Навчально-методичний посібник для вчителів початкових класів 2013 ббк ч 421. 421 я73 (075,8) К64



Сторінка2/5
Дата конвертації09.03.2016
Розмір1.02 Mb.
1   2   3   4   5

3. Різні підходи до визначення обдарованості учнів

Проблема дитячої обдарованості, розвитку творчих здібностей є однією з актуальних, оскільки ми живемо у режимі постійного генерування інновацій. Обдаровані діти – це майбутнє сучасного суспільства, його рушійна сила; їхній інтелект, здібності, таланти рокриватимуться не тільки в суб’єктній площині самореалізації, але слугуватимуть розвитку науки, техніки, виробництва тощо. Немає сумніву, що прогрес цивілізації залежить від потенціалу та вектору реалізації обдарованих людей, які здатні нешаблонно мислити, швидко орієнтуватися в нових умовах, від їхньої сміливості і готовності до творчих пошуків.

Доречною в цьому контексті є думка І. Підласого про те, що актуальним для сьогодення є перегляд мети і цінностей школи. «Без ревізії не обійтися – ХХІ століття надворі. Колишніх завдань ніхто не скасовує – учити, виховувати, розвивати гармонійно і всебічно необхідно. Але сьогодні необхідно набагато більше піклуватися про те, щоб за час шкільного навчання кожен учень зміг реалізувати себе, задовольнити свої запити, набути таких умінь і навичок, що відповідають його можливостям, цілям, інтересам і життєвим планам» [55].

Рада Європи ще в 1994 р. прийняла Постанову № 1248 по роботі з обдарованими дітьми, в якому зокрема йдеться: «Жодна країна не може дозволити собі розкіш марнувати таланти, а відсутність своєчасного виявлення інтелектуального та іншого потенціалу інакше як марнуванням людських ресурсів названо бути не може. ... Обдарованим дітям мають надаватися умови утворення, що дозволяють у повній мірі реалізувати їх можливості для їх власного блага і на благо всього суспільства». Україна за останнє десятиліття теж значно посилила пошуки шляхів, засобів виявлення, підтримки та розвитку дитячої обдарованості.

Спеціальне навчання талановитих дітей в Україні розпочалося з 1991 року. Закон «Про освіту» передбачає створення для розвитку здібностей, обдарувань і таланту профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, а також різних типів навчально-виховних закладів, об'єднань.

З метою посилення наукових розробок з такої важливої та актуальної проблеми при Національній академії педагогічних наук у 2007 році створено Інститут обдарованої дитини, регіональні центри якого активно поширюються по країні. Головною метою діяльності Інституту є поліпшення  науково-методичного та організаційно-спонукального забезпечення функціонування системи виявлення, розвитку і підтримки дітей і молоді,  що виявляють різні види обдарованості, в реальному соціально-економічному та освітньому просторі України.

Для супроводу дітей, схильних до наукової творчості, створена Мала академія наук України з представництвами в кожному регіоні. МАН – освітня система, яка забезпечує організацію і координацію науково-дослідницької діяльності учнів, створює умови для їх інтелектуального, духовного, творчого розвитку та професійного самовизначення, сприяє нарощуванню наукового потенціалу країни.

Разом із такими позитивними зрушеннями в освітній політиці ще недостатньо створені умови для повноцінного розвитку обдарованості, що спричиняє певні проблеми, які існують у цих дітей. Обдарована дитина в щоденному спілкуванні з однолітками, батьками, вчителями стикається з багатьма проблемами. Якщо не виявити ці проблеми та не допомогти у задоволенні потреб обдарованої дитини як активного суб’єкта освітнього процесу, це може призвести до гальмування її здібностей, талантів, загального розвитку. Отже, особливого значення набуває підготовка сучасного педагога до роботи з «особливими» дітьми, знання природи дитячої обдарованості, специфіки, її діагностики, а також своєчасного виявлення проблем для того, аби допомогти обдарованій дитині активно розвиватися в сучасному просторі.

Обдарованість у певній діяльності може виникати стихійно й далі розвиватись за сприятливих або затухати за несприятливих умов. Тому в практичній роботі з обдарованими дітьми замість поняття «обдарована дитина» доцільніше використовувати словосполучення «ознаки обдарованості дитини» або «дитина з ознаками обдарованості».

Обдарованість - одна з таємниць особистості. Термін цей походить від слова «дар», «даровано», «дано безкоштовно». Термін «обдарований» був вперше вжитий А.Треєм у 1839 р. у розумінні слова «геній». Стосовно обдарованості існує дві протилежні точки зору. Перша – соціальна: більшість людей від народження однаково наділені розумом, і різниця у рівні їхніх здібностей зумовлена різницею життєвих умов (Дж. Локк, К. А. Гельвецій), тобто обдарованість – поширене явище (В. Ефроїмсон). Друга – генетична: обдарованість – вроджене, досить рідкісне явище, що успадковується від батьків і навіть через покоління (Ф. Гальтон, Р. Стернберг). Суперечність цих поглядів зникає, якщо вважати, що потенційна обдарованість по відношенню до різних видів діяльності притаманна багатьом дітям, тоді як актуальну обдарованість демонструють лише незначна частина дітей.

Дж. Рензуллі «обдарованість» вважає результатом поєднання інтелектуальних здібностей вище середнього рівня, творчого підходу та наполегливості. А. Танненбаум визначає обдарованість як поєднання високого рівня загального інтелекту, впливу середовища, талану (везіння).

Слово «обдарованість» визначає різні поняття в побуті та науці. Ще дотепер вченим важко дати єдине, найбільш повне та точне визначення цього поняття.

Розкриття сутності змісту таких понять як «обдарованість» та «здібності» необхідне для їх чіткого розрізнення. У радянській психології, передусім у працях С. Рубінштейна і Б. Теплова, зроблено спробу дати класифікацію понять «здібності», «обдарованість» і «талант» за єдиною основою – успішністю діяльності. Термін «здібність» означає індивідуально-психологічні особливості людини, від яких залежить результативність праці; «обдарованість» – це якісно своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує значні успіхи; «талант» – високий рівень обдарованості [67, с. 169].

За О. Кульчицькою, обдарованість – системно-особистісне утворення, зумовлене природними особливостями організму людини (сенсорні, моторні, інтелектуальні компоненти високої енергетичності). Вона вважає, що обдарованість як системне утворення складається з високого рівня інтелекту творчих здібностей і мотиваційного компонента.

Д. Богоявленська дає наступне визначення поняттю «обдарованість» – це системна якість психіки, яка розвивається протягом усього життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одній або декількох сферах діяльності в порівнянні з іншими людьми [5, с. 10].

Як зазначає Р. Немов, обдарованість – це наявність у людини задатків до розвитку здібностей, а здібності – це індивідуальні особливості людей, від яких залежить набуття ними знань, умінь, навичок, а також успішність виконання різноманітних видів діяльності [47, с. 669].

Н. Лейтес під терміном «обдарованість» розуміє набір здібностей. Він вважає, що дитяча обдарованість виявляється у схильності до праці, у гострій потребі дитини займатись певним видом діяльності. До того ж не будь-яка діяльність розвиває, а лише та, у процесі якої виникають позитивні емоції.

Загальновизнаними є сформульовані три ознаки здібностей: 1) індивідуально-психологічні особливості , що відрізняють людину від інших людей; 2) особливості по відношенню до успішності виконання діяльності; 3) здатність до оволодіння новими знаннями та уміннями.

В. Моляко [45] визначає обдарованість так: це система, компонентами якої є біофізіологічні, анатомо-фізіологічні задатки; сенсорно-перцептивні блоки (їхні характеристики – підвищена чутливість); інтелектуальні й розумові можливості (їхнє призначення – оцінювати нові ситуації й вирішувати нові проблеми); емоційно-вольові структури (визначення тривалих домінантних ситуацій їх штучна підтримка); високий рівень продукування нових образів, фантазія, уява тощо.

На нашу думку, співзвучним сучасним тенденціям розвитку суспільства і освіти є визначення В. Шарикова: обдарованість не зводиться ні до особливої здатності, ні до їх суми, але визначається як системна якість спільно працюючих і особливим чином структурованих функціональних систем, що реалізують психічні функції, які включені в індивідуальну діяльність, мають індивідуальну міру виразності, можуть проявлятися в екстраординарних досягненнях, а можуть знаходитися в латентному стані [58].

В енциклопедії освіти подається таке визначення поняття «обдаровані діти» – це діти, які мають високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей. Вони відзначаються високою допитливістю і дослідницькою активністю. Психофізіологічні дослідження виявили, що в них підвищена біохімічна й електрична активність мозку, тому обмеження їх активності може провокувати негативні реакції невротичного характеру. У таких дітей яскраво виявлена здатність відкривати причиново-наслідкові зв’язки і робити відповідні висновки, особливо вони захоплюються побудовою альтернативних моделей і систем.

У таких дітей спостерігається підвищена концентрація уваги, наполегливість у досяганні результату в тій галузі, котра їх цікавить. Вони допитливі, чутливі до вишукування нових проблем, їм притаманні фантазія, оригінальність, вони невтомні у своїх пошуках, здатні нестандартно мислити, виявляють творчу активність. Щоправда, властива багатьом із них різноманітність інтересів іноді призводить до того, що вони розпочинають кілька справ одночасно, а також беруться за надто складні завдання.

Обдаровані надчутливі в ставленні до навколишнього світу. Вони схильні не тільки себе, а й інших оцінювати критично і тому дуже вразливі у своїх стосунках з оточенням. Усе це, разом з високими показниками академічної успішності, породжує з боку однолітків подвійне ставлення до них: в одних – захоплення і повагу до їх здібностей, в інших – заздрість.

У педагогів «нестандартний» учень також викликає суперечливе ставлення: з одного боку, учитель розуміє, шо така дитина потребує спеціальної і більш складної роботи, індивідуального підходу, а з іншого –він не має часу окремо займатися з найздібнішими дітьми, оскільки зосереджений на тому, щоб дати знання школярам середнього й нижчого рівнів. У такій ситуації важко не тільки звернути належну увагу на «нестандартну» дитину – важко її оцінити, змиритися з нешаблонністю її сприйняття, діяльності та поведінки (Ю. Гільбух) [17, с. 596]

У сучасних вітчизняних дослідженнях розглянуто такі аспекти означеної проблеми:



  • прояви обдарованості у дитячому віці (Л. Коробко, А. Савенков та ін.);

  • особливості роботи з обдарованими дітьми (І. Семенова, Н. Сербіновська, З. Хоменко та ін.);

  • методи діагностики обдарованості учнів (О. Кульчицька, В. Онацький, Н. Шумакова та ін.).

Але ніяка окрема здібність не може бути достатньою для успішного виконання діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей. Поєднання здібностей, необхідних для успішного виконання діяльності, і являється обдарованістю. Як і окремі здібності, обдарованість може бути спеціальною (до конкретної діяльності) або загальною (до різних видів діяльності). Спеціальна обдарованість характеризується наявністю в суб’єкта можливостей, що чітко переносяться зовні (що виявляється в діяльності), – думок, навичок і знань, що конкретно реалізуються, виявляються через функціонування стратегій планування і розв’язання проблем [83, с. 9].

Розглянемо види обдарованості за певними критеріями:

Таблиця 1

Види обдарованості

Критерій

Вид діяльності


Вид діяльності та сфери психіки, що її забезпечує


Практична

Теоретична

Художньо-естетична

Комунікативна

Духовно-ціннісна

Інтелектуальна

Емоційна

Мотиваційно-вольова



Ступінь сформованості обдарованості

Актуальна

Потенційна



Форми прояву

Відкрита

Прихована



Широта прояву в різних видах

Діяльності



Загальна (розумова)

Спеціальна



Особливості вікового розвитку

Рання

Піздня

Отже, узагальнюючи різні підходи до обдарованості, можна підсумувати, що обдарованість – це системна якість психіки, що розвивається протягом життя і визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одній або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми. Отже, обдарована дитина – та, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями (або має передумови для цього) у тому або іншому виді діяльності. У свою чергу необхідним і актуальним у наші дня є розвиток обдарованості – результат складної взаємодії спадковості (природних задатків) і соціального середовища, опосередкованої діяльністю дитини.

Якщо педагогіка хоче виховувати людину

в усіх відношеннях, вона має перед усе

пізнати її теж в усіх відношеннях.

К.Ушинський
4. Виявлення та діагностка обдарованості

Основним принципом роботи загальноосвітньої школи педагоги і психологи визначають виявлення та розкриття у процесі навчання дитячої обдарованості. Дослідник В. Онацький вважає, що реалізації цього принципу сприяє співпраця практичного психолога та вчителя початкової школи. На його думку, зміст роботи з обдарованими дітьми передбачає вирішення такого завдання: якомога раніше виявляти обдарованість у дитини та максимально сприяти її розвиткові [51, с. 34-42].

Процес виявлення обдарованості здійснюється поетапно: спостереження; виявлення психологічного стану дитини шляхом власної оцінки; визначення коефіцієнта розумового розвитку ІQ; визначення інтелектуального розвитку шляхом дослідження вербальних здібностей учня; визначення продуктів творчості молодшого школяра; всебічний аналіз конкретних випадків.

Для виявлення обдарованих дітей спочатку варто враховувати відомості, отримані від батьків і педагогів, про високі успіхи дитини в будь-якій діяльності. Можуть бути використані також результати групових тестувань, соціологічних опитувань. Після цього проводиться індивідуальна оцінка творчого потенціалу й особливостей нервово-психічного стану дитини психологом і вчителем початкових класів. З огляду на результати можливе обстеження дітей за допомогою набору психологічних тестів залежно від переваги того чи іншого варіанта потенційних можливостей.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури (О. Антощак, О. Кульчицька, В. Онацький та ін.) дає підстави стверджувати:


  • якщо переважає інтелектуальна сфера, то дитина відрізняється гостротою мислення, допитливістю і легко навчається, виявляючи практичну кмітливість. У цих випадках використовуються методики, спрямовані насамперед на визначення базових когнітивних умовних параметрів (наприклад, методика «Тест структури інтелекту» Амтхауера);

  • у дітей, обдарованих у сфері академічних досягнень, найбільш розвинутими можуть бути окремі здібності: мова та література, математика або природознавство. Тому завдання психолога та педагога – не тільки визначити рівень загального інтелектуального розвитку школяра, а й оцінити тип мислення (може бути використаний Стенфордський тест досягнень);

  • діти з творчим продуктивним мисленням відрізняються незалежністю, розкутістю поведінки, здатністю продукувати оригінальні ідеї, знаходити нестандартне рішення, винахідливістю. Така творча спрямованість обдарованості передбачає оцінку насамперед їхніх творчих здібностей. Використовуються фігурна форма тесту творчого мислення Торренса, «Тест віддалених асоціацій» Медника, вербальний тест творчого мислення «Незвичне використовування» Аверіної та особистісних характеристик («Особистісний опитник Г. Айзенка, «Характерологічний опитник К. Леонгарда – Н. Шмішека», «Кольоровий тест М. Люшера» і т. ін.);

  • учні, які відзначаються контактністю, значною потребою у спілкуванні й лідерстві – ініціативні, мають високі організаторські здібності, впевнено почуваються серед однолітків і дорослих, однолітки завжди обирають їх на головні ролі в іграх і заняттях. У цьому разі допоможуть особистісні методики соціометрія ( «Комплексний особистісний соціометричний тест» О. Зварикіна);

  • діти, у яких переважають художні здібності, з раннього віку виявляють схильність до малювання або музики, тому психологічне тестування має бути спрямоване на оцінку ступеня емоційної стійкості;

  • школярі з високим ступенем психомоторних реакцій, спритності, з значною фізичною силою, розвитком рухових навичок (біг, стрибки) обдаровані у руховій сфері. Діагностика обдарованості таких дітей проводиться методиками визначення зорово-моторної координації («Тест творчих здібностей у дії та русі» Торренса).

Багато дітей виявляють високий ступінь обдарованості не в одній якій-небудь сфері, а у кількох. Завдання педагогів і психолога – не тільки виявити таку поліобдарованість, а й удосконалювати, розвивати її.

Інтелектуально-творчий потенціал особистості (чи, інакше кажучи, обдарованість) не може бути зведений до якоїсь однієї характеристики, як-от «високий коефіцієнт інтелекту», «високий рівень креативності» тощо. Це – глибинні особистісні характеристики, які О. Савенков об’єднує у три групи. Розглянемо їх.



І. Інтегративні особистісні характеристики опитливість, надчутливість до проблем, здатність до прогнозування, великий словниковий запас, здатність до оцінювання).

ІІХарактеристики сфери розумового розвитку ригінальність мислення , гнучкість мислення, продуктивність, чи «швидкість», здатність до аналізу і синтезу, класифікація і категоризація, висока концентрація уваги, гарна пам'ять).

ІІІ. Характеристики сфери особистісного розвитку ахопленість завданням, перфекціонізм, нонконформізм, лідерство, змагальність, широта інтересів, гумор).

Отже, система психічних характеристик і є основою особистісного потенціалу дитини, її обдарованістю. Для виявлення рівня розвитку цього потенціалу необхідно:

а) оцінити рівень розвитку кожної характеристики;

б) зіставити ці рівні розвитку між собою і з еталоном.

Кожну характеристику потенціалу дитини О. І. Савенков пропонує оцінювати за п'ятибальною шкалою:

5 – оцінювана властивість особистості добре розвинута, чітко виражена, часто виявляється в різних видах діяльності та поведінки;

4 – властивість помітно виражена, але виявляється епізодично, при цьому і протилежна їй властивість виявляється дуже рідко;

3 – оцінювана і протилежна властивості особистості виражені нечітко, у проявах нечасті, у поведінці та діяльності врівноважені між собою;

2 – більш яскраво виражена і частіше проявляється властивість особистості, протилежна оцінюваній;

1 – чітко виражена і часто проявляється властивість особистості, протилежна оцінюваній, вона фіксується в поведінці й в усіх видах діяльності;

0 – відомостей для оцінювання даної якості немає.

Оцінювання обдарованості вимагає спостережень за дитиною, бесід із нею, вивчення продуктів її діяльності, аналізу особливостей її спілкування з дорослими та однолітками.

Найдоступнішим методом виявлення обдарованих дітей є систематичне спостереження за ними на всіх етапах навчально-виховного процесу. Ознаки, що виявляє спостереження:

1. Обдаровані діти, як правило, дуже активні й завжди чимось зайняті. Вони прагнуть працювати більше за інших або займають себе самі, причому часто справами, які не стосуються безпосередньо уроку. Іноді здається, що активності цих дітей не вистачає на всі предмети. їм необхідна особлива увага, щоб розвивати хист у заданому напрямку, не примушуючи перенапружуватись і не дозволяючи почуттю незадоволеності перешкодити їхньому прагненню займатися тим, до чого вони схильні.

2. Такі діти наполегливо прагнуть розв'язувати поставлені перед ними завдання. Цим вони можуть дратувати вчителя, тому що хочуть знати більше, тому дитині необхідно надати додаткову літературу.

3. Обдаровані діти хочуть учитись і досягати успіху. Навчання приносить їм задоволення, вони здобувають знання, не сприймаючи заняття як насилля над собою.

4. Завдяки численним умінням вони здатні краще за інших займатися самостійною діяльністю. Особливо часто це виражається в самостійній роботі з літературою, проведенні експериментів.

5. Такі діти вміють критично розглядати дійсність і прагнуть проникнути в суть речей і явищ. Вони не задовольняються поверховими поясненнями, навіть якщо ті й здаються достатніми їхнім ровесникам.

6. Вони ставлять багато запитань і зацікавлені у вичерпній відповіді на них. Урок особливо цікавий їм тоді, коли використовується дослідницький метод.

7. Завдяки роботі з засобами масової інформації обдаровані діти вміють швидко вирізнити найголовнішу інформацію, самостійно знайти потрібне джерело. Більше, ніж інші, вони зацікавлені в самостійному здобутті знань.

8. Порівняно зі своїми ровесниками такі діти краще вміють розкривати зв'язки між явищем, змістом, індуктивно й дедуктивно мислити, маніпулювати логічними операціями, узагальнювати.

9. Багато з них ставлять перед собою завдання, виконання яких потребує чимало часу [51, с. 23].

Кожен педагог зобов'язаний усвідомити, який внесок в особистісне становлення учня він зможе зробити. Творчий педагог є сценаристом, режисером і актором-виконавцем у креативній практиці освітнього процесу. Задача педагога полягає в створенні мікроклімату й умов для природного «вирощування» і дозрівання унікальної зростаючої особистості дитини, її самоактуалізації. Він бачить внутрішні резерви і нові можливості дитини, які мають «розквітнути» в навчально-творчому середовищі початкової школи.

Не поспішайте. Кожний пуп'янок розкривається

у свій час. Не примушуйте його стати квіткою.

Не відкривайте пелюсток. Вони тендітні;

ви нашкодите їм. Почекайте, і вони розкриються самі.

Шрі Шанкар
5. Причини згасання обдарованості

у молодшому шкільному віці

Усім нам відоме твердження про те, що у дитинстві кожна дитина – творець, тобто художник, поет, фантазер і винахідник. Діти – дошкільники, молодші школярі – це у своїй більшості творчі істоти, що живуть у світі образів, почуттів і переживань, вирізняються безпосередністю сприймання, інтересом до всього нового і нестандартного, потягом до відображення та перетворення навколишньої дійсності. Цікавим є той факт, що ці ж характеристики притаманні талановитим та геніальним людям, які зробили свої відкриття завдячуючи не стільки розвиненому логічному мисленню, скільки кольоровій уяві, креативному оригінальному мисленню, багатому внутрішньому світу, інтересу до незвіданого (Л. да Вінчі, І. Ньютон, А. Ейнштейн, А. Камю, Ч. Дарвін та ін.). Саме вони стали рушіями прогресу, «першопрохідцями», «бунтарями», «революціонерами» в галузі мистецтва та науки і саме завдяки своїм якостям, здібностям змінили хід історії всього людства.

Чому ж дорослих творчих особистостей набагато менше, ніж обдарованих дітей? Куди зникає творчий вогник з віком? Чому школа – інститут, покликаний сприяти гармонійному становленню зростаючої особистості, її максимальній адаптації до умов сьогодення часто навпаки гальмує повноцінний розвиток школярів?

Причина криється здебільшого у так званій «освітній травмі», котра є причиною деформації особистості). За даними психологічних та педагогічних досліджень (Г. Бель, О. Кульчицька, Л. Масол, О. Мелік-Пашаєв та ін.), навчально-виховний процес у школі зорієнтований переважно на розвиток лівої півкулі мозку, яка, за теорією функціональної асиметрії мозку, забезпечує роботу раціонально-логічного мислення, обробляє інформацію алгоритмічно, лінійно. Така установка нівелює значення емоцій – нашого природного двигуна енергії, мотивації, відчуттів, що дозволяє бути чутливим до найменших змін. Це значною мірою знижує діяльність правої півкулі, яка відповідає за емоційно-образне, інтуїтивне, холістичне опрацювання інформації та забезпечує творчий характер мислення людини.

Обидві розумові стратегії – логічні і образні тісно переплітаються, взаємодіють, але недооцінювання значення однієї з них веде до однобічного розвитку особистості. Як результат – не стимулюється розвиток емоційно-чуттєвої сфери, інтуїції, натхнення, що є досить важливим для виховання особистості, здатної не тільки до відтворення, але і до творчості. Традиційна система навчання орієнтується на розвиток довільної пам’яті, механічних процесів психіки. В результаті цього активне дитяче сприймання дійсності, здібність відчувати гармонію явищ залишається незадіяними і відбувається катастрофічна втрата інтересу до предметів, вивчення яких не передбачає безпосередньої участі дитини в активному сприйманні, мисленні, творчості.

Ось чому в дитинстві ми – володарі чарівних, різнокольорових як веселка, фломастерів, а після школи та вузу у доросле життя приходимо з одноколірною стандартною ручкою у кишені… Ми відчуваємо значні труднощі при розв’язуванні завдань творчого типу, які так подобалися нам у дитинстві: «Намалюй свій настрій», «Створи проект будинку твоєї мрії», «Напиши казку про своє життя» і т.д. У дорослому віці ми здивовано розуміємо, що мислимо стандартно, за інерцією, нам легше виконувати одноманітну діяльність, аніж створювати щось нове. Водночас сьогодення все більше і більше пропонує нам завдань відкритого типу, з яких і складається усе наше життя.

Отже, обдарована особистість має нестандартне самостійне мислення, багатий духовний світ, уміє пізнавати, бачити навколишнє середовище, створює щось нове, оригінальне, неповторне. Для того, щоби допомогти становленню такої особистості в умовах загальноосвітнього навчального закладу, необхідно створити належні педагогічні передумови для розкриття індивідуальних особливостей кожного учня, задоволення пізнавальних потреб та інтересів, використовувати особистісно зорієнтований підхід до організації педагогічного процесу задля ефективного навчання, розвитку та виховання кожного учня.

Ці важливі положення проголошені в усіх нормативних документах нашої сучасної системи освіти. Слід зазначити, що позитивні зміни в системі освіти на сьогоднішній день очевидні: посилення творчої складової її змісту, проголошення особистісно орієнтованого підходу до дітей, інтеграція різних видів творчої діяльності, розробка компетентнісного підходу в освіті, моделювання інформаційно-освітнього середовища школи та локального середовища уроку на засадах креативності і т.д. Однак існує ще низка проблем, певних граней педагогічної теорії і практики, що потребують шліфування, а то і повної трансформації.

До того ж на практиці дуже часто спостерігаємо іншу картину. Саме школа нерідко гальмує процес становлення творчої особистості, а саме дає великий обсяг непривабливої для дитини інформації, використовує репродуктивні методи навчання, привчає до шаблонності у виконанні завдань, що призводить до спаду енергетичного тонусу дитини, занурення у дрімотний стан та зниження активних процесів мислення, зокрема творчих. Будь-яка спонтанність, нестандартність обдарованих «незручних» дітей підлягає жорсткій критиці, від дитини вимагається патологічної слухняності та відповідності шаблонам «гарного учня». Такі «гарні учні» дуже подобаються більшості вчителів – вони зручні у користуванні, покірні, не задають зайвих питань, не проявляють глибоких почуттів, у них немає проблем, вони в усьому добрі виконавці. Єдина проблема таких зручних дітей – їхня безпорадність та непристосованість до сучасного стрімкого швидкозмінюваного світу, до якого успішно адаптуються та який власне творять лише самостійно мислячі, творчі індивіди.

На заваді кардинальних змін у системи шкільної освіти стоять, звісно, і професійні хвороби педагогів, що «дісталися у спадщин»у від радянської системи та пострадянського перехідного періоду – віруси педагогічної інерції, байдужості, небажання щось змінювати і працювати по-іншому.

У чому все ж таки справжня місія школи? Бути все ж таки справжньою Майстернею Гуманності, Творчості та Самореалізації для жителів цілої планети під назвою Школа. Справжня місія школи – щире прагнення сприяти щасливому протіканню дитинства, турбота про духовний внутрішній світ дитини, професійна діагностика, підтримка, супровід обдарованої дитини, розвиток здібностей та обдарувань з метою оволодіння найвищим мистецтвом життєтворчості, талантом змінювати на краще своє життя та життя своєї країни.

У кожній людині є сонце,

тільки дайте йому сяяти.

Сократ

6. Фасилітація художньої обдарованості

молодших школярів як творчий процес

Розберемося, що ж таке обдарованість і як її підтримувати на прикладі художньої. Цю спеціальну обдарованість дитини можна визначити як її бажання і здатність створювати виразні образи засобами певного виду мистецтва (образотворчого, музичного, літературного, театрального тощо). Водночас слід зауважити, що існує декілька підходів до тлумачення дефініції «художня обдарованість». Її використовують у двох значеннях – як загальновікової художньої обдарованості та індивідуальної (О. Мелік-Пашаєв). Як відомо, молодший шкільний вік – сензитивний період для прояву художніх здібностей, так як діти у цей період емоційні, вразливі, схильні до фантазувань, вирізняються свіжістю погляду на світ. У таких сприятливих обставинах на фоні розквіту загальновікової художньої обдарованості обов’язково виокремляться, швидше знайдуть себе ті діти, які мають індивідуальну обдарованість, хто, можливо, народжений, щоб реалізувати свій потенціал саме у мистецтві, а не в іншій сфері людської діяльності.

Як правило, художньо обдарованим дітям властива емоційна чутливість, увага до внутрішнього світу інших людей, вони мають багатий емоційно-асоціативного досвід, розвинене образне мислення, схильність до фантазування. Вони часто є оригінальними у поведінці та спілкуванні, використовують особливі способи спілкування з дорослими й однолітками, виявляють високий рівень здібностей спілкуватися не лише словесно, а й за допомогою невербальних засобів (міміки, жестів, інтонації тощо). Ці діти випереджають однолітків у моральному розвитку, активно прагнуть добра, справедливості, правди, виявляють інтерес до всіх духовних цінностей. Не уникають вони відповідальності, пред'являють високі вимоги до себе, самокритичні; не люблять, коли до них ставляться із захопленням, обговорюють їхню винятковість, талановитість.

Однак треба зважувати на ряд педагогічних пасток, які стосуються художнього розвитку особистості дитини. Їх урахування перетворює процес діагностики, розвитку, підтримки дитини у своєрідний творчий процес.

До них російський психолог А. Кулемзина відносить:


  • перевантаження навчальними та розвиваючими видами діяльності (гуртки, клуби, факультативи), в яких художньо обдарована дитина є учасником діяльності, організованої для неї іншими;

  • відсутність права вибору;

  • приховані або явні маніпуляції обдарованістю дитини для досягнення яких-небудь професійних цілей без урахування криз дитячої обдарованості, періодів спаду, пауз у розвитку дитини;

  • порівняння дитини з іншими дітьми або висування різного роду зразків, стандартів особистості, характеру, поведінки, продуктів діяльності;

  • недостатні прояви свободи, любові, поваги;

  • неврахування ролі унікальності особистості в генезі розвитку обдарованості;

  • оцінні судження, що відносяться до особистості дитини, а не до його вчинків;

  • примус грати роль обдарованої дитини, відповідати уявленням дорослих про те, якою дитина повинна бути [28].

Драма художньо обдарованої дитини полягає в тому, що її поведінка, її переживання і саме її життя можуть опинитися, і, як правило, реально виявляються всього лише засобами, обслуговуючими ті чи інші потреби оточуючих його дорослих: учителів, вихователів, психологів та батьків. Власне життя дитини як така стає при цьому виключно «життям для ...». Так вона, стаючи все більш вихованою, поступово позбавляється своєї обдарованості, обмінюючи її на визнання, похвалу, турботу, увагу і т.п. Разом із цим дитина втрачає своє власне життя, свої переживання, свої дії, втрачає саму себе. Вони здатні відчувати лише такі емоції, які дозволяє відчувати успадкована від батьків і вчителів внутрішня цензура. Депресії і душевна спустошеність є розплатою за цей самоконтроль. Справжнє «Я» ніяк не виявляється, оскільки залишилося в нерозвиненому стані, тому вони і не можуть творити, адже творити – це значить самостійно і виразно проявляти свій внутрішній світ.

Трагізм ситуації полягає в тому, що дорослі виявляються також безпорадними. Вони, по-перше, не підозрюють про те, що обдарована дитина, яка опинилася у сфері їх впливу, для них усього лише компенсація їх нереалізованих і витіснених у несвідоме потреб, а по-друге, навіть усвідомивши це, нічого не можуть вдіяти.

Психолого-педагогічна фасилітація (facilitate - полегшувати, допомагати, сприяти) художнього розвитку молодшого школяра передбачає зовсім інше: пробудження і підтримка уваги до світу, стимулювання художньої уяви, здібності створювати виразні образи, робити усвідомлюваними задуми, почуття, оцінки самої дитини. Допомагати отримувати виразні можливості з художнього матеріалу – кольору, інтонації, жесту, слова, створення для всіх дітей, незалежно від рівня розвитку їх здібностей, оптимальні умови для розкриття їхнього потенціалу, віра в унікальність, неповторність, самобутність дитини.

Для того, щоб здійснити фасилітацію художнього розвитку дитини, потрібна певна педагогічна чутливість. Роль учителя-фасилітатора у створенні навчально-творчого середовища школи, безумовно, велика. Його позиція в такому контексті в навчальному процесі відрізняється від класичної позиції педагога-керівника навчальним процесом. Може навіть трапитися, що роботи художньо обдарованої дитини програватимуть на фоні інших, тому що вона мимовільно ставить перед собою більш глибокі, складні змістові задачі, для рішення яких у неї поки що немає достатніх засобів. Творчий учитель-фасилітатор розуміє, що головною ознакою обдарованості можуть стати не наявність досягнень, а стійка потреба у заняттях мистецтвом. Як казав видатний письменник ХХ століття Томас Манн – «Талант – це потреба». Потреба втілювати в образах, «довіряти» образам найбільш важливий, ціннісно значимий зміст свого життя.

Водночас слід зауважити, що в тому віці, коли кожна дитина – художник, у педагога-фасилітатора немає виняткової потреби розрізняти родову та індивідуальну художню обдарованість. Дослідник художньої обдарованості О.О.Мелік-Пашаєв застережує, що непотрібно і навіть шкідливо виявляти «особливо обдарованих» дітей, нав’язувати їм професійне майбутнє. Це не означає, що художні здібності всіх дітей прирівнюються, однак не слід намагатися за допомогою примітивних тестових методик форсувати розвиток обдарованості, порушуючи природній хід дитячого життя.

Фасилітація художнього розвитку молодшого школяра передбачає можливість дитині «дозріти», побути просто дитиною, якій, для того щоб вирости в обдарованого дорослого, потрібні не тільки факультативи та олімпіади, але і багатство вражень, відчуття кольорів життя, відпочинок і смак дитинства.

Наведемо приклад використання методики розвитку літературної обдарованості «Створення казки за її назвою» та розглянемо особливості фасилітації вчителем літературно-творчого розвитку учнів (освітня галузь «Мови і літератури», урок розвитку зв’язного мовлення, 4 клас).

І. Підготовча робота.

1. Учитель визначає оригінальну тему, яка стимулює дітей до фантазування, висловлення оригінальних ідей. Наприклад, «П’ята пора року».

2. Візуалізація образів, асоціацій, пов’язаних з назвою казки. Вчитель створює комфортну атмосферу занурення у світ власних образів. Діти заплющують очі, розслабляються і уявляють, що вони опинилися на острові, де володарює п’ята пора року. Що ви побачили?

3. Робота в групах: банк ідей ( мозковий штурм). Яка вона – п’ята пора року? Що це може бути? Як її можна назвати? Що тоді відбувається? Чим займаються люди і звірі? (кожна ідея для вчителя – самоцінна, здійснюється заохочення, підтримка цікавих пропозицій, акцентування на креативних ідеях)

4. Вибір героїв, антигероїв, місце події та ін. по групах (перед цим учитель нагадує правила роботи в групах, координує процес, виступає порадником) :

1 група створює банк ідей «Герої» (Добра Чаклунка, Буратіно, Гаррі Поттер, Дід Мороз, Чіп і Дейл, Попелюшка )

2 група Антигерої (Баба Яга, Шапокляк, Дуремар, Сірий Вовк, Зла Мачуха,

3 група Місце події (Чорна Планета, Підводний світ, Тридесяте царство, Майбутнє та ін.).

4 група Чарівний предмет (чарівний наказ, чарівна паличка, лампа Аладіна, килим-літак, цукерки від хитрощів та ін.)

5. Добір ключових слів у процесі гри «Сонечко». Вчитель заохочує висловлювання дітей.

Ключові слова: зима (промінці сонечка: білосніжна, срібляста, кришталева) літо, осінь, весна і т.д.

6. Стимулювання фантазії.



Гра «Що було б, якби…»: Що було б, якби усі пори року об’єдналися?

ІІ. Основна робота за творчим алгоритмом.

Учитель пропонує кожному учню «творчий алгоритм» створення казки у вигляді таблиці з назвою складових казки та рекомендаціями, допоміжними словами щодо її створення. Розділ «Зміст казки» діти створюють самостійно.



ІІІ. Самоперевірка, взаємоперевірка. Вчитель пропонує обмінятися роботами парам по партах. Вчитель організовує обговорення «Що мені найбільше сподобалося у твоїй казці», рекомендації щодо удосконалення казки «Мені не дуже сподобалось у твоїй казці, що…» Варіанти удосконалення.
Таблиця 2



Струк-турні компо-ненти казки

Зміст казки



Примітки, рекомендації,

допоміжні слова



Зачин

(зав’язка)



Колись давним-давно, три тисячі років потому на Землі не було четвертої пори року, як зараз, а була п’ята пора року – Зивеліос, що означає зима, весна, літо та осінь одночасно. Володарювала тоді на землі Добра Чарівниця, яка дуже раділа, що у людей є можливість одночасно насолоджуватись і снігом, і квітами, і плодами, і зеленою молодою травичкою, і різнокольоровими деревами.

Початок: В одній далекій країні…

Жили-були, чай з варенням пили…

Сталося це давним-давно…

Було це давно, ще за Царя Гороха…

Розповідь про героїв (їх характеристики). Зав’язка сюжету.



Основна частина

(кульмі-нація)



Однак люди почали сваритися – одні любили кататися на санчатах по крижаному снігу і не витримували спеку, іншим не подобався осінній листопад; хтось полюбляв весняний дощик та райдугу, а у когось була алергія на калюжі. Вони писали і писали скарги правительці, аж поки гора листів не перевищила висоту палацу.

Чарівниця довго думала, як бути, і нарешті видала чарівний наказ: «Відтепер і назавжди, щоб не було сварок, на Землі буде 4 пори року – зима, весна, літо і осінь, які будуть змінювати одна одну по черзі через кожні 3 місяці.»

Але мешканці землі все одно не були задоволені – взимку вони журилися, що не можуть купатися та загоряти на теплому сонечку, а влітку сумували за сріблястим холодним снігом.


Що було б, якби… З’явилось якесь протиріччя (наприклад, між героєм та антигероєм, антигероєм та чарівним предметом тощо)

Ключові слова:



літо (спекотне, жарке, тропічне)

осінь (бурштинова, чарівна, казкова, барвиста)

весна (смарагдова, малахітова, ніжна, духмяна)

зима (білосніжна, срібляста, кришталева)

дощик …, сніг …, квіти…, плоди…

Кінцівка

(розв’яз-ка)




І тоді Добра Чарівниця видала ще один чарівний наказ: «Дорогі люди, мешканці мого королівства! Треба цінувати кожну пору року, бо всі вони неповторні, треба вміти насолоджуватися і дощиком, і сонечком, і сніговими заметами, і райдугами, і росами, бо все це – красиво!» І після цього вже ніхто не сварився, люди стали любити свою Землю і кожну пору року. Правду люди кажуть «Поганий той птах, який гніздо своє не любить»

Казка має закінчуватися певним висновком, висвітлювати основну думку казки, чогось нас навчати. Це може бути прислів’я, вислови («Добро завжди перемагає зло», «Без діла жити — тільки небо коптити», «За морем тепліше, а у нас світліше», «Маленька справа краща за велике неробство», «Поганий той птах, який гніздо своє не любить» та ін.)


Рефлексія творчої діяльності. Питання фасилітатора: Чи складно було створити казку? Який етап був найскладнішим? Що сподобалося найбільше? Чи відчув ти стан натхнення, коли народжувались образи? Чи хотів би ти бути письменником чи поетом?

Учитель організовує презентацію казок (головні акценти – на мотивації творчої діяльності, створенні навчально-творчого середовища). Готується драматизація уривків авторів казок, читання за ролями. Домашнє творче завдання: намалювати ілюстрацію до своєї казки або дібрати малюнки за допомогою комп’ютерних технологій. На наступному занятті можливе створення міні-книжок з казками, друкування в шкільній газеті, читання на батьківських зборах тощо.

Роль вчителя в такому контексті має трактуватися не як пряме «перекачування» знань, наявних у педагога, в голови його учнів, а як створення умов для засвоєння цих знань шляхом процесу пізнання, застосування, або проживання знань маленькими творцями у процесі їх самостійної або групової діяльності. У реальній практиці переорієнтація на фасилітацію для деяких вчителів це виглядає як переворот у професійній картині світу. Це передбачає зміну стереотипів, педагогічної свідомості, формування у педагогів нових творчих установок, нових уявлень про свою роль і місію в процесі креативного розвитку особистості, орієнтацію на постійний розвиток у площині власної педагогічної творчості.




Усі діти - художники. Проблема в тому,

щоб лишитися художником, коли стаєш дорослим.

Г. Матіс
1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка