Навчання інформатики



Сторінка4/21
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Концепція особистісно-розвивального навчання, В останні роки популярними стають концепції, спрямовані на розвиток особистості учня. При цьому висловлюються пропозиції докорінно змінити зміст навчання на основі його гуманітаризації і диференціації, профілювати всі школи та ін. Одна з концепцій особистісно-розвивального навчан­ня запропонована Л. Фрідманом. Автор пропонує насамперед змінити організацію навчального процесу, під якою розуміється система і характер взаємодій учителя з учнями та учнів між собою, а також спосіб структурування навчального процесу та навчального матеріалу. При цьому вчитель здебільшого лише організовує і керує самостійною творчою діяльністю учнів стосовно засвоєння навчаль­ного матеріалу. Учні сприймають цілі навчання як свої власні, беруть активну участь у плануванні роботи, самостійно вивчають матеріал, здійснюють контроль, оцінку і корекцію своєї навчальної діяльності.

Важливою передумовою реалізації запропонованої концепції є Диференціація навчання, яка, на думку автора концепції, має здійснюватись двома шляхами:



  1. міжшкільна диференціація у вигляді спеціалізації шкіл;

  2. внутрішкільна диференціація: створення спеціалізованих класів різного профілю.

На думку Л.Фрідмана, ізоляція слабких дітей від більш сильних не сприяє мобілізації у перших компенсаторських механізмів для подолання затримки розвитку. А різке зниження складності навчального матеріалу і темпу його вивчення, багаторазове "розжовування" матеріалу гальмує у цих дітей розвиток продуктивного мислення, затримує їх загально інтелектуальний розвиток.

Концепція є теоретичною моделлю організації особистісно-розвивального навчання і потребує широкої експериментальної перевірки І встановлення можливостей її функціонування в масовій ШКОЛІ.

Концепція особисто-орієнтованого навчання розглядає навчання, як процес, в якому особистість учня є центром уваги вчителя, і доцільність навчання та пізнавальна діяльність, а не викладання, є ведучою в тандемі вчитель-учень, щоб традиційна парадигма освіти вчитель-підручник-учень була замінена новою: учень-підручик-вчитель.

В умовах особистісно-орієнтованого навчання вчитель виконує іншу роль і функції в навчальному процесі. Якщо при традиційній

системі освіти вчитель разом з підручником були основними і найбільш компетентними джерелами знань, то при новій парадигмі освіти він виступає більш в ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльності учнів, компетентного консультанта і помічника. Його професійні вміння повинні бути спрямовані непросто на контроль знань і вмінь школярів, а на діагностику їх діяльності. Особистісно-орієнтоване навчання передбачає диференційований підхід до навчання з урахуванням рівня інтелектуального розвитку учня, а також його підготовки з предмета, його здібностей і задатків. В основі реального застосування згаданої парадигми навчання лежать нові педагогічні технології, серед яких найбільш адекватними до поставлених цілей є:

• навчання в співробітництві;метод проектів, різнорівневе навчання;

• індивідуальний і диференційований підхід до навчання, можливості рефлексії, які реалізуються у всіх перерахованих вище технологіях.

Для виховання вільної моральної особистості необхідно, насамперед, прагнути формувати І розвивати інтелектуальні уміння критичного і творчого мислення. Коротко критичне мислення можна означити таким чином: "послідовне, аргументоване, цілеспрямоване міркування". Критичне мислення характеризується деякими факторами: намагання до планування розумової і будь-якої іншої діяльності;



  • «гнучкість;

  • наполегливість, послідовність у досягненні мети;

  • готовність до самокорекції.

Критичне мислення дозволяє людині аналізувати інформацію, відбирати потрібні факти, логічно їх осмислювати, робити висновки й узагальнення, дозволяє не вірити сліпо авторитетам, а формувати власну точку зору на різні соціальні, культурні, політичні, інші явища життя.

Критичне мислення:

• аналітичне мислення (аналіз інформації, добір необхідних фактів, порівняння, зіставлення фактів, явиш);

асоціативне мислення (встановлення асоціацій з раніше вивченими, знайомими фактами, явищами, встановлення асоціацій з новими якостями предмета, явища тощо);

• самостійність мислення;

алогічне мислення (уміння вибудовувати логіку доказовості прийнятого рішення, внутрішню логіку розв'язуваної проблеми, логіку послідовності дій для вирішення проблеми, ін.);

• системність мислення (уміння розглядати досліджуваний об'єкт, проблему в цілісності їх зв'язків і характеристик).

Творче мислення дозволяє людині прогнозувати розвиток тих чи інших явиш, подій, генерувати власні ідеї, шукати аргументи в підтвердження своєї позиції, екстраполювати отримані знання на нові ситуації, явища, будувати уявні експерименти.

Творче мислення: уміння уявного експериментування, просюрової уяви; уміння самостійного перенесення знань для вирішення нового завдання, проблеми, пошуку нових рішень; комбінаторні уміння (уміння комбінувати раніше відомі методи, способи розв'язання задачі, проблеми в новий комбінований, комплексний спосіб); прогностичні здібності (уміння передбачати можливі наслідки прийнятих рішень, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки); евристичність мислення, інтуїтивне осяяння, інсайт.

До зазначених умінь необхідно додати специфічні уміння роботи з інформацією, що характеризуються вміннями:



  • відбирати потрібну (для визначених цілей) інформацію з різних джерел;

  • аналізувати здобуту інформацію;

  • систематизувати й узагальнювати одержані дані відповідно до поставленої пізнавальної задачі; виявляти проблеми в різних галузях знання, у навколишній дійсності;

  • висувати обґрунтовані гіпотези їх розв'язання; вставити експерименти (не лише уявні, а й і природні);

  • робити аргументовані висновки, вибудовувати систему доказів; статистично обробляти отримані дані теоретичної й експериментальної перевірок; генерувати нові ідеї, можливі шляхи пошуку рішень, оформлення результатів;

  • працювати в колективі, вирішуючи пізнавальні, творчі задачі в співробітництві, виконуючи при цьому різкі соціальні ролі; • володіти мистецтвом і культурою комунікації.

Усе це вміння, що складають суть інтелектуального і морального розвитку особистості, що забезпечують реалізацію ідей і цілей розвиваючого навчання.

Розглянуті основні концепції організації і управління навчальною ] пізнавальною діяльністю по-різному розкривають і обґрунтовують І різні сторони цього процесу, причому кожна з них. маючи і слабкі, і і сильні сторони, краще за інші розкриває певні складові навчального процесу. Тому було б неправильно говорити про абсолютні переваги якоїсь з них перед іншими, а доцільно використовувати в організації навчально-пізнавальної діяльності учнів сильні сторони кожної з них. 1.5.2. Використання діяльнісної теорії навчання та теорії поетапного формування розумових дій при навчанні інформатики

Психологічна теорія діяльності розглядає навчання як пізнавальну діяльність в цілому. Підхід до навчання як до діяльності означає, що в процесі навчання постає завдання формування певних видів діяльності, насамперед пізнавальної, а не абстрактних функцій пам'яті, мислення, уваги і не лише зовнішніх реакцій. За цією теорією основною структурною одиницею діяльності є дія (розумова чи практична).

Очевидно, засвоїти будь-яку дію, як і знання, можна по-різному. Коли, яка саме дія і якою мірою повинна бути засвоєна, залежить від мети навчання. В одному випадку її важливо виконати швидко, а ступінь узагальненості не має принципового значення. В іншому -навпаки, швидкість виконання може бути довільною, але потрібно вміти використати дію за варіативних умов.

Дія має таку саму структуру, як і діяльність: мета, мотив, об'єкт, зразок реалізації цієї дії, операційний склад; дія завжди спрямована на розв'язування деяких задач.

Для повноцінного формування знань і вмінь, а отже, і для засвоєння нових видів дій, теорія поетапного формування розумових дій пропонує кілька послідовних етапів. Розглянемо їх.

Перш за все необхідна мотивація діяльності (учення). Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на потреби учнів, спонукати їх до певної діяльності, яка б задовольняла їхні інтереси, вселяла віру у власні здібності, у можливість подолання труднощів, радість і гордість за досягнуті успіхи. Потрібно, щоб мета і завдання, які ставить учитель, мали для учнів зрозумілий і особистісне значущий зміст.

Найчастіше для мотивації використовуються конкретні практичні завдання, для розв'язування яких необхідно розширити знання, тобто ввести певне нове поняття.

Наприклад, при вивченні поняття архівації файлів учням пропонується скопіювати на дискету файл, обсяг якого значно більший за обсяг вільного місця на дискеті.

При ознайомленні учнів з поняттям комп'ютерних вірусів можна використати демонстраційну програму, що наочно відображає, як можуть змінити інформацію, яка зберігається на диску, різні вірусні програми.

При ознайомленні учнів з призначенням електронних таблиць на конкретному прикладі доцільно продемонструвати, як можна, наприклад, дуже швидко при зміні відсотка податкової ставки змінити розрахунки заробітної плати членів великого колективу

При вивченні систем управління базами даних за допомогою Оповідного запиту можна швидко знайти в спеціально створеній базі Даних інформацію про наявність квитків на літак за потрібним напрямом його слідування.

При вивченні вказівки вибору учням пропонують сформулювати 1 описати алгоритмічною мовою алгоритм визначення назви кожного м’ясця року залежно від його порядкового номера. Аналіз самого алгоритму не викликає в учнів труднощів, однак вони зазначають, що запис його виявляється громіздким.

якщо п = 1 то у: «січень» інакше якщо п = 2 то у. = «лютий» інакше якщо г. - З то у: = «березень» інакше якщо п = 4 то у: = «квітень»

Природно виникає питання: чи не можна спростити описи алгоритму для випадків, коли перевіряється виконання кількох умов. Використання вказівки вибору дає змогу зробити це. І хоча учні не знають ще правил оформлення подібних описів, їм пропонують спробувати самостійно записати цей алгоритм, використовуючи вказівку вибору. В результаті вони переконуються у необхідності Й доцільності ознайомлення з новими вказівками алгоритмічної мови, починають виявляти інтерес до вивчення предмета.

Одним із засобів, що сприяють пізнавальній мотивації на уроках інформатики, є проблемність навчання. Тому навчання будь-якої нової діяльності слід починати з постановки проблему для вирішення якої вона необхідна,

Так, наприклад, при вивченні процесу злиття документів у середовищі текстового редактора можна запропонувати учням виконати таке завдання. Необхідно в стислі терміни виготувати 100 грамот для переможців олімпіади з інформатики. При цьому організаторами олімпіади заздалегідь вже було створено файли з трьома потрібними шаблонами текстів (для 1-ю, 2-го та 3-го місць) та в процесі проведення олімпіади було створено документ, який містить таблицю результатів виступу учнів.

При вивченні фільтрів у середовищі електронних таблиць доцільно на матеріалі великої за кількістю даних електронної таблиці запропонувати знайти, наприклад, за прізвищем і датою народження, конкретну інформацію про учнів школи; за пунктом призначення знайти інформацію про літаки, якими можна долетіти до потрібного міста тощо.

На наступному етапі формування розумових дій важливо показати процес розв'язування відповідної задачі, ознайомити Я складовими дії, їх логічними зв'язками та послідовністю. При цьому учням показують і роз'яснюють алгоритм, описаний тим чи іншим способом. Учитель ознайомлює їх з орієнтовною основою дії, яка визначає зміст виконавчої частини, її характер і продуктивність, і тому має істотне значення для характеристики дії як знання і вміння в цілому.

Розрізняють три типи орієнтувальної основи дій і відповідно три типи орієнтування.

Орієнтувальна основа першого типу складається із зразків дій і результатів їх виконання (без вказівок, як їх виконувати). Учні шукають шляхи виконання дій методом спроб і помилок, тобто діють «наосліп». Поступово вони привчаються самостійно виконувати дії, але проаналізувати їх не можуть. Учні орієнтуються здебільшого на результат виконаної роботи, на відповідність його заданому зразкові. За такої орієнтувальної основи дія не може бути перенесеною на нові завдання. Цей тип орієнтування використовується на початковому етапі формування поняття алгоритму, з'ясування його властивостей і ознайомлення з різними типами алгоритмічних процесів: учням пропонують готові, заздалегідь розроблені приклади алгоритмів у словесній або графічній формі; при вивченні основ роботи в середовищі операційної системи Windows; при першому знайомстві з електронною поштою та телеконференціями тощо.

При використанні другого типу орієнтування подаються приклади дій і пропонуються вказівки щодо правильного їх виконання, причому для конкретного прикладу і в готовому вигляді. Кожне нове завдання супроводжується поясненням способів його виконання. Навчання йде швидше і без великої кількості помилок.

Другий тип орієнтування є також лише допоміжним. Він потрібен, головним чином, для початкового ознайомлення учнів з поняттями, що вивчаються, новими типами задач. Тому його можна використовувати при самостійному конструюванні алгоритмів розв'язування задач одного і того самого типу, а також на початкових етапах формування вмінь і навичок використання комп’ютера при розв'язуванні задач практичного характеру, тобто за ВДм типом орієнтування доцільно навчати учнів роботи на комп’ютері, з конкретним програмним продуктом, попередньо Демонструючи та пояснюючи роботу.

Прикладом другого типу орієнтування можна вважати правила орієнтири стосовно типових алгоритмів, які надаються учням у новому вигляді. Наприклад, при вивченні алгоритмів для зв’язування задач виду: знайти суму елементів заданої лінійної таблиці А, пронумерованої віл І до 10, правило-оріентир може бути таким:

Змінній-лічильнику і надати початкове значення 1 (і: ~-1).

Початковому значенню суми S надати значення 0 (S: =0).

Записати умову, при виконанні якої слід продовжувати розглядати наступний черговий елемент таблиці (поїси :<=10).

1. Розглянути наступний елемент таблиці. Змінити наявне значення суми S (S:= S+A[i]).Збільшити значення змінної лічильника

2. Перейти на перевірку умови про необхідність продовження перебирання елементів.

Зрозуміло, правило-орієнтир за другим типом орієнтування буде потрібне учням лише на перших кроках ознайомлення з методами розв'язування задач вказаного типу. Користуючись цим правилом, учень зможе безпомилково скласти алгоритм розв'язування задачі на знаходження суми будь-яких елементів лінійної таблиці, але для складання алгоритму розв'язування задачі, наприклад, на знаходження добутку елементів лінійної таблиці або суми елементів прямокутної таблиці вже будуть потрібні дещо інші правила.

При вивченні ділової графіки в середовищі електронних таблиць можна запропонувати учням правило-орієнтир для побудови графіків:

Виділити дані, які повинні бути відображені на графіку чи діаграмі. При цьому не слід виділяти одразу кілька стовпчиків з текстовою інформацією, таких стовпчиків повинно бути не більше одного. Як правило, це назви рядків і вони несуть певну суттєву інформацію до графіка. Крім того, необхідно виділити не більше одного рядка з текстовою інформацією, але один з них повинен бути виділеним обов'язково, оскільки в його назві, як і в назвах стовпчиків, міститься інформація, необхідна для того, щоб правильно підписати об'єкти на графіку. Не слід включати до виділеного фрагмента даних порожні рядки та стовпчики, а також клітинки, які містять узагальнені дані, наприклад, суму вмістів клітинок, середнє арифметичне тощо. Обов'язково слід звертати увагу на пропорційність виділення кількості значень у різних стовпчиках або різних рядках.

Вибрати потрібний інструмент або команду для побудови графіків.

Відповідаючи на запити, що з'являються під час побудовам графіків, слід звернути увагу на вибір:

73 wmuny діаграми, який правильно відображатиме на екрані співвідношення всіх виділених даних; , основи графічного порівняння даних - характеристики, що відображаються в назвах стовпчиків чи рядках; Підписати діаграму, осі. категорії чи ряди даних тощо. Для кожного з кроків також правила доцільно додавати люстрацію його виконання з використанням копій екранних малюнків.

Аналогічні правила-орієнтири можна використати при побудові зведених таблиць, використання фільтрів у середовищі табличного процесора, пошуку файлів за різними ознаками, архівування та розкривання файлів з архіву.

Правила-орієнтири будь-якого типу орієнтування доцільно подавати в легко доступному і наочному вигляді. Зробити це можна шляхом моделювання, побудувавши узагальнену модель дії стосовно розв'язування будь-яких задач даного типу, наприклад, у вигляді деякої схеми чи таблиці.

Третій тип орієнтування характерний тим, що учнів ознайомлюють з методом аналізу нових завдань для самостійного складання повної орієнтувальної основи дій.

Тут відбувається зміщення орієнтування з результату виконання завдання на процес його виконання шляхом засвоєння системи узагальнених способів діяльності. Третій тип орієнтування передбачає навчання учнів методу аналізу, що дасть їм можливість активно й самостійно засвоїти систему орієнтирів, використання яких дозволяє виконати правильно будь-які завдання з даного розділу знань. Згаданий тип орієнтування відповідає найвищому ступеню пізнавальної активності і самостійності учнів. У способах організації розумової діяльності, яка базується на ООД третього типу, найбільш яскраво проявляється зв'язок репродуктивного і продуктивного мислення учнів.

Формування прийомів навчальної діяльності за третім типом орієнтування не лише створює широкі можливості для засвоєння знань, а й забезпечує розвиток у учнів самостійності, ініціативи в пошуку нових, більш досконалих способів роботи, готує учнів до ^посередньої практичної діяльності за умов конкретного Виробництва.

Третій тип орієнтування може використовуватися при складанні ями алгоритмів розв'язування задач із загальноосвітніх курсів. ' напр. виклад. під час вивчення вказівок розгалуження і повторення учням доцільно запропонувати орієнтовну основу третього типу із загальною схемою опису алгоритмів з розгалуженням і повторенням. Учні самостійно повинні визначити тип алгоритму і описати його. Для опису, наприклад, циклічного алгоритму може бути запропонована така орієнтовна основа:

Виділити підготовчі вказівки алгоритму.

Організувати лічильник.

Виділити умову, при якій повторення виконання вказівок необхідно продовжувати.

Визначити робочу частину (тіло) циклу. Описати всі складові алгоритму, про які йшлося. Прикладом орієнтовної основи третього типу може бути правило-орієнтир використання фільтрів аналізу даних у середовищі електронних таблиць, комплексне форматування документа в текстовому редакторі, побудова форм та запитів у СУБД правило-орієнтир злиття документів в середовищі текстового процесора; правило-орієнтир використання фільтрів у БД; правило-орієнитир пошуку інформації в Інтернет тощо.

Схеми орієнтовних основ дій за першим та другим типом орієнтування доцільно надавати учням у готовому вигляді, схеми за третім типом складає вчитель, залучаючи до цієї роботи учнів.

Отже, на початкових етапах вивчення понять, явищ, процесів, алгоритмів учнів ознайомлюють з метою тієї чи іншої дії, ЇЇ складовими. їх логічними зв'язками і послідовністю, певним алгоритмом або евристичною схемою, описаними тим чи іншим способом. На наступних етапах вони самі виконують шву дію з детальним розгортанням всіх необхідних операцій. Відбувається покрокове оволодіння елементами алгоритму, що вивчається.

У світлі теорії поетапного формування розумових дій розумова діяльність - це перетворена форма зовнішньої, практичної діяльності. Процес такого перетворення здійснюється за допомогою кількох етапів, на кожному з яких відбувається нове відображення та відновлення дії і її систематичне перетворення. Зовнішня, матеріальна форма дій вимагає відповідного способу подання знань. Вони повинні подаватися не у вигляді слів, а у вигляді матеріальних об'єктів або їх замінників - моделей, схем, креслень. Коли після кількох завдань, виконаних за допомогою матеріалізованої форми дій, зміст дії засвоєно, необхідність у матеріалізації відпадає. І тоді повинно бути передбачене переведенням дії на нову форму ~ j розмовну, а після її засвоєння - на розумову. Після проходження ряду перетворень дія стає актом розумової діяльності, і в наступному навчанні вже виступає як готовий засіб засвоєння, як певний прийом мислення.

Так, вихідною матеріальною (матеріалізованою) формою дій при вивченні основ алгоритмізації може стати схема алгоритму, яка супроводжується ретельним словесним описом призначення кожного окремого пункту алгоритму. Тому побудова схем алгоритмів різних задач повинна бути вихідним, початковим етапом при засвоєнні учнями системи знань, вмінь і навичок алгоритмізації задач Коли ж учні навчаться будувати схеми алгоритмів основних типів (лінійних, з розгалуженнями, циклічних), тобто засвоять суттєві ознаки кожного із вказаних типів алгоритмів, необхідність у графічній формі опису алгоритмів знижується, Цей етап замінюється усним поясненням учнями процесу розв'язування задачі. Потім після багатьох вправ учні можуть відразу записати алгоритм навчальною алгоритмічною мовою.

Таблиці виконання алгоритмів також можна вважати матеріалізованою формою розробки алгоритмів. Особливого значення такі таблиці набувають при ознайомленні учнів з новими типами задач.

Врахування специфіки предмета та вікових особливостей учнів, їх життєвого досвіду, при поетапному формуванні розумових дій дозволяє опускати ті чи інші бгали. Наприклад, розглянемо вивчення вказівок повторення при складанні алгоритму розв'язування конкретної задачі: Скласти алгоритм упорядкування цегли, відповідно до якого цілі цеглини повинні складатися у штабель, а биті - відкладені в сторону. У цьому прикладі етапи матеріальної і матеріалізованої форм дій можуть бути опушені без негативного впливу на розуміння учнями того, як проходитиме процес впорядкування цегли. Спираючись на життєвий досвід учнів, можна відразу використати голосову форму дії.

Коли буде виконано достатню кількість вправ на складання алгоритмів подібного типу, і ця форма дії може опускатись конкретний набір дій замінюється відповідними актами розумової Діяльності.

Матеріальна форма дії стосовно складання алгоритмів розв’язування задач того чи іншого типу може реалізовуватись лише У вигляді матеріалізованих елементів алгоритмів, а саме у вигляді графічного подання окремих під задач основної задачі, окремих пунктів алгоритму і схеми всього алгоритму в цілому, оскільки сам алгоритм, як послідовність дій, які необхідно виконати для досягнення мети чи розв'язування поставленої задачі, в матеріальній формі представленим бути не може.

Дуже довго затримувати учнів на етапі зовнішніх, практичних дій не варто. Як тільки учні почали їх виконувати, слід дії переводити в теоретичну форму, вчити оперувати логічним правилом без спирання на зовнішні предмети і без практичного виконання операцій. Спочатку доцільно, щоб всі дії, що виконувалися раніше з предметами, учні вміли характеризувати вголос - для розглянутих прикладів самостійно назвати операції, які виділив вчитель за допомогою запитань. Далі учні повинні називати операції з пам'яті.

Для того щоб привчити учнів міркувати вголос, доводити правильність своїх дій іншому, корисно організувати на цьому етапі роботу парами. Один учень виконує завдання, а інший стежить, чи все робиться правильно, потім вони міняються ролями. Нарешті, коли учні освоїли діяльність стосовно складання і запису циклічних алгоритмів одного з типів (алгоритми обчислення суми елементів, добутку елементів, знаходження мінімального або максимального елемента, знаходження елемента, що має задану властивість, перестановки елементів таблиць тощо) і в голосомовній формі, можна їм дозволити працювати індивідуально, без опори на моделі, схеми, без "міркувань вголос".

Якщо учні здійснюють весь вказаний шлях, то тепер вони успішно виконуватимуть та записуватимуть циклічні алгоритми алгоритмічною мовою, тобто типові помилки, пов'язані із записом циклічних алгоритмів, будуть попереджені.

Спираючись на теорію поетапного формування розумових дій, потрібно мати на увазі, що головна закономірність процесу засвоєння полягає в тому, що пізнавальна діяльність і одержані в процесі її здійснення знання набувають розумової форми не відразу, а поступово, проходячи через ряд більш ранніх форм. Якщо вчитель будує процес засвоєння з урахуванням цієї закономірності, то тим самим він виконує одну з головних вимог, що висувається до управління процесом засвоєння знань і істотно підвищує можливості досягнення мети всіма учнями.

Відповідно до основних принципів процесу навчання, які випливають із теорії поетапного формування розумових дій, зупинимося на вимогах процесу формування розумових дій, виконання яких забезпечує ефективність формування навичок і вмінь з основних тем курсу інформатики.

Формування будь-яких навичок чи вмінь повинне починатися з надання учням орієнтовної основи розумових дій і діяльності в цілому. Важливо, щоб ця орієнтовна основа була повною, тобто містила всі необхідні вказівки Й орієнтири. Для цього вчитель повинен насамперед самостійно проаналізувати структуру певної дії для виділення операцій, з яких і складається дія. З цієї точки зору важливого значення набуває система підготовчої роботи, на її основі можна переходити до формування вміння виконувати більш складні дії, розв'язувати більш складні задачі.

Усі вміння та навички стосовно засвоєння деякої дії повинні бути відпрацьовані поетапно: на матеріальному, мовному і розумовому етапах.

За мірою сформованості і засвоєння учнями розумової дії процес її виконання може згортатися, в ньому можуть бути відсутніми багато ланцюжків, які раніше до нього включалися. Немає необхідності промовляти і виконувати письмово всі складові операції. Окремі операції виконуються подумки і не фіксуються.

Багато дій при вивченні інформатики досить складні за своєю структурою і складаються із певних елементарних дій. Коли учень опанував навички виконання такої складної дії, то він виконує всі елементарні дії разом, одну за одною. Однак при засвоєнні дії кожну із складових елементарних лій слід освоювати окремо як самостійну.

Формування міцних вмінь виконувати дії є довготривалим процесом, його не можна проводити ущільнено, протягом невеликою проміжку часу шляхом багаторазових і частих вправ, Найефективніше розтягувати цей процес у часі, але не занадто довго.

При добиранні системи вправ, форм і методів формування вмінь та навичок важлива роль належить усним вправам, за допомогою яких розвивають здібності виконати вправи подумки, раціоналізують діяльність.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка