Навчання інформатики



Сторінка6/21
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

1.5.4. Психолого-дидактичний аналіз помилок учнів при навчанні інформатики та шляхи їх попередження і усунення

У аналізі помилок учнів, заснованому на психолого-дидактичних закономірностях, повинні враховуватися внутрішні процеси навчальної діяльності учнів, і зовнішні умови, які впливають на ці процеси. Психологічний аналіз помилок учнів при навчанні інформатики має на меті розкрити природу і пояснити причини появи тієї або іншої помилки. Завдання дидактики інформатики через урахування природу і причини появи помилок, вказати шляхи їх попередження і усунення. Психологічні закономірності для аналізу помилок при навчанні різних предметів одним з перших став використовувати ПА. Шеварьов.

Зокрема П.Я. Шеварьовим було доведено, що міра усвідомлення деякого поняття, що вивчається, знижується, якщо в процесі діяльності учнів дотримуються трьох умов:

1)учень виконує завдання одного типу;

2)в них незмінно повторюється деяка особливість;

3)її усвідомлення необов'язкове для отримання правильного результату.

Таким чином, в учня може сформуватися помилкова асоціація, яка і приводить до появи того або іншого типу помилок під час розв'язування задач і вправ.

Опираючись на ці результати, можна теоретично прогнозувати масові помилки учнів і вживати заходів попередження цих помилок.

Кількість помилок залежить здебільшого від характеру системи вправ, які пропонуються учням для виконання. Зміни цієї системи (в одних випадках незначні, в інших - істотні) дозволяють досягати різкого поліпшення в формуванні умінь і навичок учнів з інформатики і попередження ряду характерних помилок.

Здійснюючи психологічний і дидактичний аналіз помилок учнів при навчанні інформатики, можна з'ясувати, які умови і причини забезпечують правильне виконання учнями навчальних завдань, які причини і чинники викликають чи можуть спричинити помилкові виконання завдань. Учні виконують деяке завдання з помилками або зовсім його не виконують в тому випадку, якщо відсутня хоча б одна умова або причина, яка забезпечує правильне його виконання. Помилкова дія учня може статися лише в двох випадках: коли в учня не повністю актуалізується правильний ланцюг асоціацій, тобто відсутня якась ланка, яка є необхідною при виконанні завдання; коли в учня актуалізується помилкова асоціація.

Для виправлення помилкових дій учнів у першому випадку слід перевірити склад і міцність усіх ланок правильної асоціації, знайти відсутню ланку, за допомогою спеціальної системи вправ викорінити помилку. Для цього вчителю необхідно вміти чітко виділяти істотні й неістотні ознаки поняття, що вивчається.

У другому випадку від вчителя вимагається виявити помилкову асоціацію, яка актуалізувалася в мисленні учня, провести діагностику появи помилки такого роду, вказати шляхи її усунення і заміни правильною асоціацією.

Відомо, що допущена учнем помилка має деяку стійкість і великими зусиллями зживається при подальшому навчанні. Тому найбільш важливою є робота вчителя стосовно попередження помилок - продумана методика подання навчального матеріалу, правильно діираНа система вправ, прлмі вказівки, які попереджують можливі неправильні дії учнів.

Розглянемо більш детально використання вчителем спеціальної системи вправ при вивченні основних понять інформатики.

В систему вправ доцільно включати такі приклади, з яких учні допускають помилки, але не після, а під час вивчення нової теми. Ці помилки відразу аналізуються. Учні після такого аналізу стають більш уважними і негативний вплив закономірностей П.Я. Шеварьова послаблюється, оскільки перестає виконуватися третя умова. Тому Ймовірність помилок після виконання таких вправ зменшується. Ось чому вважається за доцільне включення до системи вправ усних завдань типу; "Знайти помилку".

Відомо, що якщо деяка істотна ознака поняття, що вивчається, особливість, характерна окремим задачам даного типу, не відображена в системі вправ або у способах розв'язування задач, що розглядаються, то в учня може зародитися помилкова асоціація. Тому доцільним вважається етап виділення істотних і неістотних ознак під час вивчення кожного нового поняття.

Наведемо приклади психолого-дидактичного аналізу найбільш типових помилок учнів з інформатики і можливі шляхи їх попередження і усунення.

Приклад 1. Тема «Основи алгоритмізації і програмування». Під час складання і описування алгоритмів, в яких не виділяються величини, учні при формулюванні вказівок використовують дієслова недоконаного типу і не у наказовій формі або зовсім не використовують дієслова, що є помилкою, тому що такі вказівки виконати неможливо. Наприклад; "переходжу вулицю", "немає розв'язків", "газоподібний стан", "виділимо цілу частину числа" та ін. Помилки такого характеру найчастіше можуть бути наслідком невдалого або недостатнього пояснення вчителем форми подання вказівок і не сформованості поняття вказівки, яку можна виконати. Тому вчителеві при введенні поняття алгоритму, поняття вказівки необхідно звернути увагу учнів на такі моменти: вказівка алгоритму повинна бути подана так, щоб її можна було виконати, тобто при словесному описі будь-якої з вказівок слід використовувати дієслова доконаного типу у наказовій формі.

Кращий результат у попередженні такого роду помилок досягається тоді, коли вчитель ретельно добирає систему вправ. Доцільно також включати вправи на підведення під поняття, вправи на виконання вказівок, частину з яких не можна виконати; вправи на знаходження помилок тощо.

Приклад 2, Тема "Величини". Часто доводиться зустрічатися з помилковою думкою про те, що змінна величина числового типу повинна позначатися однією літерою, а для змінної літерного типу використовується букво- або словосполучення.

За такої ситуації за закономірностями П.Я. Шеварьова в учнів формується помилкова асоціація. Причиною цього є накопичений досвід учнів з використання і позначення фізичних, математичних і хімічних величин, коли під час вивчення відповідних дисциплін учні практично всі величини позначали однією літерою.

Щоб уникнути появи подібних масових помилок, вчителю доцільно включати до системи вправ задачі на підведення під поняття або на знаходження помилки.

Приклад 3. Тема «Навчальна алгоритмічна мова». Під час описування алгоритмів навчальною алгоритмічною мовою зустрічається помилка в описах вказівки про надання значення, коли знак := замінюється знаком рівності =. Деякі вчителі вважають, що ця помилка є наслідком використання учнями аналогії і не вживають заходів щодо її попередження. Помилка ж ця за закономірностями

П.Я. Шеварьова майже не залежить від застосування аналогії.

Для зменшення імовірності вказаної помилки вчителеві доцільно дати інтерпретацію поняття величини, наприклад, таку, на яку спирався А.П.Єршов. Якщо взяти деяку скриньку з дверцями, то те, що написано на дверцях, можна вважати іменем величини, а вміст скриньки в даний момент часу - значенням такої величини. Виходячи з такого подання поняття величини, легко можна продемонструвати роботу вказівок про надання значення: р:=0 (в скриньці нічого немає); у: - "школа" та ін.

Важливо на першому етапі ознайомлення з вказівкою про надання значення пропонувати учням виконання конкретних вказівок (однієї чи кількох) такого типу аналогічно до того, як це відбувається в комп'ютері. Для виконання, наприклад, вказівки А: =2 (цифри можна написати на картках) від учня вимагається вибрати картку, на якій відображена цифра 2, та покласти цю картку до скриньки. Далі доцільно запропонувати учням на основі запропонованої інтерпретації виконати, наприклад, вказівку про надання значення х:=х+1; потім порівняти з рівністю х=х+1. Важливо, щоб учні самостійно викопали такі дії:



  • для поточних значень змінних обчислити значення виразу, який стоїть праворуч від знака: - ;

  • надати найдене значення змінній ліворуч від знака :=.

Причому дії повинні виконуватися з картками, які символізують значення змінних, і з використанням скриньки.

Виконана таких вправ при формуванні нових понять інформатики відповідає етапу виконання дій у матеріальній (матеріалізованій) формі відповідно до теорії поетапного формування розумових дій, розробленої П.Я. Гальперіним і Н.Ф. Тализіною. До системи вправ можна також включити контр- приклади, вправи на підведення під поняття, на знаходження помилок у записах вказівок про надання значення.

Приклад 4. Істотними є помилки учнів у записах умов (простих і складених) у вказівках розгалуження і повторення. Передусім, це стосується порівняння числових величин на рівність: часто знак рівності замінюється знаком надання значення. Поява такої помилки свідчить про не сформованість поняття простої умови, її опису за правилами алгоритмічної мови. Часто не є наслідком недостатньо мовного пояснення вчителем істотних ознак поняття простої і складеної умов та правил їх описування алгоритмічною мовою. Таблиця, побудована разом з учнями і заповнена ними прикладами сприяє усвідомленому і глибокому формуванню поняття простої і складеної умови.

Для попередження помилок в описах простих умов слід використати систему вправ, до якої входитимуть такі:



  1. описати задані умови за правилами алгоритмічної мови;

  2. перекласти опис простої умови із словесної "довільної" форми на алгоритмічну мову;

  3. знайти помилку в описі умови, що описана за правилами навчальної алгоритмічної мови.

Далі до вказаної системи вправ доцільно додавати аналогічні вправи на опис складених умов з використанням логічних операцій і, або, не.

Приклад 5. Під час описування складених умов у вказівках розгалуження та повторення учні неправильно використовують логічні операції і, або. Ця помилка с наслідком непродуманого введення і формування цього поняття. Для попередження такої помилки слід навчити учнів за допомогою спеціальної системи вправ перевіряти істинність складених умов, описаних за правилами навчальної алгоритмічної мови.

Приклад 6. Якщо учні в середніх класах мали деякий практичний досвід з курсів математики і фізики стосовно порівняння числових величин, то порівнювати літерні величини їм ще не доводилось. Відсутність такого досвіду призводить до помилок, попередити які можна за допомогою спеціальної системи вправ на виділення суттєвих і несуттєвих ознак величини, а також використанням частково-пошукових методів при її введенні, створенням проблемних ситуацій тощо. Причиною появи такої помилки може бути нерозуміння відмінностей між іменем величини і її значенням, тобто не сформованість поняття величини. Саме тому методично обґрунтованими є вправи на:


  • перевірку істинності вказаної умови;

  • запис умов для порівняння двох літерних величин, поданих іменами і константами.

Приклад 7, При описуванні циклічних алгоритмів типовою помилкою учнів є пропуск підготовчих вказівок і вказівки про збільшення значення параметра циклу у вказівці повторення. Причина цих помилок у труднощах психологічного характеру. Коли учень записує циклічний алгоритм, до якого одночасно входять дві-три нові для учня вказівки, його увага розсіюється, що приводить до помилок. Доцільно рекомендувати учням виконувати докладні послідовні дії у матеріальній і голосно мовній формах, не пропускаючи жодної, яка можливо на їх погляд є неістотною.

Подібні помилки є наслідком того, що при вивченні вказівки повторення опускаються етапи матеріалізованих і зовнішньо мовних дій, які відповідно до теорії поетапного формування розумових дій є обов'язковими для формування відповідного поняття.

Тому для засвоєння дії на складання циклічних алгоритмів доцільно для кожної типової характерної задачі насамперед пропонувати учням її виконання з матеріалізованими об'єктами. Наприклад, вимагається записати алгоритм відбору із заданого набору олівців не заточених. Для засвоєння дії вчителю необхідно послідовно виконати всі дії алгоритму з реальними олівцями, причому доцільно, щоб кількість олівців у наборі була заздалегідь невідома учням або олівці знаходились у коробці. Кожна дія з олівцями повинна супроводжуватися поясненнями. Вчитель при цьому повинен управляти діяльністю учнів, наприклад, за допомогою системи запитань:

1. Які основні операції будемо виконувати з олівцями? Будемо перебирати олівці, які є в наявності. Чи кожний олівець

при перебиранні перевіряється на заточеність? Заточені олівці будемо класти до синього кулька, незагострені — до червоного.

2. Скільки олівців до початку перебирання було в червоному кульку? Як це можна записати алгоритмічною мовою?

(Червоний :=0).


  1. Відомо, що задано 50 олівців. Чи необхідно при перебиранні рахувати олівці? Чи потрібна буде деяка змінна величина для ототожнення з номером кожного з олівців, що розглядаються? Як можна визначити її ім'я? (Наприклад, номер).

  2. З якого за номером олівця будемо починати їх переглядати? Як цю дію можна записати за правилами алгоритмічної мови?

(Номер:=ї).

5. Доки будемо перебирати олівці? (Доти, поки всі не переберемо, тобто коробка з олівцями залишиться порожньою або номер наступного олівця, що підлягає розгляду, буде більшим за 50).Як можна описати цю умову за правилами алгоритмічної мови ?(Номер <=50; або номер < 51).

6. Які дії будемо проводити з кожним олівцем?

Приклад 8. Типові помилки з'являються в учнів при використанні вказівок Зберегти і Зберегти як у середовищах текстового редактора. Для її попередження насамперед від вчителя вимагається кваліфіковане пояснення, при якому можна спиратися на асоціативне мислення учнів та навести життєві приклади, які б нагадували учням різницю розглядуваних двох команд. Учні повинні засвоїти, що якщо документ ще не зберігався, то обидві вказівки виконуються однаково і вимагають подальшого вказування місця збереження та його імені. Надалі, якщо для такого зберігання документа вже відведено місце на диску чи дискеті, то вибір команди для збереження залежить від потреб користувача: вказівка Зберегти як пов'язана з новим місцем та новим ім'ям документа (при цьому попереднє ім'я завжди лишається на диску незмінним). Слід звернути увагу учнів на те, що користувач документа повинен самостійно придумувати ім'я для свого документа та обирати місце (диск, папку тощо) для його зберігання, як це буває, коли вибирають комірку для тимчасового зберігання речей у камерах схову, або при збереженні грошей у банку. При збереженні файлу не можна вибирати ім'я для нього із списку, що відображається на екрані, обов'язково треба вибрати місце для його зберігання та ввести з клавіатури ім'я файлу. Вказівка Зберегти пов'язана із словом "вже існує", тобто означає зберегти документ на попередньому місці і із наданим раніше іменем.

Для попередження такої помилки необхідно запропонувати учням набір вправ практичного змісту, коли пропонується зберігати документ у різних місцях з різними іменами, редагувати документ та створювати нові версії, які потім зберігати чи в нових папках чи з іншими іменами. Така практична робота виконується під керівництвом учителя і, на жаль, займає багато навчального часу, але вона конче необхідна для формування навичок правильного збереження документів на диск}'.

Приклад 9. Помилкова асоціація виникає в учнів при ознайомленні з правилами використання буферу обміну в середовищах прикладних програм при вивченні вказівок Копіювати і Вставити. Справа в тому, що учні розуміють вказівку Копіювати буквально, тобто зробити копію. Для попередження такої помилки, крім ретельного пояснення на прикладах сутності таких вказівок та призначення буфера обміну, необхідно розкласти вказану діяльність на дії та скласти правила-орієнтири для копіювання будь-якого об'єкта: призначення буфера обміну, необхідно розкласти вказану діяльність на дії та скласти правила-орієнтири для копіювання будь-якого об'єкта:

Виділити об'єкт, який необхідно скопіювати.

Помістити копію об'єкта до буфера обміну, скориставшись вказівкою Копіювати,

Встановити курсор до потрібного місця в документі.

Вставити із буфера обміну копію виділеного об'єкта, скориставшись вказівкою Вставити.

Після пояснення алгоритму слід запропонувати учням вправи:


  1. заданий текст, є якому деякі абзаци зафарбовані різними кольорами (три абзаци жовтим кольором, три абзаци синім тощо), необхідно, використовуючи буфер обміну, послідовно з'єднати абзаци одного кольору разом;

  2. задано текст, в якому заздалегідь надруковані заспів пісні та приспів. Необхідно, використовуючи буфер обміну, скопіювати приспів після коленого заспіву.

Приклад 10. Багато помилок виникає у учнів при введенні виразів до клітинок електронної таблиці. Учні неправильно вводять координати клітинок, які розглядаються в цьому випадку як аргументи деякої функції. Для попередження таких помилок доцільно ознайомити їх з малюнками діалогових вікон, на яких відображено приклади обчислення значень конкретних функцій (суми, середнього арифметичного, степеня, логарифма тощо - з одним і кількома аргументами, в яких можуть використовуватися посилання на одну клітинку чи їх діапазон). Доцільно запропонувати проаналізувати їх та зробити висновки, які функції використовуються, вмісти яких клітинок вибираються як аргументи, які результати одержуватимуться і до якої клітинки їх буде поміщено.

1.5.5. Перевірка і оцінювання результатів навчання інформатики

Діагностика навчання - обов'язковий компонент освітнього процесу, за допомогою якого визначається досягнення поставлених цілей. Діагностика охоплює сфери: психологічну; педагогічну; дидактичну; управлінську і ін.

Діагностика освітньої діяльності учня включає: контроль, перевірку, облік, оцінювання, накопичення статистичних даних, та їх аналіз, рефлексію, виявлення динаміки освітніх змін ї особистісних прирощень учня, перевизначення цілей, уточнення освітніх програм, коректування процесу навчання, прогнозування подальшого розвитку подій.

До складу діагностики входять різні форми контролю, який визначає, в першу чергу, рівень досягнення учнем освітніх стандартів, які прописуються у вигляді вимог до рівня підготовки спеціаліста, що являють собою стислу характеристику мінімально необхідних результатів, що повинні бути досягнуті.

Крім того, оцінюванню підлягають результати діяльності учнів, що визначаються в програмі з інформатики, за якою працює викладач,

Оцінювання знань, вмінь та навичок є важливою складовою навчального пронесу, оскільки дозволяє перевірити досягнення поставлених цілей навчання.

Реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України "Про загальну середню освіту" передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенции. Відповідно до цього змінюються і підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів. Оцінювання має грунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. Визначення рівня навчальних досягнень учнів з інформатики є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині певну суму знань, умінь та навичок з інформатики, а сформувати відповідний рівень її компетенції в цій предметній галузі.

Поняття компетентності не зводиться лише до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.

Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів з інформатики с знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Функції оцінювання

Можна виділити ряд важливих функцій оцінювання: контролюючу, навчальну, діагностико-коригуючу, стимулюючо-мотиваційну, розвиваючу, виховну та функцію управління.

Розглянемо більш детально кожну з них.

Контролююча передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати і подавати навчальний матеріал.

Навчальна функція оцінювання полягає в акцентуванні уваги учнів на головних елементах знань і умінь, спонукує глибоко з'ясовувати суть явищ, що вивчаються. Викликаючи необхідність деяких дій, перевірка є одночасно і тренажером таких дій, що без сумнівів сприяє повторенню, поглибленню і вдосконаленню знань, вмінь і навичок учнів. Навчальна функція зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи).

Оцінювання сприяє формуванню у учнів навичок раціональної організації навчальної праці, вони вчаться працювати з контрольними запитаннями в підручнику, тестами, діаграмами, графіками, таблицями, контролюючими програмами тощо. Потреба у регулярних заняттях з вивчення нового матеріалу, як відомо, не завжди виникає в учнів і не завжди її стимулом є тільки пізнавальний інтерес. Часто саме оцінювання, яке примушує учнів працювати регулярно, викликає потім безпосередню тягу до знань, потребу в частіших заняттях, коли навчаюча функція контролю та оцінювання, змінюючись, стає більш опосередкованою.

Діагностико-коригуюча функція допомагає виявленню рівня оволодіння знаннями, уміннями і навичками; прогалин в них і встановленню причини труднощів, які виникають в учня під час навчання; коригуванню навчальної діяльності учнів, яка спрямована на усунення виявлених недоліків.

Стпмулюючо-мотиваційна функція визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли проведення оцінювання стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання. Ефективно проведене оцінювання звертає увагу учнів на прогалини в знаннях, спонукує до посилення зусиль.

Оцінювання не залишає учнів байдужими до навчання; викликаючи в них почуття задоволення, підвищення інтересу до навчання при заохоченні або, навпаки, почуття прикрості, незадоволення собою, прагнення подолати невдачі.

Розвиваюча функція оцінювання полягає у цілеспрямованому залученні учнів до здійснення цілого ряду розумових операцій. Щоб відповісти на поставлене запитання або розв'язати задачу, учневі необхідно швидко проаналізувати умову, активізувати знання, вибрати потрібні факти і поняття, певним чином їх систематизувати і логічно подати.

Психологами встановлено, що правильна постановка запитання при організації оцінювання у випадках, коли необхідно не просто пригадати факт, а перенести отримані раніше знання на новий об'єкт, використати їх в нових умовах, створює для учнів проблемну ситуацію, тобто ситуацію пізнавального утруднення, подолати яке можна шляхом висування гіпотез, їх аргументації і вибором найбільш вірогідних. Таке оцінювання розвиває найважливішу якість розумової діяльності - «творче перенесення», вчить учнів самостійно здобувати потрібні для вирішення практичних завдань знання.

Цілком очевидним є позитивний вплив оцінювання на розвиток і тренування пам'яті, оскільки, звикаючи до постійного поточного та підсумкового оцінювання, учень робить особливі зусилля щодо запам'ятовування матеріалу, користуючись різними його прийомами. Ще більш очевидним с розвиваючий вплив самоконтролю, який сприяє розвитку критичності мислення, правильній самооцінці результатів навчальної діяльності.

Виховна функція передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми оцінювання і самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, акуратності та інших. Виховна функція оцінювання полягає у сприянні вихованню в учнів старанності, почуття обов'язку і відповідальності за результати своєї праці, вміння цінити час. Ефективне оцінювання виховує у учнів свідому дисциплінованість, виробляє вміння долати труднощі в навчанні, тобто формує волю і наполегливість, розвиває таку рису особистості, як об'єктивність самооцінки та інші позитивні якості.

Оцінювання сприяє відпрацюванню навичок творчості в роботі учнів, активізує і виховує діловитість, кмітливість.

Оцінювання виконує і функцію управління процесом навчання, оскільки перевірка знань є не лише засобом активізації пізнавальної діяльності учнів, але і засобом активного управління процесом навчання з боку вчителя.

Доцільно виділяти такі елементи оцінювання:


  • оцінюється знання певного мінімуму основного матеріалу – його формальне засвоєння;

  • оцінюються вміння виконувати практичні завдання на комп'ютері (за зразком, за алгоритмом чи вибираючи для розв'язування задач відповідні засоби);

  • перевіряється здатність учнів самостійно мислити;

  • оцінюється уміння перевести питання на формальну (зокрема, інформаційну) мову, виразити його в спеціальних термінах і символах;

  • фіксуються навички правильного запису відповіді;

  • оцінюється уміння вибирати найбільш ефективний програмний засіб для розв'язування поставленого завдання.

Передбачається також, що оцінювання проводитиметься у формі схвалення будь-яких, навіть найменших успіхів і зусиль учнів. Коментарі щодо учнівських дій, навіть критичні, слід починати з позитивних зауважень. Коригування неточних, неправильних відповідей та дій доцільно робити у формі пропозицій "діяти інакше" - "Можлива інша відповідь", "Існує інша точка зору", "Можна сказати (написати, зробити) інакше". Насамперед треба дати можливість самому учневі переглянути свій початковий варіант дій.

Методика перевірки знань, умінь та навичок має відповідати меті викладання курсу. Якщо для перевірки знань існують традиційні способи оцінювання, то перевірка навичок потребує значно більше часу. Крім того, завдання вчителя - надзги учням можливість виявити і захистити власну думку за будь-яких навчальних ситуацій у класі й поза школою; вибрати потрібні ефективні методи і засоби розв'язування практичних завдань за допомогою комп'ютера.

При оцінюванні вчителю необхідно враховувати такі умови:

•баланс між перевіркою знань, умінь і навичків та виявлення ставлення учнів до тих чи інших проблем:

•баланс традиційних і інтерактивних методів оцінювання;


  • баланс групового, змагального і індивідуального оцінювання;

  • •узгодження форм перевірки зі змістом уроку;

  • необхідність обговорення критеріїв оцінок з учнями;

  • баланс оцінки абсолютних досягнень та індивідуального прогресу.

При оцінюванні, особливо в разі застосування інтерактивних методів, треба скористатися процедурою само оцінювання учнів та взаємооцінювання учнями один одного.

Треба приділяти якомога більше уваги поточному оцінюванню роботи учня під час уроку (а також оцінювання домашнього завдання), а ніж тестам наприкінці семестру. Варто дбати й про те, щоб оцінювання не заважало самому процесові навчання, воно має виконувати допоміжну функцію, а не деструктивну.

Бажаним є застосування подвійної форми оцінювання -оцінювання за шкалою оцінок - балів і описове оцінювання, яке дає змогу найкращим чином передавати учням та їх батькам інформацію про способи і результати їх роботи, досягнення і труднощі учня.

Завдання вчителя с швидке створення умов, за яких позиції зацікавленості, відкритості, відповідальності учнів у навчанні та їх особистісні риси можуть розвиватися й усвідомлюватися. Цьому сприятимуть:

• включення до пріоритетів оцінювання самого процесу навчання, тобто перебігу роботи учня, на відміну від оцінювання кінцевих результатів роботи;

• оцінювання учнів має спиратися на чіткій критерій, що дає змог}' учневі перебирати на себе відповідальність за роботу та її результати й уможливлює самооцінку роботи та її результатів. При цьому бажано, щоб в учнів була можливість ознайомитися з критеріями оцінки перед початком роботи, а не після її виконання;

• оцінювання досягнення повинно відбуватися незалежно від того, значні вони чи скромні, Головне, щоб вони були результатом справжніх зусиль учня;

• оцінювання зусилля, що їх учні докладають до співпраці, й заохочувати їх допомоги один одному в роботі;

• обговорення вправ І завдань, у процесі яких учні зможуть замислитися щодо власного способу вчитися. Приділяти увагу емоціям, що в них виникають під час роботи, взаємовідносинам з іншими учнями;

• пропонування індивідуальних і групових завдань, які учнів виконуватимуть самостійно, проходячи етапи пошуку, добору і критичного аналізу, узагальнення і записування результатів своїх досліджень;

• заохочування учнів до самооцінки, внаслідок якої вони краще пізнають себе, свої можливості та сфери, які потребують розвитку (почуття власної цінності, що ґрунтуються на реальному баченні своєї особистості);

• ініціювання дискусій, що вможливлюють формування в учнів власних поглядів і модифікування їх;

• підтримування ініціатив та ідей, запропонованих учнями самостійно.

Бажано оцінювати також міру участі учня у навчальній діяльності - його активність на уроці, спосіб спілкування з однокласниками, готовність до співпраці і покладання на себе відповідальності, дотримання правил обміну думками та інших норм поведінки на уроках.

При оцінюванні учнів слід зважати на різні аспекти:

• набуті знання



  • основні вміння та навички;

  • міра участі учня в уроці;

  • активність учня в позаурочний час.

Оцінювання навичок мислення учнів при виконанні ними будь-яких завдань є при вивченні інформатики важливим завданням, що постає перед вчителем. Під навичками мислення (іноді їх визначають як навички критичного, логічного або вдумливого мислення) розуміють уміння тлумачити, застосовувати, аналізувати, оцінювати й синтезувати дані, зокрема:

  • відокремлювати головне;

  • робити порівняння;

  • визначати потрібну інформацію;

• ставити потрібні питання (Хто?, Що? Де? Коли? Чому?);

• висловлювати проблему;



  • відокремлювати факти від суб'єктивної думки, бачити необ'єктивність судження;

  • відокремлювати хибну інформацію від правильної;

  • виявляти причинно-наслідкові зв'язки;

  • знаходити і наводити аргументи;

  • робити висновки;

• бачити варіанти розв'язування; «перевіряти висновки на практиці;

• передбачати наслідки;

• демонструвати логічно обґрунтовані судження.

З метою забезпечення якомога об'єктивнішого оцінювання рівня навчальних досягнень учнів введена 12-ти бальна шкала оцінювання, побудована за принципом урахування особистих досягнень учня ,

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізові підлягають:


  1. характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

  2. якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

  3. ступінь сформованості загально-навчальних та предметних умінь і навичок:

  1. рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

  2. ступінь самостійності учнів у навчальній діяльності;

  3. досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

  4. самостійність оціночних суджень.

Вказані орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.

У загально дидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками:

/ рівень - початковий. Відповіді учня при відтворенні навчального матеріалу елементарні, фрагментарні, зумовлюються нечіткими, розрізненими уявленнями про предмет вивчення; уміння не сформовані, рівень самостійності навчальної діяльності низький.

II рівень - середній. Знання неповні, поверхові. Учень відтворює основний навчальний матеріал, але недостатньо осмислено, не вміє самостійно аналізувати, робити висновки. Здатний розв'язувати завдання за зразком. Володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.

НІ рівень - достатній - характеризується знаннями істотних ознак понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними. Учень самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, синтезом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, проте без елементів власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності.

IV рівень - високий - характеризується глибокими, міцними, узагальненими, системними знаннями учня з предмета, вміннями застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою (табл. 1.5.2).

Види оцінювання

При навчанні інформатики застосовуються такі види оцінювання: попереднє; поточне; повторне; періодичне; тематичне; підсумкове.

Попереднє оцінювання має діагностичні задачі і здійснюється на початку вивчення курсу. Мета попереднього оцінювання - зафіксувати початковий рівень підготовки учня, його фактичні знання, вміння і навички, які пов'язані з майбутньою навчальною діяльністю. Попередня діагностика потрібна для визначення прирощення навченості учня за певний період часу.

Поточне оцінювання - це систематична перевірка і оцінювання освітніх результатів учня з конкретних тем та на окремих заняттях. До поточного оцінювання відносяться: опитування; використання тестів; розв'язування задач; робота з комп'ютерною програмою; взаємоконтроль учнів в парах або групах; самоконтроль учня.

Повторне оцінювання передбачає перевірку знань паралельно з вивченням нового матеріалу, що сприяє міцності і системності знань учнів.

Періодичне оцінювання здійснюється щодо цілого розділу або модулю. Мета - діагностування якості засвоєння учнем структурних основ і взаємозв'язків розділу, його особистих освітніх прирощень. Завдання періодичного оцінювання - навчаюче, оскільки учні навчаються систематизації, узагальненню, цілісному баченню крупного блоку навчальної інформації І пов'язаної з нею діяльністю.

Підсумкове оцінювання проводиться в кінці вивчення навчального курсу. Воно може мага форму: контрольної роботи, заліку, екзамен)', захисту творчої роботи. Даний тип контролю передбачає комплексну перевірку освітніх результатів з усіх ключових цілей і напрямів.

Тематичне оцінювання

Основною одиницею оцінювання є навчальна тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учня обов'язкове і основне, його результати відображаються в класному журналі в окремій колонці. Перелік тем для тематичного обліку знань з курсу інформатики відображено в таблиці 1.5.1.

Доцільність тематичною оцінювання зумовлена психологічними закономірностями засвоєння навчального матеріалу, які передбачають реалізацію послідовних його етапів, що не можна здійснювати на одному уроці. З огляду на це поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні недоцільне. Крім того, таке оцінювання не узгоджується з індивідуальним для кожного учня темпом засвоєння навчального матеріалу, що нерідко спричинює психологічний дискомфорт у навчанні значної частини школярів. Перед щоденною загрозою опитування і виставлення оцінки учень націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам'ятовування навчального матеріалу.

Тому поточне оцінювання має відігравати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу та діагностико-коригуючу функції. Його результати не обов'язково відображаються в балах і фіксуються в журналі. Принцип тематичності забезпечує одночасно систематичність і об'єктивність в оцінюванні та обліку навчальних досягнень учнів.

Тематичному оцінюванню підлягають основні результати вивчення теми, які визначаються вчителем на основі вимог навчальної програми і мають бути відомі учням з самого початку її вивчення, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.

Перед початком вивчення чергової теми усі учні мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість уроків); кількістю і тематикою обов'язкових лабораторних та практичних робіт і термінами їх проведення; питаннями атестації, якщо вона проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання.

Якщо при вивченні теми передбачено виконання учнями практичних, лабораторних робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то їх виконання є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.

Тематична атестація може проводитись у різних формах. Головною умовою при їх виборі вчителем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Кожну оцінку рівня досягнень учня вчитель повинен аргументовано умотивовувати, доводити до відома учня та оголошувати перед класом (групою).



Номери етапів тематичного контролю

Орієнтовна кількість годин

Навчальні теми







Вступ. Інформація та інформаційні процеси.

1




Інформаційна модель




6

Інформаційна система

2

9

5


Основи роботи з дисками

3

6

Прикладне програмне забезпечення навчального призначення

4

14

Графічний редактор Текстовий редактор

5

13

Електронні таблиці Бази даних. Системи управління базами даних.

6

12

Штучний інтелект. Експертні системи

7

11

Прикладне програмне забезпечення навчального призначення

8




Глобальна мережа Інтернет та можливості її використання

Основи алгоритмізаціі та програмування

9 10

13

Програма. Мова програмування

П

5

Звернення до алгоритмів і функцій

12

9

Вказівки повторення й розгалуження

13 14

4

табличні величини Рядкові величини
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка