Навчально-методичний посібник м. Біла Церква 2012 Головне управління освіти і науки Київської обласної державної адміністрації



Сторінка1/13
Дата конвертації12.03.2016
Розмір1.29 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13





Використання технологій особистісно орієнтованого навчання на уроках

української літератури

Навчально-методичний посібник


м. Біла Церква

2012
Головне управління освіти і науки

Київської обласної державної адміністрації

Київський обласний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів

Управління освіти і науки Білоцерківської міської ради

Спеціалізована загальноосвітня школа І–ІІІ ступенів № 1

з поглибленим вивченням слов’янських мов

Наукова лабораторія словянських мов

Київського обласного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів



Використання технологій особистісно орієнтованого навчання на уроках української літератури

Навчально-методичний посібник



Автор:

Вікторія Баранова,

методист з навчальних дисциплін

науково-методичного центру

управління освіти і науки

Білоцерківської міської ради,

вчитель української мови та літератури

СЗШ І–ІІІ ступенів № 1

з поглибленим вивченням словянських мов

м. Білої Церкви Київської області

м. Біла Церква

2012

Схвалено науково-методичною радою

науково-методичного центру

управління освіти і науки Білоцерківської міської ради

Протокол № 6 від 27 грудня 2011 р.

Баранова В.А. Використання технологій особистісно орієнтованого навчання на уроках української літератури : навчально-методичний посібник // за ред. О.В.Чубарук. – Біла Церква : КОІПОПК, 2012. – С. 122.
Рецензент:

Плигань О.В., заступник директора з навчально-виховної роботи спеціалізованої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 1з поглибленим вивченням слов’янських мов м. Білої Церкви Київської області, вчитель-методист.
У посібнику висвітлено науково-методичні аспекти особистісно орієнто­ва­но­го навчання, зокрема: проблема і перспективи впровадження осо­бис­тісно орієн­то­ваного навчання та виховання у процесі навчання української лі­тератури в шко­лі ІІ-ІІІ ступенів, методологію особистісно орієнтованого уроку лі­тератури, ре­зу­ль­тати експериментальної перевірки методики особистісно орі­єн­то­ваного на­вча­н­ня на уроках української літератури.

Подано розробки особистісно орієнтованих навчальних занять з української лі­тератури, цілевизначення навчальних тем курсу української літератури, зразки тематичного диференційованого тестового оцінювання, календарно-модульне пла­нування навчальних занять з курсу української літератури.



Посібник адресований учителям української мови та літератури, директорам і заступникам директорів загальноосвітніх навчальних закладів з навчально-ви­хов­ної роботи, працівникам районних (міських) методичних служб, науково-пе­да­го­гічним працівникам обласних інститутів післядипломної педагогічної ос­ві­ти, сту­дентами педагогічних вищих навчальних закладів.

© КОІПОПК, 2012

ЗМІСТ

1.

Розділ І. Науково-методичні аспекти особистісно орієнтованого на­вчання.

с. 5

1.1.

Суть і методологія особистісно орієнтованого уроку літератури.




2.

Розділ ІІ. Розробки особистісно орієнтованих навчальних за­нять з української літератури.

с. 15

2.1.

Поурочне планування теми «Творчість І. Карпенка-Карого» у 8 класі за проблемно-модульною технологією.

с. 15

2.2.

Урок позакласного читання в 7 класі «Зародження першого почу­т­тя кохання в новелі Григора Тю­тюн­ни­ка «Зав’язь».

с. 28

2.3.

Урок української літератури в 7 класі «Жіночність та материнство у вивчених творах (за творами «Рок­со­ля­на О. Назарука, «Хто ти?» Є. Гуцала, «Захар Беркут» І. Фра­нка»)».

с. 35

2.4.

Урок позакласного читання в 7 класі «Краса природи і краса лю­ди­ни несуть гармонію у світ (за твором Бо­­риса Харчука «Пла­нет­ник)».

с. 44

2.5.

Урок української літератури в 8 класі «Біблія – моральний кодекс людства».

с. 60

2.6.

Урок української літератури в 8 класі «Українська література кін­ця ХІХ–початку ХХ століття. М. Ко­цю­би­н­ський «Дорогою ці­ною». Новаторство літературного стилю Ми­­хайла Коцю­бин­сь­ко­го».

с. 65

2.7.

Урок української літератури в 9 класі «Символізм поеми-містерії Т. Шевченка «Великий льох». Глибокі роздуми поета про минуле і май­бутнє України, оцінка історичних постатей (з точки зору їхніх ро­лей для України)».

с. 73

2.8.

Урок української літератури в 10 класі «Соціально-психологічна дра­­ма І.Я.Франка «Украдене щастя»: проблематика твору (про­бле­ма морального вибору, щастя і кохання, вірності і зради, гріха і чес­­ті, місця та ролі жінки в суспільстві, соціальної нерівності), ха­ра­к­теристика персонажів».

с. 78

2.9.

Урок української літератури в 10 класі «Основні мотиви лірики твор­чості Лесі Українки 90-х років ХІХ – початку ХХ століття («Сто­яла я і слухала весну», «Як я люблю оці години праці», «І все-­таки до тебе думка лине», «Contra spem spero!»)».

с. 86

2.10.

Урок української літератури в 10 класі «Неоромантичне двосвітня драми-феєрії «Лісова пісня» Лесі Українки».

с. 92

2.11.

Урок української літератури в 11 класі «Майстерне змалювання при­роди і вну­трі­ш­­нього світу ліричного героя у збірках М. Ри­ль­сь­ко­го “На білих островах”, “Під осін­ні­ми зорями”, “Синя да­­лечінь”. Вплив символізму на творчість поета».

с. 103

3.

Література

с. 118


Розділ І. Науково-методичні аспекти особистісно орієнтованого навчання.

1.1. Суть і методологія особистісно орієнтованого уроку літератури.

Однією з улюблених тем нашої преси вже довгий час є тема європейського вибору України. Та поки що наш поступ у Європу нагадує душевне сум’яття божевільного: ми кидаємося з однієї крайнощі в іншу, крок вперед – два вбік. Але будьмо оптимістами: спробуймо побачити в калюжі зорі.

Отже, якщо ми збираємося жити як європейці, то наші діти повинні знати закони постіндустріального європейського суспільства, бути готовими до його вимог. Та школа не може навчити всьому – обсяг знань у всіх галузях науки невпинно збільшується. Життя вимагає нових підходів до самого поняття "навчання". Сучасна школа має давати не готові знання, а вміння здобувати їх самостійно і – найголовніше! – не заглушити бажання робити це впродовж усього життя. Навчання має створювати умови для розвитку особистості, бути розвивальним, особистісно орієнтованим.

Під особистісно орієнтованим навчанням дидакти О.Балл, О.Бондаревська, В.Сєріков, А.Фурман, І.Якиманська, С.Подмазін та інші розуміють органічне сполучення навчання (відповідного до діяльності суспільства) та учіння як індивідуально значущу діяльність окремого суб’єкта, в якій реалізується досвід його життєдіяльності. Учень не стає суб’єктом навчання, а є одвічним носієм суб’єктного досвіду. Саме тому заговорити з учнем чи ученицею як з партнерами, не спускатися, а піднятися на рівень дитини – мета особистісно-зорієнтованого навчання, в центрі уваги якого знаходиться дитина, що є суб’єктом діяльності. [4, с.4].

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою інтерактивного навчання. [5, с.14].

Особистість учня в особистісно-орієнтованій парадигмі розглядається як зерно, що має власну програму розвитку. І педагог, за образним висловом Я.Каменського, має плекати розум дитини, привчати дитячі уми, як ті молоденькі деревця, розвиватися з власного кореня.

Неприйнятною для цієї системи навчання є позиція авторитарної педагогіки, яка обґрунтовує погляд на дитину як на чистий аркуш, глину, ґвинтик.

Найхарактернішою ознакою особистісно-орієнтованого типу навчання є те, що активними співтворцями навчально-виховного процесу стають самі учні. Вони є суб’єктом пізнання. Кожен школяр долучається до співпраці в колективній груповій діяльності.

Учитель і учень є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчально-виховного процесу. Вони спільно визначають мету діяльності, об’єкт, суб’єкт, засоби діяльності, результати навчання. Під час такого спільного пошуку здійснюється обмін думками, знаннями, способами діяльності, внаслідок чого відбувається рефлексія, оцінка та самооцінка здобутих результатів. Учні усвідомлюють, чого вони досягли на певній сходинці пізнання, що вони знають, як виражають своє емоційне ставлення до об’єкта навчання, як володіють вмінням оцінювати, як збагатився їхній особистісний досвід [1, с.2].

У змісті особистісно-зорієнтованого навчання (за даними досліджень Є. Бон­даревської) є особистісний компонент, який забезпечує самопізнання, розвиток рефлексивних здібностей, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, моральне самовизначення, формує життєву позицію особистості. Таким чином, в особистісно-орієнтованому навчальному процесі акцент переноситься з інтелектуального розвитку особистості на емоційний та соціальний [1, с.3]. А досягти цього можна лише на діяльнісній основі, що передбачає вироблення в учнів умінь самостійно здобувати й застосовувати знання, тобто самостійно вчитися.

Вихідними засадами організації особистісно орієнтованого навчання на основі застосування активних та інтерактивних технологій є:

а) створення умов для активної участі школяра у процесі навчання на різних його етапах;

б) забезпечення послідовності й системності в оволодінні технологій: від найпростіших (робота в парах) до складніших (диспут, дебати, "Мозаїка", "Ка­ру­сель" тощо);

в) спрямованість навчальної діяльності на розвиток особистості, формування життєвих компетентностей;

г) опора на суб’єктний досвід учня;

ґ) створення на уроці проблемних ситуацій, наближених до реальних;

д) обов’язковість рефлексії діяльності: що ми робимо? з якою метою? чому саме так ми це робимо? який результат ми хочемо отримати? [9, c.7].

Це, звичайно, стосується саме особистісно-зорієнтованого уроку, який має такі ознаки:



  • опора на суб’єктний досвід школяра (учень визначає ціннісне ставлення до виучуваного матеріалу і відповідно до цього формулює мотивацію, планує свою діяльність);

  • організовує навчання на суб’єкт-суб’єктній основі (дає учневі реальну можливість вибрати зміст заняття, цілі й форми опрацювання навча­ль­но­го матеріалу, оволодіти вміннями цілевизначення, планування, рефлексії, оці­нювання);

  • забезпечує діяльнісний підхід до організації навчального процесу (учень на­вчається самостійно здобувати і застосовувати знання у різних видах дія­льності) [9, с.7].

Розуміння сутності особистісно орієнтованого навчання, оволодіння алгоритмом навчальної діяльності допомагає вчителеві ефективніше й раціо­на­ль­ні­ше спланувати й провести особистісно-орієнтований урок, чітко дотримуючись йо­го компонентів:

  1. Мотивація, яка забезпечується через цікаву, змістовну діяльність, актуа­ль­ність тематики, самопізнання та самооцінювання, використання нестандартних тех­нік, практичну значущість учіння, емоційну насиченість взаємодії, групову під­тримку тощо. Цьому сприяють конкретні ситуації, якими має бути насичена на­вчальна діяльність, – ситуації визнання, успіху, емпатії, обговорення, колек­тив­но­го перегляду, полілогічного спілкування, самооцінювання, самоаналізу, само­ви­про­бування, самопорівняння. Систематично вибудовуючи мотивацію активної на­в­ча­льної діяльності, вчитель може спостерігати в учнів низку позитивних проявів – відповідальність та вимогливість до своєї діяльності, самоконтроль, заміну зов­ніш­ніх факторів впливу внутрішніми, особистісними, відсутність тиску під час ви­конання навчальних завдань, появу справжньої потреби пізнати нове, за­до­во­ле­н­ня від спілкування з однолітками та вчителем [6, с.15].

  2. Цілевизначення. Цілі навчання визначалися школою завжди, вони завжди при­сутні в плані уроку. Саме так, присутні, формальні, відсторонені, дуже за­га­ль­ні, "для галочки", вони не є дієвими. Але ж сучасна освіта ставить перед учителем за­вдання-допомогти учневі оволодіти життєвими компетентностями, можливість реа­лізуватися. А для цього треба знати свої слабкі й сильні сторони, визначитися в пріоритетах діяльності, навчитися планувати свою роботу, отже, ставити перед со­бою чіткі та конкретні цілі та знаходити шляхи їх реалізації. Саме тому ціле­виз­на­чення в особистісно орієнтованому навчанні має суттєві відмінності:

  1. визначення й урахування вчителем цілей навчання учнів;

  2. оволодіння навичками цілевизначення стає обов’язковою складовою навчального процесу;

  3. учень бере безпосередню участь у визначенні цілей вивчення теми, курсу, предмета;

  4. цілі формуються діагностично, що передбачає визначення:

    • переліку знань, які учні повинні засвоїти;

    • переліку вмінь (інтелектуальних, практичних), якими школярі повинні оволодіти;

    • переліку якостей, які будуть виявляти;

    • визначення шляхів досягнення цілей (переліку форм, методів і прийомів роботи, рефлексивної діяльності учнів);

    • чітко окресленого кінцевого результату діяльності [10, с.4].

На етапі календарного планування вчитель передбачає, на якому уроці та яку роботу він буде проводити (цілі вивчення теми, визначення цілей уроку, цілі до­машньої роботи). Цілі теми, окремого уроку, рефлексію обов’язково записують уч­ні в зошити. Це допоможе контролювати процес навчання школярів, перевіряти їхні знання та дисциплінувати дітей, які навчаться чітко ставити перед собою за­вда­ння та планувати свою діяльність, формувати вміння визначати оптимальні спо­соби навчальної діяльності та самостійно реалізувати їх у різних видах дія­ль­но­сті.

Цілевизначення, планування – це та сцена, на якій розігруватиметься май­бутнє заняття.



Рефлексія. Рефлексія тісно пов’язана з цілевизначенням та оцінюванням, ад­же учень повинен чітко знати свої цілі й орієнтуватися в них. Рефлексія про­во­ди­ть­ся під час цілевизначення, в процесі оцінювання роботи над темою, за се­местр, за рік. Рефлексія є колективна і рефлексія власних успіхів. На початку за­нят­тя і теми використовується рефлексія емоційна (рефлексія мотиваційної го­тов­но­сті учнів до співпраці на уроці), по закінченню – творча рефлексія, рефлексія до­сягнень.

Рефлексію можна проводити у вигляді невеличких анкет, опитувальників, а мож­на у більш творчій формі – твори-есе, твори-мініатюри та ін.

А.М.Фасоля пропонує кілька різноманітних анкет-рефлексій [12, c.8], та кі­ль­кість їх можна збільшити, додаючи запитання, які стосують особистісного став­лення учнів до навчального матеріалу, або варіювати запитання з різних анкет.

Зразки рефлексій діяльності

Варіант1


  1. Чи задоволений ти результатом цієї роботи? А самим процесом? Чому?

  2. Якщо тобі дали б змогу ще раз виконати її, які зміни ти вніс би в хід виконання?

  3. Чи взявся б ти за цю роботу, якби міг передбачити її результат?

  4. Якби не взявся, то яку роботу хотів би виконати натомість?

  5. Над чим ти хотів би працювати далі?

Варіант 2

  1. Що ми робили на уроці?

  2. Що нового я дізнався?

  3. Як я працював?

  4. Що найбільше зацікавило мене, здивувало?

  5. Що було важливим для мене?

  6. Які форми роботи, на мою думку, були найефективнішими? Які хотілося б застосувати на наступних уроках?

Варіант3

  1. Яку мету я ставив перед собою сьогодні?

  2. Що зробив?

  3. Що нового довідався про себе?

  4. Чи досягнув поставленої мети?

  5. Які нові запитання і проблеми з’явилися у мене?

  6. Які враження від сьогоднішнього дня (Що сподобалося? Що не сподобалося? Чому?)

Варіант 4

  1. Яке моє найбільше досягнення?

  2. У чому я змінився? Чи змінилася моя думка (ставлення) щодо..?

  3. Який мій найбільший успіх?

  4. Чому і як я його досяг?

  5. Які мої найбільші труднощі? Що я відчув під час розв’язання проблем?

  6. Як я їх долав і долатиму?

  7. Що у мене раніше не виходило, а тепер виходить?

  8. Які зміни відбулися в моїх знаннях?

  9. Що я зрозумів про своє незнання?

  10. Що я навчився робити?

  11. Якими новими видами й способами діяльності я оволодів?

  12. Які основні етапи мого навчання в цьому році, в чому їх специфіка?


Варіант 5

  1. Чого я навчився на уроці?

  2. Що було найцікавішим і чому?

  3. Які я виконував завдання і якими способами?

  4. Які труднощі зустрічалися і як я долав їх?

  5. Мій настрій на уроці.

  6. Побажання (собі, учителю).

Варіант 6

  1. Чому я вибрав саме це завдання?

  2. Який головний результат моєї діяльності на уроці?

  3. Що робив кожен член групи?

  4. У чому посягала моя роль? Як я з нею впорався?

  5. Моя оцінка колективної діяльності?

Рефлексивні навички формують поетапно: аналіз і оцінка → взаємоаналіз і вза­ємооцінка → самоаналіз і самооцінка. Етапи уроку, на яких буде проводитися реф­лексія, зазначаються в календарних і поурочних планах, її результати відо­бра­жа­ють в учнівських зошитах.

Мета рефлексії – згадати й усвідомити цілі діяльності і процес її проведення (спо­соби, проблеми, шляхи їх вирішення), порівняти й співвіднести отримані ре­зу­льтати із запланованими та відкоригувати цілі й напрями наступної діяльності.

Оцінювання. Проблема оцінювання не втрачає своєї актуальності. Оп­ра­цьо­ву­ються й апробуються різноманітні методики, але це не розв’язує проблему, а ста­вить перед учителем ще більшу кількість запитань: чи необхідно оцінювати рі­вень научуваності учнів, тобто здатності навчатися? чи виконання тестових за­вдань може в повній мірі перевірити рівень знань літератури? тощо. А, виходячи із сутності особистісно-орієнтованого навчання, оцінюватися повинен рівень осо­бис­тісного зростання школяра [9, c.9].

Важливою залишається й проблема тестових завдань, які мають на меті під­го­тувати учнів до зовнішнього тестування, і разом з тим перевірити навченість ді­тей з предмета.

А. М. Фасоля пропонує об’єднувати тестові запитання різних рівнів склад­но­­сті у блоки, щоб мати окремі групи завдань на кожен рівень [10, c.12]. Такий пе­­ре­лік запитань, а також дати атестації потрібно обов’язково доводити до відома уч­­нів на початку вивчення теми (розмістити у класі або роздати кожному). Ба­жа­но, щоб для кожного балу було запропоновано кілька запитань на вибір, щоб учні ма­­ли можливість вибрати.

Загалом же оволодіння навичками оцінювання й самооцінювання, участь у цьо­­му процесі учнів, гласність оцінки допоможуть знизити конфліктність на­вча­н­ня, зменшити суб’єктивність оцінки, створять ситуацію успіху, допоможуть у фор­­муванні позитивної Я-концепції особистості.



Опрацювання навчального матеріалу. Успіх особистісно орієнтованого уро­ку залежить і від атмосфери, яка виникла в процесі навчальної взаємодії. Ат­мо­­сфера в класі справляє значний вплив на мотивацію кожного учня, активізує про­­цеси творчості та пізнання. Досягається це насамперед через поведінку вчи­те­ля – він повинен схвалювати, підтримувати міркування та висловлювання різного ха­­рактеру, не вдаватися до різких зауважень, заборон, критикування, а тим більше до погроз чи принижень. Завданням учителя є формування впевненості учнів, під­три­­мка позитивної самооцінки та самоповаги, що забезпечує учням можливість мак­симально використати свій потенціал та працювати ефективно.

Навчання стає ефективнішим, коли учні самі управляють ним [6, с.19]. По­тріб­но відчути баланс між процесами розвитку та саморозвитку, керування та са­мо­­керування, унормувати поняття “сам” і “не сам”. Якщо учень вправний у са­мо­­с­тійних діях, має внутрішні резерви до самовдосконалення, прагне йти впе­ред – це позитивна база для здійснення навчальної діяльності. Та якщо потрібно про­­бу­ди­ти допитливість та зацікавленість учнів, вчителеві допоможуть інте­р­ак­ти­в­ні тех­нології навчання.

Активне навчання неможливе без активного залучення до процесу навчання са­мих учнів. Тому так важливо для вчителя вміти використовувати різні способи об­говорення з метою отримання зворотного зв’язку від школярів, активізації їх ро­зумової діяльності, підвищення інтересу до навчання, розвитку самостійності.

Використання інтерактивних форм і видів робіт заохочують учнів до ак­тив­но­го навчання, що сприяє осмисленому і більш глибокому засвоєнню матеріалу.

Наведемо приклади організації групової роботи школярів.

Читання з передбаченням. Учитель вибирає з тексту, що має вивчатися, 8-10 ключових слів і пропонує учням самостійно (або в парах) визначити, про що йти­меться в тексті.

Триступеневе інтерв’ю. Учні в парах обмінюються інформацією з приводу пев­ної проблеми. Потім у четвірках кожен переповідає, про що він дізнався від спів­розмовника.

Метод проектів. Передбачається отримання певного кінцевого продукту, ство­рити який можна тільки за участі всіх членів групи, які активно працюють над вибором теми, створенням проекту, аналізом та оцінкою зробленого.

Зміни позицію. Визначивши ставлення учня до певної проблеми, вчитель про­понує протягом 2-3 хвилин підшукати аргументи на користь протилежної дум­ки й озвучити її.

Карусель. Ставши у два кола обличчям один до одного, учні пере­мі­щу­ють­ся за часовою стрілкою і впродовж 1-2 хвилин обмінюються з кожним новим спів­роз­мовником інформацією чи міркуваннями з приводу певної проблеми.

Круговий огляд. На 4-6 аркушах паперу, що розвішуються в класі, за­пи­са­но по одному запитанню. Учні групами по черзі мають обговорити і письмово від­по­вісти на кожне з них на цьому ж аркуші.

Кубування. Усно або письмово учні відповідають на запитання, написані на гранях куба. Запитання можуть стосуватися певної проблеми, літературного ге­роя тощо.

Всліпу. Розділений на кілька частин текст роздається членам групи. Кожен опрацьовує 1-2 частини і повідомляє їх зміст. Учні разом вирішують, у якій по­слі­до­вності слід об’єднати уривки, щоб вийшов зв’язний текст. Зміст уривка пе­ре­ка­зують, до нього можна ставити запитання, але не читати.

Гронування. Цю стратегію критичного мислення використовують з метою навчити учнів вільно мислити на задану тему. Наш мозок має принцип роботи, що можна умовно назвати "нелінійна форма – потік свідомості".

"Гронування" – це і є нелінійна форма мислення.

Гронування може стати заохоченням до процесу письма учнів, які не люб­лять писати.

Гронування (асоціювання) – це письмовий вид діяльності, що допомагає уч­не­ві зрозуміти поняття і зв’язки, які складніше усвідомити при застосуванні тра­ди­ційних методів навчання.

Цей вид діяльності доцільно проводити в невеликих групах за таким ал­го­рит­мом:


  1. Назвіть учням головне слово або фразу (наприклад, Мирослава) (див.2.3).

  2. Запропонувати записати слова та фрази, які спадають на думку з обраної теми.

  3. Строго регламентувати час (8-10 хв) і рекомендувати учням встановити, де потрібно зв’язки між поняттями.

Акваріум. Попросіть частину групи сформувати внутрішнє коло для про­ве­де­­ння дискусії, а решту учасників сформувати зовнішнє коло для спостережень. Змі­нюйте учасників шляхом переміщення нових у внутрішнє коло з метою по­нов­ле­ння дискусії.Застосування цього виду роботи передбачає наявність сфор­мо­ваних навичок групової роботи у всіх учасників. Учасники також можуть за­ли­ша­ти­ся в групах і ви можете просити за­лу­ча­тися до обговорення учасників інших груп, у той час як більшість учасників будуть слухати та спостерігати. Об­го­во­ре­н­ня проводиться після завершення дискусії.

Таким чином, використання технологій особистісно орієнтованого навчання пе­­ре­творює урок літератури на своєрідний майданчик для самопізнання і са­мо­ви­ра­ження школярів.

Переконані, що урізноманітнення методичного арсеналу вчителя тех­но­ло­гі­я­­­ми особистісно орієнтованого навчання допоможе педагогу зробити урок ціка­вим, продуктивним та особистісно вагомим для наших вихованців.

Розділ ІІ. Розробки особистісно орієнтованих навчальних занять з української літератури.

2.1. Поурочне планування теми «Творчість Івана Карпенко-Карого» у 8 класі за проблемно-модульною технологією.

7год = 14 міні-модулів

Методичні пояснення. Проблемно-модульна технологія має свої особливості. Те­ма подається блоками, групуючись навколо наскрізних понять. Концепція ви­кла­да­ння теми, розділу складає змістовий модуль, утворений із шести основних міні-мо­дулів (установчо-мотиваційного, змістово-пошукового, контрольно-смис­ло­во­го, ада­птивно-перетво­рювального, системно-узагальнюючого, контро­ль­но-реф­лек­сій­ного), кожен з яких також має чітко визначені цілі та психолого-дидактичий зміст.

ЗАНЯТТЯ 1 (2×20)

Установчо-мотиваційний міні-модуль (2х20)

Тема. І. Карпенко-Карий – корифей українського театру.

Родина Тобілевичів.

Пред’явлення структурно-часової моделі змістового модуля.

Мета. Постановка нових навчально-виховних цілей. Ознайомлення

учнів із життєвим та творчим шляхом І. Карпенка-Карого.



Цілі заняття.

Проведення навчального заняття спрямоване

на формування в учнів знань про:

  • план вивчення теми;

  • основні відомості про життя і творчість письменника;

  • назви 5-6 п’єс І. Карпенка-Карого;

  • зміст понять “корифей”, “драматургія”, “драматург”, “комедія”, “трагедія”, “драма”, “ремарка”;

  • умови формування театру корифеїв;

  • склад трупи корифеїв;

  • роль членів родини Тобілевичів у розвитку літературно-мистецького жи­ття України в кінці ХІХ ст.

на формування вмінь:

  • працювати в групах, брати участь в бесіді;

  • виділяти головні події в біографії письменника;

  • розрізняти жанри драматичних творів.

Оформлення дошки. Запис ознак драматичного твору

Запис ознак драматичного твору

  1. В основі драми лежить яскраво виражений конфлікт.

  2. Драматичний твір призначений не для читання, а для постановки на сцені.

  3. Драма має двох авторів: драматурга і режисера.

  4. На початку драми завжди вміщують список дійових осіб, деякі з короткою характеристикою героїв (вік, вигляд, професія і т.д.).

  5. У драмі є ремарки – написані дрібним шрифтом зауваження для режисера та акторів.

  6. Сюжет драми реалізується через монологи, діалоги та вчинки дійових осіб.

  7. Драма складається з дій, картин, актів, яв.

  8. Драми поділяються на: власне драми, комедії, трагедії, трагікомедії, водевілі. За жанрами визначають: соціально-побутові, історичні, філософські, пси­холо­гіч­ні, драматичні твори, а також драми – феєрії (казки).

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу.

Випереджувальні завдання: зібрати матеріали про членів родини То­бі­­­левичів (Миколи Садовського, Панаса Саксаганського, Марію Садовську-Барі­лотті, Марію Заньковецьку)

План уроку

І. З’ясування емоційної готовності учнів до уроку (малюють у зошиті обличчя: усміхнені, сумні, зосереджені).

ІІ. Цілевизначення та планування діяльності.

  1. Пред’явлення вчителем структурно-часової моделі змістового модуля.

  2. Учитель знайомить учнів із цілями уроку, Учні допомагають їх фор­му­лю­вати і доповнюють, якщо є потреба.

  3. Учні знайомляться з планом уроку, за бажанням вносять корективи.

ІІІ. Забезпечення емоційної готовності.

  1. Технологія “Незакінчене речення”:

Що для мене театр – ... (зустріч з мистецтвом, моя мрія, модель реального життя, дуже цікаве, гра улюблених акторів...)

  1. Технологія “Передбачення” учні відповідають на запитання “Як ви думаєте, про що йтиметься в п’єсі «Сто тисяч»?”.

ІV. Опрацювання навчального матеріалу.

  1. Розповідь учителя про життєвий і творчий шлях І. Карпенка-Карого, про умови створення театру корифеїв .

  2. Виступи груп учнів, які отримали випереджувальні домашні завдання.

А. Вплив театру корифеїв на літературно-мистецьке життя тогочасної України.

Б. Микола Садовський і Марія Заньковецька

В. Панас Саксаганський

Г. Марія Садовська-Барілотті

3. Бесіда за змістом теми.

- Які сучасні театральні династії ви знаєте?

- Які цікаві історії з життя акторів театру корифеїв ви можете

розповісти?

V. Рефлексія та оцінювання діяльності.


  1. Чи хотілося б вам після закінчення уроку продовжити або змінити речення “Що для мене театр…”.

  2. Якщо у когось з’явилося таке бажання, зробіть це. Що ви написали і що додали?

  3. Поставте оцінку собі, а також назвіть 2-3 учнів, які, на вашу думку, були сьогодні кращими.

VI. Домашнє завдання.

  1. Прочитати п’єсу “Сто тисяч” І. Карпенка-Карого.

  2. Дібрати цитати, які характеризують головного героя п’єси Герасима Калитку.

ЗАНЯТТЯ 2,3

Змістово-пошуковий міні-модуль (4×20 хв)

Тема: “Комедія «Сто тисяч». Викриття шахрайства, жадоби до на­жи­ви, бездуховності. Засоби творення комічного в п’єсі, своє­рід­ність сюжету та композиції.”

Мета: поглибити знання учнів про компоненти худ. твору, про­ана­лі­зу­ва­ти композицію п’єси, розвивати вміння характеризувати об­Ра­зи героїв.

Мета міні-модуля: пошук шляхів розв’язання поставлених навчально-виховних завдань.

Цілі заняття.

Проведення навчального заняття спрямоване

на формування в учнів знань про:

  • компоненти художнього твору;

  • особливості композиції п’єси “Сто тисяч”;

  • індивідуальність мови персонажів;

  • прийом зображення героїв у художньому творі.

на формування вмінь:

  • виразно читати драматичний твір у ролях;

  • визначати компоненти будови п’єси;

  • складати усну характеристику головного героя;

  • добирати цитати на підтвердження власної думки;

  • порівнювати вчинки героїв п’єси;

  • працювати в групах.

План уроку

І. З’ясування емоційної готовності учнів до уроку (“Намалюй настрій”).

ІІ. Цілевизначення та планування роботи.

(Учні вибирають цілі заняття, запропоновані до теми.)



ІІІ. Забезпечення мотиваційної готовності.

  • Технологія “Озвучення очікуваних результатів” (усно)

(Учні закінчують речення “Думаю, робота над п’єсою “Cто тисяч” буде цікавою бо...”)

  1. Актуалізація ментального досвіду учнів.

Бесіда.

  • Поясніть походження псевдоніма І. Карпенка-Карого.

  • Чому родину Тобілевичів називають кістяком українського театру?

  • Відновіть порушену хронологію.

“Новобранець” (1883), “Сто тисяч” (1889), “Мартин Боруля” (1886), “Бон­да­рівна” (1884), “Сава Чалий” (1899), “Суєта” (1903), “Хазяїн” (1900), “Жи­тей­сь­ке море” (1904)

  • Що лягло в основу написання п’єси “Сто тисяч”?

  • Визначте тему та ідею твору.

  1. Опрацювання навчального матеріалу.

      1. Характеристика образу головного героя п’єси “Сто тисяч” Герасима Калитки.

(Робота в групах: 1) “Герасим Калитка – батько”; 2) “Герасим Калитка – чоловік”; 3) “Герасим Калитка – хазяїн”)

Визначити характерні риси, дібрати цитати.

Четверта група в цей час складає схему – характеристику образу головного героя, вказуючи його характерні риси. Під час відповідей 1,2,3 груп 4-та група доповнює свою схему, якщо в цьому виникає потреба.


      1. Продовжити синонімічний ряд (робота в групах).

Герасим Калитка – це безчесність, здатність на злочин…

(несправедливість, жорстокість, бездушність, невихованість, честолюбність, скупість, зажерливість. жадібність).



      1. Бесіда.

  • Як ви ставитесь до головного героя п’єси?

  • Які художні прийоми гумору та сатири застосовує автор? (Комізм ситуацій, мова героїв, їхній зовнішній вигляд, дії та вчинки, побут).

      1. Аналіз особливостей композиції п’єси.

  • Що таке мова автора і мова дійових осіб?

  • Які ви знаєте компоненти художнього твору?

  • Який епізод твору є кульмінацією? (Коли Калитка отримав мішок з “грішми” і відчував себе володарем “усього цього багатства”).

  • Що стало розв’язкою твору?

  • Як характеризують головного героя його останні в п’єсі слова “… краще смерть, ніж така потеря…”?

  • Доведіть, що п’єса “Сто тисяч” є комедією.

  1. Рефлексія та оцінювання.

      1. Технологія “Мікрофон” : продовжить речення “Для Герасима Калитки гроші це - …”

      2. Взаємооцінювання в групах. (Як я співпрацював у групі? Як я ретельно працював над завданням? Що для себе я зрозумів з цього заняття?)

  2. Домашнє завдання.

      1. Обов’язкове для всіх: продумати по 2-3 запитання до Герасима, кума Савки, Романа, Параски.

      2. Твір-роздум: “Чи буде Роман схожий на свого батька?”, “Чи зміниться Герасим?”


ЗАНЯТТЯ 4

Контрольно-смисловий міні-модуль (2×20)

Тема: Іван Карпенко-Карий та його п’єса “Сто тисяч”.

Мета: первинний контроль знань учнів із виучуваної теми.

Цілі заняття:

Проведення навчального заняття спрямоване

на формування в учнів знань про:

  • головні факти життєвого і творчого шляху І. Карпенка-Карого;

  • склад театру корифеїв;

  • назви 5-6 творів І. Карпенка-Карого;

  • тему, ідею, проблематику п’єси “Сто тисяч”;

  • зміст понять “ремарка”,“комедія”,“драма”, “трагедія”, “корифей”, “дра­матургія”;

на формування вмінь:

  • визначати тему, ідею твору;

  • розрізняти драматичні жанри (комедію, трагедію, драму);

  • висловлювати власну думку щодо прочитаних творів, своє ставлення до героїв п’єси.

План уроку

І. Мотиваційний етап. З’ясування мотиваційної готовності (сонечко, хмарка, хмарка з блискавкою і дощем – діти малюють на полях зошитів).

1. Виконання письмової самостійної роботи.



Варіант А.

  • Чи любить Герасим Калитка свого сина Романа? Чи бажає йому щастя?

  • Розкажіть про створення театру корифеїв.

  • Назвіть відомі вам твори І. Карпенка-Карого.

  • Чим схожі між собою і чим відмінні Калитка і кум Савка?

  • Драма – це…

Варіант В.

  • Комедія – це…

  • Які проблеми порушує автор у своїй п’єсі?

  • Чому автор своєму героєві дав прізвище Калитка?

  • Розкажіть про родину Тобілевичів.

ІІ. Домашнє завдання.

Прочитати п’єсу І. Карпенка-Карого “Мартин Боруля”, визначити тему та ідею.



ЗАНЯТТЯ 5

Адаптивно-перетворювальний міні-модуль (2х20)

Урок позакласного читання

Тема. Іван Карпенко-Карий та його комедія „Мартин Боруля”.

Мета: ознайомити учнів зі змістом, проблемами та жанром п’єси „Мартин Боруля”; розвивати навики ідейно-художнього аналізу драматичного твору; виховувати в учнів гідність, простоту, щедрість у взаєминах з людьми.

Цілі уроку:

Проведення навчального заняття спрямоване

на формування в учнів знань про:

на формування вмінь:

  • логічно висловлювати враження від прочитаного ;

  • обгрунтовувати своє ставлення до персонажів;

  • виявляти порушені автором проблеми, тему та ідею твору;

  • давати характеристику героям, добираючи відповідні цитати з твору.

Записи на дошці. Епіграф до уроку.

Мартин Боруля” – одна з найкращих



українських комедій.

Іван Франко

План уроку

І. Мотиваційний етап.

1. З’ясування емоційної готовності учнів до уроку.

(Зафарбовують кружечок на полях зошита.)

2. Технологія „очікування”. (Учні записують відповіді на запитання: Чого я очікую від сьогоднішнього заняття ?)



ІІ. Цілевизначення та планування.

1. „Мозковий штурм”. (Учні висловлюють цілі, погоджують їх з класом)

2. Ознайомлення класу із планом роботи.

ІІІ. Опрацювання навчального матеріалу.

1. Вступне слово вчителя.

У 1886 році І. Карпенко-Карий написав комедію „Мартин Боруля”.

Літературознавці вважають, що в основу сюжету п’єси покладено

комічну історію про домагання дворянських прав батьком драма-

турга. Автор узагальнив подібні факти, які часто оберталися жит-

тєвою трагедією для багатьох освічених людей.

2. Бесіда з учнями.



  • Коротко перекажіть зміст комедії „Мартин Боруля”.

  • У чому комізм головного персонажа і тих ситуацій, в які він потрапляє?

  • Розкрийте своє ставлення до Мартина Борулі.

  • Яку позицію щодо головного героя займає, на вашу думку , сам автор.

  • Визначте ідею п’єси.

  • У чому виявилося критичне ставлення автора до героїв п’єси Протасія Пеньонжка та Матвія Дульського?

  • Як зображує автор розбещених чиновників Націєвського, Грандалєва?

  • Користуючись опорним планом-схемою (на дошці), дайте харак­те­рис­ти­ку Мартину Борулі.

План-характеристика літературного персонажа


1. Місце персонажа у творі.

2. Роль портрета в розкритті психологічного стану та характеристи-

ки персонаж.

3. Засоби змалювання образу.

4. Формування й світогляд персонажа.

5. Мета в житті персонажа та шляхи до неї.

6. Внутрішній світ персонажа, його привабливість чи потворність.

7. Виховне значення образу.



ІV. Заключне слово вчителя.

Ставлення читача до Мартина Борулі двояке: герой викликає і сміх, і жаль. Авторський сміх – живий , природний , іскрометний , іноді іронічний і в’їдливий, але не злостивий. Драматург дає своєму героєві шанс зрозуміти самого себе.



V. Рефлексія.

- Чи справдилися ваші очікування щодо уроку? Якщо ні, то що саме? Чому?

- Що було найбільш вдалим на уроці?

- Що, на вашу думку, не вдалося?



VI. Домашнє завдання:

- підготуватися до тестового контролю;

- скласти сенкан „Гроші” (через сприйняття їх Калиткою).

Наприклад:

гроші

величезне багатство



влада, земля, господарство

бути найбагатшим

усе.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка