі для опрацювання усіма учасниками групи супроводу (учитель, асистент учителя, психолог, логопед, корекційний педагог, батьки, учитель фізичної культури, учитель музики). Завдяки багаторічній практиці розроблення таких цілей як частини Індивідуальної програми розвитку зарубіжними фахівцями напрацьовано ієрархію, за якою можна визначити, які цілі найважливіші. Серед цих критеріїв: безпека дитини і безпека навколишніх людей; соціальна значущість цілей; комунікативні цілі; становлення самостійності дитини; опрацювання того, що є передумовою для формування інших функцій та процесів і відкриває нові можливості для дитини, навчальні цілі.

Йдеться про наступне: якщо, наприклад, дитина непосидюча, не використовує мовлення для комунікації, не помічає однолітків, а інколи ще й б’є себе, то пріоритетна ціль має бути спрямована на подолання у неї звички бити себе. Якщо у дитини не розвинені навчальні навички, але при цьому не сформовані соціальні функції, то на першому місці мають бути завдання, пов’язані саме з її соціальним розвитком; імітація, функціональна комунікація, ігрові навички, здатність мінятися з дитиною іграшкою,





з першого разу виконувати інструкцію, відповідати жестом (словом) „так”, коли хоче погодитися, здатність звернутися з проханням, робити щось разом.



Третій момент пов’язаний зі структурою самих цілей. Для того, щоб вони були дієвими, варто їх виписати з максимальною конкретністю. Структура цілі має містити відповіді на питання: де (в якій ситуації), з ким, що дитина буде робити, як швидко почне це робити, як часто, рівень підтримки і хто буде слідкувати за результатом.

Так, наприклад, для хлопчика Андрія (7 р.), бар’єром навчання і розвитку якого було невміння звертатися до інших людей з проханням, було визначено таку ціль: „Коли Андрій захоче якийсь предмет, він буде просити його у дорослого за допомогою жесту і картки РЕСS9 у 80%10 (примітка: на початковому етапі дорослий навчає жесту «Я хочу»). Рівні підтримки, які показують певну етапності у досягненні цілі: повна підтримка (фізична, вербальна та візуальна), часткова підтримка, вербальна інструкція, самостійне виконання”.

Для хлопчика Івана (8 р.), який ігнорував звернення, інструкції та завдання дорослого, визначено таку ціль: „Коли Іван чує звернення до себе від дорослого, він в найближчі 3-5 сек. виконує те, про що його просять у 4 з 5 раз”. Рівні підтримки: повна, часткова, самостійне виконання”.

Приклад постановки цілі для дівчинки Лізи (4 р.), яка, як і більшість дітей з аутизмом не виконує прохання (інструкції) дорослих, виявляє свавілля, що в межах когнітивно-біхевіорального підходу називають „керівним контролем”: „Коли дорослий звертається до Лізи, вона не пізніше ніж 2 сек. виконує прохання (інструкцію). І робить вона це в 9 випадках з 10. І цю ціль визначають на 3 місяці” (за умови повсякденної роботи в цьому напрямі). 1-й етап досягнення цієї цілі: коли дитина щось хоче взяти / зробити, дорослий випереджає її дію своїми словами (наче інструкцією). Наприклад: дитина хоче взяти сік; дорослий „дає команду”: „Візьми сік!”. Так як дитина хоче виконати бажану для неї дію, вона це робить, але після команди дорослого. Так, закарбовується модель: слова дорослого – виконана дія.

2-й етап: дорослий просить Лізу здійснити просту дію, виконання якої можливе за його фізичної допомоги. Так, дорослий, який сидить на підлозі разом з дівчинкою, біля якої кубики. Дорослий каже: „Ліза, дай мені кубик”, секунду чекає, потім бере руку дитини, допомагає взяти кубик і вкладає цей кубик у свою руку, начебто дитина йому дала. При цьому дорослий каже: „Дякую, Ліза”.

Визначення пріоритетних цілей для дитини – це колективний процес, так само, як і найбільш практичне завдання: хто буде це виконувати і здійснювати моніторинг динаміки розвитку дитини. Таких цілей на початку роботи міждисциплінарної групи може бути 3-4. В процесі набуття учасниками групи супроводу досвіду і практичних вмінь командної взаємодії, таких цілей може бути набагато більше.

Розробка та впровадження ефективної IПР охоплює зусилля багатьох людей, різні кроки, і спільне прийняття рішень. Це можливе тільки за умови дійсно командної роботи, яка передбачає узгодженість дій та підтримку фахівцями та батьками один одного у непростому завданні налагодження продуктивного навчання та розвитку дитини з аутизмом в освітньому середовищі.

7. ТЕХНОЛОГІЯ КОМАНДНОЇ ВЗАЄМОДІЇ
Люди спільно можуть звершити те,

чого не в силах зробити на одиниці:

єднання розумів і рук, зосередження

їх сил може стати майже всемогутнім.



Д. Уебстер
Компетентність спеціалістів навчального закладу має охоплювати фаховий рівень кожного з них, а також здатність узгоджено співпрацювати в режимі командної взаємодії.

Спільна робота фахівців освітнього закладу може передбачати різні моделі співпраці; ми розглянемо дві з них – мультидисциплінарну та міждисциплінарну. Мультидисциплінарна модель передбачає, що фахівці працюють з дитиною та/або з родиною незалежно один від одного, без взаємодії та перетину професійних меж. Це, на жаль, найтиповіший формат праці фахівців однієї установи (будь то дитячий навчальний заклад, школа або центр), який узагальнено можна назвати „кабінетна система”. Йдеться про те, що за дверима свого кабінету кожний з фахівців робить те, що вважає за потрібне, і це не стає змістом спільних обговорень, опрацювання узгодженої позиції, визначення спільних завдань та розподілу зусиль між учасниками освітнього процесу, в який долучено дитину з особливими освітніми потребами.

За міждисциплінарною моделлю налагоджують систему взаємодії, координації та інтеграції процесів підтримки, допомоги і супроводу дитини з особливими освітніми потребами в навчальному закладі. Для цього має бути розроблено особливу освітню технологію, що називається командна взаємодія групи супроводу дитини в освітньому просторі [15].

З самого початку має бути визначено, які саме фахівці будуть опікуватися виховним і корекційно-розвивальним процесами з дитиною в навчальному закладі. Це мають бути: координатор (завуч школи / методист садка), педагог супроводу (асистент вчителя / помічник вихователя або інші фахівці на певних заняттях), корекційний педагог, психолог, логопед, інструктор з фізкультури, музичний керівник, а також батьки дитини.



Важливо усвідомити, що це не просто різні фахівці одного закладу, а міждисциплінарна група супроводу, яка працює на засадах командної взаємодії. Провідну роль в налагодженні узгодженої взаємодії фахівців навколо дитини з аутизмом грає координатор групи.



Функції координатора (завуча / методиста): підготовка до зустрічей групи (попередні завдання учасникам, систематизація опрацьованих учасниками групи робочих матеріалів), налагодження внутрішньої комунікації між учасниками, координація їх зусиль, проведення зустрічей групи, аналіз успішності процесу адаптації дитини до умов навчального закладу та її розвитку. В межах одного закладу функції координатора можна розподілити між декількома співробітниками, наприклад, між завучем і асистентом вчителя, методистом та корекційним педагогом тощо, – все це вирішують на засіданні групи супроводу, виходячи з особистісних якостей учасників групи супроводу та його організаційних можливостей;

Вчителі/вихователі мають опікуватися питанням створення сприятливого мікроклімату в освітньому просторі, що передбачає емоційну підтримку, опору на сильні сторони дітей, максимальне їх долучення до освітнього процесу. Ці педагоги можуть також розробити (за допомогою помічників) допоміжні матеріали для дитини, за допомогою яких інші учасники групи (корекційний педагог, батьки) зможуть підготувати дитину до занять. Цінно також, коли безпосередні педагоги обізнані щодо створення найсприятливішого для фізичного та психічного розвитку дітей з аутизмом середовища. За принципом структурованості варто переформувати середовище, щоб воно стало чітким і передбачуваним для дітей з аутизмом: зонування з позначками (фотографії, картинки, піктограми, надписи) щодо різних видів діяльності; візуальні стимули навколо навчальних зон (графіки, схеми, алгоритми дій, намальовані правила). Важливо також засвоїти особливості структурованого навчання (елементи програми TEACCH), які дають змогу подавати найоптимальнішим чином інформацію і завдання для аутичних дітей, що уможливлює їхню продуктивну діяльність [18; 21];

Асистент вчителя / асистент дитини допомагає здійснювати організаційні моменти, долучається до створення найпродуктивніших умов навчально-виховного процесу для аутичної дитини і сприяє набуттю нею позитивного досвіду взаємодії з дітьми і педагогами у різних обставинах освітнього процесу. На нашу думку, фахівець, який виконує цю педагогічну позицію має такі два головні завдання – це соціалізація дитини і набуття нею самостійності. Парадоксальність головної цілі педагога супроводу полягає у тому, щоб дитина з аутизмом перестала потребувати педагога супроводу;

Головні завдання логопеда – сприяти розвитку комунікативно-мовленнєвих функцій дитини, використовувати ефективні засоби активізації її мовлення, формувати продуктивні моделі комунікативних ситуацій, підказувати іншим фахівцям та батькам, як активізувати комунікативно-мовленнєві прояви дитини (з використанням жестів, звуків/слів, карток);



Психолог проводить корекційно-розвивальні заняття в мікрогрупі (де окрім аутичної дитини є хоча б ще одна дитина). Змістом роботи психолога має стати поступове набуття дітьми з аутизмом позитивного досвіду взаємодії з іншими учнями: становлення почуття довіри до інших людей, цікавість до них, в цілому, соціальні уміння, необхідні для взаємодії з іншими людьми (здатність бути поруч з іншою дитиною, наприклад, сидіти біля неї за партою, бути разом з дітьми під час перерви, на прогулянці; вміння орієнтуватися на іншу дитину, наслідувати її, поводити себе у відповідності до контексту ситуації, здатність до діалогу, уміння контактувати; вміння робити щось разом з іншими дітьми, виконувати завдання по черзі, підтримувати правила ігрового середовища);

Корекційний педагог займається з дитиною у напрямі виправлення відхилень у розвитку, відновлення порушених функцій. Відомо, що у дітей цієї категорії не формується повноцінний чуттєвий досвід, що зумовлює труднощі у становленні їх пізнавальних та адаптивних функцій. Корекційний педагог може послідовно працювати над різноплановим поданням інформації з опорою на зоровий, слуховий, тактильний, руховий аналізатор, вводячи певні предмети у контекст, прибудовуючи взаємозв’язки з іншими предметами навколишнього середовища:

Інструктор з фізкультури створює умови для розвитку загальної моторики дитини (сила, вправність, витривалість, мобільність, гнучкість, влучність, пластичність тощо) з аутизмом та нормалізації її тонічної регуляції; важливим є також становлення здатності разом з іншими дітьми виконувати вправи та брати участь в рухливих іграх за правилами;

Музичний керівник орієнтований на створення умов для появи у дитини розкутості, здатності брати участь у спільних художньо-естетичних діях разом з іншими дітьми; сприяє становленню пластичності в рухах тіла, грі на музичних інструментах, танцювальній діяльності;

Інші фахівці можуть бути безпосередніми або „заочними” учасниками групи супроводу, наприклад, сімейний лікар, невролог або психіатр (якщо вони систематично зустрічаються з дитиною і призначають якесь лікування), або корекційний педагог (логопед, психолог) за межами садка. Обізнаність членів групи супроводу щодо всіх додаткових учасників процесу психолого-медико-педагогічного впливу на дитину важлива, адже це дає змогу налагодити узгоджену взаємодію між тими, хто опікується дитиною задля успішності її навчання, виховання і розвитку;

Батьки перевіряють точність особистих відомостей про дитину; надають групі супроводу інформацію щодо історії розвитку дитини, особливостей її поведінки в родині й соціумі, її потреби, стан здоров’я, здібності, інтереси, стимули для заохочення її діяльності; відпрацьовують з дитиною актуальні комунікативні моделі на соціально-побутовому рівні, готуються з дитиною до нової лексичної теми (нових незнайомих завдань).

Алгоритм діяльності групи супроводу розгортається таким чином: координатор заздалегідь, до зустрічі просить всіх потенційних учасників групи підготувати свої спостереження за дитиною, щоб можна було обмінятися враженнями стосовно неї, відзначити її сильні сторони і потреби та предметно попрацювати над актуальними завданнями щодо навчально-виховного процесу для неї.

Всі разом учасники команди супроводу: дають оцінку стану розвитку дитини, визначають нагальні цілі її розвитку та покрокове їх досягнення, розробляють ІПР, узгоджено її реалізують, здійснюють моніторинг динаміки навчання і розвитку дитини.



Наступним кроком є формулювання актуальних цілей для дитини.

Якщо дитина не має такої соціальної навички, як просити щось бажане (а замість цього починає верещати, падати на підлогу, або виривати бажаний предмет з рук іншої людини), то одна з актуальних цілей звучить, наприклад, так: якщо дитина щось хоче отримати, то вона дивиться на дорослого і звертається до нього з проханням (за допомогою жесту „я хочу”), а потім показує на предмет (4 рази з 5 спроб). Коли визначена актуальна ціль, вона стає обов’язковим змістом взаємодії кожного дорослого, хто увійшов до групи супроводу.

На засіданні вчитель/вихователь розповідає, які теми буде розкривати дітям наступного тижня. Матеріали з цих тем і певні завдання дають мамі, яка вдома знайомить дитину з цим матеріалом, роз’яснює незнайомі слова, готує дитину, щоб нова інформація не була неочікуваною і незрозумілою. Фахівці, які додатково займаються з дитиною, також спираються на тематичне планування вихователя та розробляють структуру заняття з обов’язковим відпрацюванням першочергових цілей розвитку дитини.

Зважаючи на те, що дитина протягом дня перебуває у взаємодії з різними людьми, відповідальність за виконання цілей лягає на кожного з них. На зустрічі під час постановки цілей учасники групи супроводу визначають, скільки разів і за яких умов кожний з них буде працювати над виконанням цих спільних цілей. За нашим досвідом – це серцевина успішної роботи щодо супроводу дитини в освітньому просторі.

Приклад узгодженої співпраці фахівців над такою ціллю, як „відповідати соціально прийнятним способом (жестом або словом) в ситуації, коли дитина не хоче щось робити, або щось заперечує”. Так, логопед планує на своєму занятті тричі звернутися до дитини таким чином, щоб вона відповіла „ні”, або зробила відповідний жест (якщо дитина це не робить самостійно, її можна стимулювати, показати як це зробити і допомогти); корекційний педагог та психолог, наприклад, двічі на занятті відпрацьовує цю навичку з дитиною, вихователь та помічник вихователя, інструктор з фізкультури, музичний керівник також – двічі за день, і батьки вдома – тричі кожного дня). Інші актуальні цілі також входять обов’язковими складниками в процес взаємодії кожного з учасників групи супроводу з аутичною дитиною. Окрім цього, зрозуміло, кожний з фахівців на своїх заняттях працює також над вирішенням актуальних для розвитку дитини завдань.

Така послідовність у роботі всіх учасників групи супроводу створює ситуацію, за якої діти з аутизмом кожен раз стикаються з одними і тими самими вимогами з боку дорослих і засвоюють необхідність їх виконання. Процес сприймання завдання дитині полегшує візуально представлене правило, яке є у кожного з фахівців і батьків дитини.

Поки група супроводу тільки вчиться узгоджено взаємодіяти навколо ситуації дитини і працювати не більше ніж над трьома загальними для всіх цілями. З набуттям досвіду командної взаємодії така робота може включати більше десяти цілей, пов'язаних з навчанням і розвитком дитини.

У спеціально заведеному щоденнику кожний з учасників групи супроводу робить позначку після свого заняття з дитиною, щоб відобразити, наскільки самостійно дитина виконувала ті чи інші завдання.

Після двох-трьох місяців послідовної роботи група супроводу обговорює успіхи у навчанні, вихованні і розвитку аутичної дитини в закладі освіти, аналізує складнощі, з’ясовує підходи до ефективної допомоги дитині, намічає нові актуальні цілі для неї і визначає умови їх досягнення усіма



учасниками групи супроводу. З набуттям досвіду фахівцями такі зібрання можуть тривати раз на півроку.

Таким чином, продумана і цілеспрямована діяльність кожного з учасників групи супроводу дитини з аутизмом в навчальному закладі має своє коло завдань, а також – спільні актуальні цілі щодо розвитку дитини, які відпрацьовує на кожному занятті задля долання перепон у її навчально-виховному процесі. Така узгоджена робота сприяє послідовному розвитку аутичної дитини, становленню її соціальної адаптації та отриманню неї якісної освіти в навчальному закладі.

Подальше дослідження пов’язане з аналізом процесу впровадження психолого-педагогічного супроводу в різних умовах перебування дитини з аутизмом в освітньому просторі: в масових дошкільному та шкільному закладах освіти, і в спеціальних дошкільному та шкільному закладах. Опрацьований матеріал дасть змогу розробити необхідний алгоритм діяльності групи супроводу в цілому і кожного її учасника зокрема, а також – необхідної супровідної документації, що уможливить чітку і узгоджену роботу фахівців і батьків дітей з аутизмом по здійсненню супроводу їхнього навчання в закладах освіти.


8. ТЕХНОЛОГІЯ САМООЦІНКИ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІВ (ЗА МЕТОДИКОЮ ISSA)


Учитель живе доти, доки вчиться, як тільки

він перестає вчитися, в ньому вмирає вчитель



К.Д. Ушинський
Компетентність фахівців освітніх закладів можна визначити як їхню особистісну здатність і готовність розв’язувати актуальні освітні завдання, здійснювати ефективну навчально-виховну діяльність, усвідомлюючи її соціальну значущість, особисту відповідальність за її результати, необхідність її постійного удосконалення.

Педагогічна компетентність інтегрує різні види компетенцій, серед яких [2]:

  • Пізнавально-інтелектуальна як сукупність знань про особливості розладів аутистичного спектра, ресурси дітей з аутизмом, культура поводження з ними, педагогічний дизайн для них тощо. У становленні цієї компетенції тренери та експерти прагнули розширити інформаційне поле педагогів освітніх закладів та стимулювати їх здатність до здійснення пошукової, евристичної діяльності, самостійно здобувати нові знання;

  • Діагностична – здатності аналізувати актуальний стан розвитку дитини з аутизмом, бар’єри її навчання і розвитку, чинники її проблемної поведінки, розкривати її можливості, оцінювати ресурси середовища та різні аспекти власної педагогічної діяльності;

  • Прогностична як вміння визначити напрям своєї діяльності, її завдання на кожному етапі навчально-виховного процесу, передбачати кінцевий результат. Особливого значення тут набуває здатність до колегіального визначення актуальних цілей для дитини та покрокового їх досягнення всіма учасниками команди супроводу;

  • Організаторська – вміння працювати в режимі командної взаємодії з фахівцями, батьками та вихованцями / учнями; вміти налагоджувати співробітництво з усіма учасниками освітнього процесу задля досягнення поставленої мети;

  • Стимулююча, що передбачає моральну культуру, гуманне ставлення до учнів, любов, повагу, щирий інтерес, теплоту, турботу, щиросердність у ставленні до дітей, зацікавленість оволодівати новітніми технологіями задля набуття компетентності у робот із дітьми з аутизмом;

  • Оцінно-контрольна та аналітична як вмінь здійснювати зворотний зв’язок у своїй роботі. Під час оцінювання і контролю педагог має бачити як досягнення у своїй роботі і роботі дітей, а також чинники недоопрацювань, зривів, невдач. Аналітична діяльність відбувається завдяки вмінню педагога аналізувати завершену діяльність (етап роботи): яка її ефективність, чому вона нижча від поставленої мети. Отримана інформація дає змогу коригувати діяльність з навчання і виховання, використовувати нові ефективні засоби і методи;

  • Комунікативна як вміння налагодити контакт з аутичною дитиною, а також сприяти її спілкуванню з іншими дітьми; здатність формувати ефективні комунікативні ситуації, сприяти здатності до міжособистісної взаємодії всіх дітей в групі / класі;

  • Методична як усвідомлення підходів до розбудови навчально-виховного процесу для дітей з аутизмом, а також оволодіння методами, прийомами і засобами ефективної взаємодії з аутичними дітьми в умовах освітнього простору. Науково доведено, що найефективнішим підходом до розбудови освітнього процесу для дітей з аутизмом, що відповідає їхнім освітнім потребам і спирається на їхні сильні сторони, є структуроване навчання. Здатність педагогів створити для дітей з аутизмом структуровані простір і час, структуровану діяльність, впровадити дієву візуальну підтримку сприяє зниженню стресогенності навколишнього середовища, надає їм чіткі орієнтири щодо змісту та алгоритму дій, формує здатність до цілеспрямованої самостійної упорядкованої діяльності. Можна зазначити: чим краще педагоги оволодіють здатність створювати структуроване середовище для дітей з аутизмом, тим ефективнішим буде їхній освітній процес. При цьому варто додати, що навчально-виховний процес аутичних дітей має відбуватися за супроводу стратегічно визначеного та узгодженого між фахівцями корекційно-розвивального процесу [10].



Для визначення якості роботи педагогів можна застосовувати розроблені в межах методики „Інструмент професійного розвитку” [14] індикатори, що конкретизуються в особливостях педагогічної діяльності у семи цільових напрямах: взаємодія, родина, інклюзія,

оцінка і планування, методи навчання, розвивальне середовище, професійний розвиток (табл.).

Таблиця 1

Індикатори якості роботи педагога

(за „Інструментом професійного розвитку” ISSA)



Цільові напрями

Компетентна практика педагога

(з опорою на індикатори методики)




1


Взаємодія

Взаємодія педагога з дітьми характеризуються теплотою і турботою; взаємодія демонструє, що педагог цінує дітей і отримує задоволення від спілкування з ними;

Протягом усього дня педагог індивідуально взаємодіє з дітьми, спираючись на їхні сильні сторони, стимулюючи навчання і розвиток кожної дитини;

Взаємодіючи з дітьми, педагог враховує сильні сторони і потреби

кожної дитини в емоційній, соціальній, фізичній і когнітивній сферах;

Взаємодія педагога з дітьми сприяє розвитку у них ініціативи, здатності самостійно цілеспрямовано працювати, впливати на колективні рішення;

Для досягнення цілей навчання і розвитку кожної дитини педагог підтримує взаємодію між дітьми, щоб сприяти їхньому соціальному розвитку, створенню загальних уявлень і понять, розвитку навичок взаємної підтримки і почуття спільноти.




2

Родина


Педагог запрошує членів родини до групи (класу), вітає їх участь й шукає всілякі засоби долучення членів родини до життя групи (класу);

Заохочує членів родини до процесу спільного прийняття рішень щодо навчально-виховного процесу дітей, їхнього середовища розвитку та соціального життя дитячого колективу;

Регулярно надає батькам письмову інформацію щодо дітей, звертаючи увагу на сильні сторони дитини;

Сприяє становленню батьківських компетенцій: організує навчальні семінари для батьків, надає батьками інформацію щодо створення розвивального середовища вдома;

Створює можливості, щоб родини обмінювалися досвідом, вчилися одна в одної, надавали підтримку


3

Інклюзія, навчання дітей з особливими потребами


Слова і дії педагога свідчать про його переконання в тому, що досягнути успіху може кожна дитина;

Створює розвивальне середовище, змінює підходи та методи навчання, замість того, щоб звинувачувати дітей або родини;

Шукає можливості, щоб навчання відбувалося за активної участі родини і спиралося на те, що вміє робити дитина, прагне спиратися на той досвід дитини поза закладом освіти, узгоджує свої дії з фахівцями, які займаються з дитиною за межами закладу;

Сприяє тому, щоб діти цінували й поважали різні погляди; допомагає дітям розвивати належну соціальну поведінку зі своїми однолітками;

Заохочує дітей формувати стосунки з іншими людьми на основі поваги


4

Оцінка і планування


Використовує цілісний підхід до планування, щоб забезпечити рівновагу між індивідуальними, під груповими і груповими формами роботи;

Планує заняття для всього класу, для малих груп й індивідуальні самостійні заняття задля забезпечення вищого рівня охоплення всіх дітей в освітньому процесі;

Планує певні види діяльності, щоб допомогти кожній дитині досягнути наступного рівня у її розвитку, ступні розуміння або вміння;

Заохочує дітей ініціювати заняття і долучає їх до планування; долучає дітей до процесу „Плануємо – Робимо - Аналізуємо”;

Планує заняття так, щоб вони мали необхідний рівень складності;

Плани та дії педагога досить гнучкі й враховують змінні умови, а також потреби й інтереси дітей;

Допомагає дітям оволодіти навичками оцінки поведінки та діяльності як себе, так й інших


5

Методи навчання


Використовує різноманітні методи активного навчання, пропонує заняття практичного характеру;

Пропонує види діяльності, які заохочують дітей до самостійних досліджень, експериментуванню, творчості, відкриттю нових ідей;

Використовує методи, що сприяють розвитку навичок вирішення проблем;

Підтримує взаємодію з родинами, щоб поєднати навчальний досвід дітей, який вони отримують і вдома, і в освітньому закладі;

Пов’язує нові поняття й навички зі знаннями і досвідом, що вже є у дитини;

Сприяє застосуванню нових знань в реальних ситуаціях;

Стимулює дітей розмірковувати про те, чому вони навчилися, долучає до розробки критеріїв оцінки; розвиває вміння оцінити власну роботу;

Долучає дітей до визначення обов’язків у дитячому колективі і до розробки правил; сприяє формуванню почуття колективної та персональної відповідальності;

Використовує методи, що сприяють розвитку самостійності, ініціативи, самооцінки та саморегуляції у дітей;

Надає змогу дітям здійснити вибір у різноманітних ситуаціях, а також допомагає їм усвідомити наслідки цього вибору;



Педагог моделює і застосовує практику роботи і підходи, що сприяють осмисленій співпраці і взаємній підтримці серед дітей;

Розвиває уміння і навички вирішувати конфлікти;

Сприяє формуванню у дітей здатності до продуктивної співпраці; доводить, як співпраця дає змогу досягати поставлених цілей


6

Розвивальне середовище


Створює таке середовище, де кожна дитина відчуває свою приналежність до дитячого колективу, має почуття комфорту і бажання долучатися до життя групи / класу;

Створює середовище, яка стимулює дітей поширювати межі пізнання і дій, заохочує вирішувати завдання різними засобами, надає завдання „відкритого типу”;

Переймається тим, щоб довкілля було привабливим й комфортним для різноманітної діяльності дітей;

Організує простір таким чином, щоб у ньому логічно розташовувалися і розмежовувалися центри діяльності, які сприяють навчанню й розвитку;

Використовує різноманітні, доступні матеріали, що стимулюють розвиток дітей, заохочують до дослідження, гри, навчання;

Заохочує дітей брати участь у плануванні, організації і підтримці середовища; разом з дітьми розробляє чіткі правила для підтримки класного середовища;

Адаптує середовище, щоб вона була відповідною до потреб певних дітей, за потреби радиться з батьками та експертами


7

Професійний розвиток


Прагне долучитися до професійних груп для обміну досвідом та удосконаленню своєї педагогічної майстерності; Відвідує заходи, що збагачують практичну роботу, вивчає нові педагогічні підходи, використовує набуті знання та навички у своїй практиці;

Постійно розмірковує, отримує зворотний зв’язок (від запрошених фахівців, батьків, дітей), критично оцінює якість своєї діяльності і рівень професійних знань; вносить корективи в практику своєї роботи;

Працює в співпраці з іншими задля покращення якості своєї роботи

Прагне розповсюджувати позитивний досвід, використовує свої професійні знання для роботи з дітьми та батьками, яким необхідна додаткова підтримка


Означені сім цільових напрямів охоплюють практику роботи, в основі якої лежать гуманістичні принципи. Особливу увага при цьому приділяють необхідній відповідності навчально-виховного процесу рівню розвитку дітей, індивідуалізованому підходу і розумінню того, що освітня діяльність відбувається в процесі взаємодії (діалогу) як між дітьми і дорослими, так і між самими дітьми, що викликає необхідність поваги один до одного, а також активізації дітей і водночас надання їм самостійності.

В методиці прописано чотири рівні якості (як критерії оцінювання) для кожного індикатора, а саме:


  • оцінка 0, „Незадовільна практика” – практика роботи, не орієнтованої на дитину);

  • оцінка 1, „Гарний старт” – наявні зусилля педагогів до оволодіння ефективними методами, прийомами та способами практичної роботи, орієнтованої на дітей;

  • оцінка 2, „Якісна практика роботи”, за якої педагоги вірять в потенціал дітей, мають стійкі успішну практику роботи, при тому використовують всі можливості для підвищення власного фахового рівня;

  • оцінка 3, „Поширення практики роботи”, що конкретизується у здатності фахівців закладу самим бути експертами і популяризаторами власного досвіду успішної діяльності.

Так, педагоги оцінюють власну діяльність, виокремлюючи ті показники, які притаманні їм у практичній роботі.

Приклади диференційного оцінювання якості роботи педагога за цільовими напрямами:

Напрям „Взаємодія”.

Індикатор – взаємодіючи з дітьми, педагог враховує сильні сторони і потреби кожної дитини в емоційній, соціальній, фізичній і когнітивній сферах.

Оцінювання

0

незадовільно



1

гарний початок



2

якісна практика роботи



Як просуватися вперед

Нехтує тим, що

діти вже знають або здатні робити.

Приділяє занадто багато часу одній дитині, не звертаючи достатнього

уваги на інших дітей. Не враховує конкретні

потреби дітей


Диференціює заняття для

груп дітей, з іншим темпом засвоюють певні навички.

Заспокоює дітей, яким потрібна негайна емоційна підтримка.

Спонукає дітей висловлювати свої потреби



Реагує на соціальні, емоційні, когнітивні та фізичні потреби

окремих дітей: вносить зміни залежно від потреб різних дітей в більшій рухливості або прагненні побути в тиші, темпу і складності заняття.. Зважує, коли дитині потрібна більша підтримка. Відповідно коригує процес. Надає дітям підтримку доти, доки вони не роблять щось

самостійно. Навчає дітей тому, як самим заспокоїти себе. Виявляє гнучкість у повсякденних заняттях і справах


Намагається знайти якомога більше

інформації про те, як діти реагують

і взаємодіють в різному середовищі; розмірковує про свою взаємодію з кожною конкретною

дитиною, щоб більш чуйно враховувати її сильні сторони і потреби.




Як бачимо, в методиці є спрямованість на подальшай розвиток необхідної властивості для якісної роботи педагога, що виявляється в позиції „Як просуватися вперед. Оцінка 3 – „Поширення практики роботи” – спеціально не прописана за параметрами, однак передбачена у випадках, коли педагог сам набуває рівня наставника для фахівців.

Напрям „Родина”.

Індикаторпедагог запрошує членів родини до групи (класу), вітає їх участь й шукає всілякі засоби долучення членів родини до життя групи (класу).

Оцінювання

0

незадовільно



1

гарний початок



2

якісна практика роботи



Як просуватися вперед

Не спонукає батьків

брати участь у навчанні їх

дітей.

Не виражає



вдячність

батькам за їхній внесок у

навчання їх дітей.


Тепло вітає

членів родин.

Просить допомоги у виконанні

спеціальних проектів

(принести матеріали, провести екскурсію).

Взаємодіє з батьками,

регулярно оновлює

інформацію для батьків



Пропонує на вибір батькам різні види діяльності, щоб вони могли брати участь у житті групи (класу) і розвитку їхніх дітей.

Розробляє і вивішує для загального огляду щомісячні плани роботи в групі (класі), включаючи тематичні проекти, де вказано конкретні можливості для участі членів сімей.

Розміщує вітальні гасла та пише листи подяки, щоб батьки знали, що їхній внесок та участь цінується. Використовує анкетування, щоб з'ясувати, яким чином батьки хотіли б брати участь у житті колективу; використовує цю інформацію для залучення батьків. Шукає способи залучити всі родини.

Сприяє участі сімей на основі їхніх інтересів та здібностей



З'ясовує, що заважає активнішій

участі сімей при

створенні партнерських відносин між

домом і садком (школою);

шукає альтернативні

способи залучення їх до садка (школи) та їхньої участі в житті групи (класу).




Напрям „Методи навчання”.

Індикаторпедагог моделює і застосовує практику роботи і підходи, що сприяють осмисленій співпраці і взаємній підтримці серед дітей.

Оцінювання

0

незадовільно



1

гарний початок



2

якісна практика роботи



Як просуватися вперед

Діти вчаться, тільки

слухаючи педагога, і потім

працюють індивідуально

за своїми партами.



Дозволяє дітям спілкуватися

один з одним, коли вони

виконують завдання, сидячи за

столами, щоб допомагати один одному.

Планує такі заняття і

завдання, щоб діти виконували

їх в малих групах


Спонукає дітей працювати спільно і співпрацювати під час виконання завдань, коли вони працюють над досягненням

спільної мети.

Навчає дітей навичкам активного слухання і дій по черзі. Допомагає дітям розподіляти роботу в спільних проектах, пропонуючи їм вирішити, якими будуть правила взаємодії в групі і як вони розподілять ролі. Просить дітей планувати, як вони будуть

працювати разом у своїй групі.

Просить дітей оцінити, як вони співпрацювали один з одним


І в закладі освіти, і поза ним

Шукає різні способи проведення

таких занять / заходів, щоб діти

могли співпрацювати з іншими людьми і

надавати їм підтримку. Обговорює це питання з родиною

Оцінюючи себе, педагоги здатні побачити, на що вони недостатньо звертали (або зовсім не звертали) уваги, а також усвідомити параметри та якість власної практичної діяльності.



Методику „Інструмент професійного розвитку” варто застосовувати також для оцінки практики роботи педагогів з метою визначення і того, який додатковий професійний розвиток є необхідним для досягнення ними якісної практичної діяльності, важливої для впровадження навчально-виховного процесу для дітей з аутизмом.

Найбільший сенс має використання цієї методики задля вдосконалення педагогічної майстерності вчителя. Для цього варто обговорювати принципи, індикатори, характеристики, згруповані за сьома цільовими напрямами, з своїми однодумцями на засіданнях групи супроводу, педагогічних колективів освітнього закладу, або педагогічних співтовариств. Одмін досвідом навколо необхідних для якісної педагогіки показників уможливить справжнє зростання педагогів у професійному і особистісному аспектах.



ВИСНОВКИ
Майбутнє приходить значний швидше, якщо йти йому назустріч.

Б. Крутієр
Впровадження освіти для аутичної дитини – це полісистемний процес, який може відбутися тільки за умови узгодженої роботи учасників міждисциплінарної групи супроводу, здатних розробити для неї дієву Індивідуальну програму розвитку, цілеспрямовано її виконувати та відслідковувати успішність цього процесу.

Здійснена нами психолого-педагогічна експериментальна діяльність дала змогу з’ясувати вимоги до учасників групи супроводу, які мають бути компетентними у питанні створення спеціальних умов для навчання і розвитку дітей з аутизмом, вміти створювати ці умови, працюючи на засадах командної взаємодії. Зазначені умови мають спиратися на ресурси середовища (предметно-просторові, організаційно-смислові, соціально-психологічні) та ресурси дитини (її сильні сторони та передумови гармонійного розвитку: тонічна регуляція, сенсорна інтеграція, базове відчуття безпеки та довіри).

Для здійснення освітньої діяльності в закладах освіти необхідно виконання певних вимог, в тому числі і в частині забезпечення освітнього процесу спеціальними умовами: 1) побудова доступного освітнього середовища; 2) реалізація оптимальних методів, засобів і способів здійснення процесу виховання та навчання дітей з аутизмом, підбір методичного апарату навчальних матеріалів, технічних засобів навчання як колективного, так і індивідуального використання, застосування різних форм корекційно-розвивальних занять; 3) забезпечення процесу психолого-педагогічного дітей з аутизмом міждисциплінарної командою фахівців.

Командна взаємодія передбачає узгодженість всіх учасників процесу психолого-педагогічного супроводу (фахівців та батьків) в таких видах діяльності, як: оцінка стану сформованості дитини, розроблення Індивідуальної програми розвитку для неї (із зазначенням актуальних цілей її розвитку, заходів по створенню безбар’єрного середовища для неї, алгоритм діяльності кожного учасника групи супроводу), моніторинг процесів навчання і розвитку дитини.

Окремо хотілося б зазначити, що для налагодження системної роботи в плані допомоги дітям з аутизмом в навчальних закладах міждисциплінарна група супроводу має додатково містити такі педагогічні позиції, які на сьогодні відсутні в освітньому просторі України, – це спеціально навчені координатор інклюзивного (спільного) навчання і педагог супроводу (тьютор). Необхідність окремого координатора зумовлена великим спектром завдань по налагодженню й підтримці продуктивного процесу супроводу дітей з аутизмом в навчальних закладах, який дотепер в наших умовах є інноваційним процесом. Педагог супроводу необхідний для дитини з аутизмом в адаптаційний період (від півроку до року), коли найнагальнішим питанням є пристосування її до умов навчання: засвоєння організаційних моментів, набуття самостійності у цілеспрямованому виконанні певних завдань, продуктивна взаємодія з однолітками.

Впроваджені з урахуванням зазначених положень технології психолого-педагогічного супроводу дітей з аутизмом перетворюють освітній процес для них на високотехнологічний, що має визначені досяжні й вимірювані параметри і може бути покроково здійснений для забезпечення права цих дітей на безперешкодну та відповідну освіту.



ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА


  1. Айрес Э.Дж Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. – М. : «Теревинф», 2013. – 272 с.

  2. Банашко Л. В., Севастьянова О. М., Крищук Б. С., Тафінцева С. І. Концепція педагогічної компетентності майбутніх учителів у системі ступеневої підготовки спеціалістів початкової ланки освіти. – Режим доступу: http://www.kgpa.km.ua/?q=node/233.

  3. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность / Н. А. Бернштейн . М. : Наука, 1990. 495 с.

  4. Веккер Л. М. Психические процессы / Л. М. Веккер. – Т. 3. – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1982. – 326 с.

  5. Гайдукевич С. Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007. –34 с.

  6. Данілавічютє Е. А., Литовченко С. В. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / За ред. А.  А. Колупаєвої. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 360 с. (Strategies for Teaching in Inclusive School).

  7. Зиннхубер Х. Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомоторного развития, игры и упражнения: От 4 до 7, 5 лет. – М.: Теревинф, 2009. 160 с.

  8. Кипхард Э.- Й. Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомоторного и социального развития: От рождения до 4-х лет. – М. : Теревинф, 2009. – 112 с.

  9. Романюк І. А. Педагогічна рада у дошкільному навчальному закладі: технологія розробки, підготовки та проведення : метод.посіб. – Тернопіль : Мандрівець, 2014. – 152 с.

  10. Скрыпник Т.В., Куценко Т. О., Риндер І. Д., Недозим І. В. Зміст корекційно-розвиткових занять для дітей з аутизмом в спеціальних загальноосвітніх закладах / Реалізація оновленого змісту освіти дітей з особливими потребами: початкова ланка: навчально-методичний посібник. – Київ, 2014. – С. 278-304.

  11. Скрипник Т. В. Системно-феноменологічний підхід до діагностики та корекції розвитку дітей з аутизмом : дис...д-ра психол.наук : 19.00.08 / Скрипник Тетяна Вікторівна; Ін-т спец. педагогіки НАПН України. – К., 2010. – 385 с.

  12. Скрипник Т. В. Стандарти психолого-педагогічної допомоги дітям з розладами аутичного спектра: навч.-метод. посіб. / Т. В. Скрипник. – К.: «Гнозіс», 2013. – 60 с.

  13. Смолянинов А., Ванцова А. Рука – мозг. – Братислава: EPSYNEL, 2011. – 109 с.

  14. Тэнкерслей Д., Брайкович С., Хандзар С. Инструмент профессионального развития для улучшения качества педагогов начальной школы. – Режим доступу: http://issa.nl/e-portfolios/quality/wp-content/uploads/2013/03/ISSA-PDT-Primary-School-RUS.pdf

  15. Технологии инклюзивного (совместного) образования в дошкольных учреждениях (рекомендации для руководителей, учителей-дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений на примере инклюзивного образования детей с нарушениями слуха). / Под общей редакцией Е.П.Микшиной, Л.А.Зигле. – СПб. : РЕМДОМ, 2011. – 200 с. (Technologies in Inclusive Education in Preschool Institutions).

  16. Шпицберг И. Коридор с прозрачными стенами: коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с діагнозом „ранний детский аутизм” / И. Шпицберг // Школьный психолог. М., 2010. - № 20. – С. 39-43.
  17. Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерc. – Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери», 1997. – 152 с.


  18. Division TEACCH. Division TEACCH Training Manual, revised January 1998. Chapel Hill, NC // www.unc.edu/depts/teacch.

  19. Marlene J. Visual Supports for People with Autism: A Guide for Parents and Professionals (Topics in Autism) // Cohen Paperback, Woodbine House Inc., 2005. – 226 р.

  20. Watson L., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children, Irvingstone publisher, N.Y., 1989.

  21. Virues-Ortega J., Julio F., Pastor R. The TEACCH program for children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies // Clinical Psychology Review. – 2013. – 33 (8). – Р. 940-953.

Навчально-наочний посібник

Тетяна Скрипник
Автор буде вдячна за спілкування

з близькими за духом і

зацікавленими особами.

E-mail: tetiana.skr@gmail.com

ТЕХНОЛОГІЇ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ

ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ




1 Термін узгоджено з Уніфікованим клінічним протоколом медичної допомоги та медичної реабілітації (2015 р.).

2 В англомовних країнах цей документ названо The Individualized Education Program (IEP) / The ​​Individualized Education Plan (Індивідуальна освітня програма / Індивідуальний освітній план), а в Росії – Индивидуальная образовательная программа / Индивидуальний образовательный план.

3 Черговість цих об’єктів уваги непринципова: можна розпочати з аналізу проблемної поведінки, а потім спрямувати зусилля на виявлення особливостей розвитку дитини.

4 Метод розроблено у межах напряму „прикладний аналіз поведінки”.

5 Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children, Терапія і навчання аутичних дітей та таких, які мають відповідні комунікативні порушення.

6 ТЕАССН – Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children, (Терапія і навчання аутичних дітей та таких, які мають комунікативні порушення).

7 DIR – the Developmental Individual-difference Relationship-based model (модель, що базується на поняттях: закономірний розвиток, індивідуальність дитини та взаємини з нею).

8 Терапевтична технологія „навчання з однолітками” визнана як науково доказова.

9 PECS – абревіатура від англ. Picture Exchange Communication System (комунікативна система обміну зображеннями).

10 80 % означає тут, що дитина у 8 випадків з 10 буде правильним чином здійснювати своє прохання. .

1   2   3


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка