Навчання інформатики



Сторінка9/21
Дата конвертації08.03.2016
Розмір4.67 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   21

2.2. Добір змісту навчання

Результати досліджень на кожному історичному етапі розвитку суспільства дозволяють скорочувати "дистанцію" між досягненнями науки і їх відображенням на рівні загальної і професійної освіти. Тому обговорення питання про те, що ж являє собою інформатика як наукова дисципліна, носить не тільки академічний характер, оскільки опис інформатики як наукової дисципліни служить зрештою основою для складання навчальних планів підготовки фахівців в галузі навчання інформатики. Однак необхідно врахувати, що однією з методологічних основ вирішення виникаючих при цьому теоретичних і прикладних проблем є положення, яке закріпилося в педагогіці про те, що навчальний предмет являє собою не результат проектування відповідної галузі науки на шкільне і вузівське навчання, а підсумок дидактичного пере опрацювання певної системи знань, умінь і навичок, яка необхідна для оволодіння інтелектуальною, матеріально-практичною, соціальною або духовною діяльністю.

Звертаючись до проблеми принципів побудови навчальної дисципліни, можна стверджувати, що не існує деякої системи основоположних вимог, керуючись якими можна приступати до створення навчальних дисциплін. Навчальні дисципліни формуються і функціонують в надрах педагогічної практики, яка історично розвивається і пов'язана з численними галузями соціальної дійсності. З іншого боку, наївно було б думати, що можна довільно сконструювати навчальну дисципліну. Мова йде лише про те, щоб намітити узагальнено-формалізовану модель, яка відображає логіку історичного процесу формування навчальної дисципліни.

Проблематика побудови навчальної дисципліни - це в значній мірі проблематика:



  • критеріїв добору знань ї видів самих знань з культурного фонду;

  • критеріїв впорядкування відібраної сукупності знань відповідно до логіки навчально-виховного процесу;

  • критеріїв розмежування компонентів знань і видів самих знань.

Але недостатньо задати (сформулювати, визначити) критерії добору знань, що складають навчальну дисципліну, потрібно охарактеризувати і саму сукупність знань, з якої належить зробити добір змісту навчання. Згідно з Б.С.Гершунським [29, с. 12], зміст навчання розуміється як педагогічно обґрунтована, логічно впорядкована і текстуально зафіксована в навчальних програмах наукова інформація про матеріал, що підлягає вивченню, подана в згорнутому вигляді, і яка визначає зміст діяльності для досягнення цілей навчання учнів. З іншого боку, зміст навчання є елементом методичної системи навчання, в зв'язку з чим це поняття набуває нового дидактичного статусу, а зміст, що вкладається в це поняття, дозволяє відрізняти його від понять "зміст освіти ", "навчальний матеріал", так і від поняття "зміст вивчення".

Послідовність добору змісту навчальної дисципліни може бути поданою таким чином:

а) добір змісту навчання, як елемента методичної системи навчання;

б) перетворення отриманого змісту навчання в зміст навчальної дисципліни.

Процес добору змісту навчання, як елемента методичної системи, відбувається за наступною схемою:

1. Побудова логічної структури даного розділу науки (графа понять науки) [255, с 92-94].

Під логічною структурою розділу науки розуміють сукупність понять та логічних зв'язків між ними. При цьому розрізняють два способи наочного опису логічної структури - подання знань у вигляді графів і у вигляді деревних тезаурусів.

1. При описі змісту навчання В.П.Безпалько [12] еводить поняття "навчальні елементи" - об'єкти, явища і методи діяльності, відібрані з науки і внесені до програми навчального предмета. З навчальних елементів складається будь-яка навчальна програма, і навчальні предмети відрізняються складом і кількістю навчальних елементів, що містяться в них.

Логічна структура змісту навчання за В.П.Безпалько являє собою орієнтований граф без циклів з виділеною вершиною, у вершинах логічної структури знаходяться навчальні елементи, а дуги відображають зв'язки навчальних елементів.

2. Тезаурус у вузькому значенні визначає семантику мови(природної мови, мови конкретної науки або формалізованої мови):положення лексичної одиниці (слова, словосполучення) в тезаурусі характеризує його значення в мові; знання системи семантичних

У широкому розумінні тезаурус інтерпретують як опис системи знань про дійсність, яку має в своєму розпорядженні індивідуальний носій інформації або група носіїв.

Упорядкування множини, в основі якої лежить родово-видова класифікація предметної галузі, часто називають деревним тезаурусом понять предметної галузі. Можна говорити про тезауруси предметної галузі математики, хімії, інформатики, біології, природної мови ін.

Приймаючи трактування навчальної дисципліни інформатики як системи, структура якої аналогічна до структури методичної системи навчання інформатики, одночасно необхідно враховувати функціональну різнорідність елементів, які утворюють цю систему. Навчальні дисципліни в більшості випадків отримують своє найменування за назвою тієї галузі наукового знання, із складу якої виділено їх ідейно-теоретичне ядро. Але оскільки розглядається проблема побудови навчальної дисципліни, то не менш важливо брати до уваги різноманітність функцій, які виконують галузі наукового знання, різний рівень їх розвитку.

Важливим класом з навчальних елементів є поняття. Згідно [126, с.79], система понять - це ієрархічна цілісність теоретично узагальнених і генетично пов'язаних понять однієї галузі, знань, виражених в знаках, що відображає загальні властивості і відносини класів об'єктів і їх взаємозв'язки в діалектичній суперечності і розвитку.

Наочно зобразити систему понять дозволяє орієнтована ірафова структура, в якій вершини зображають поняття, а дуги виділяють пари понять, між якими існують певні зв'язки. Така графова структура називається структурною схемою системи понять. На побудованій схемі можна виділити найбільш важливі поняття, що являють собою свого роду "несучі опори" системи, інакше кажучи, такі поняття, виключення яких приведе до розриву логічних зв'язків між поняттями. Одночасно виділяють і побічні поняття, що не мають безпосереднього відношення до самої будови теорії. Все це дозволяє критично оцінити роль окремих понять в загальній системі і зробити можливу перестановку, перерозподіл понять за мірою їх важливості в логічній структурі навчального матеріалу.


  1. Складання відповідно до цілей навчання списку основ(списку навчальних елементів), які підлягають засвоєнню. Сам по собі цей список недостатній, оскільки не встановлено, які найбільш інформативні по відношенню до цілей навчання ознаки об'єктів повинні бути відображені в змісті навчання.

  2. Перерахування тих ознак об'єктів, які фактично виступатимуть як основа для усвідомлення, тобто як сигнатур а понять. Сигнатурою об'єкта називається та частина ознак об'єкта, яка істотна в даних умовах і яка використовується при описі об'єкта вданому контексті. В результаті отримується граф сигнатур.

  1. Групування фактів шляхом квантифікаііп(виділення таких, що вони і тільки вони мають дану ознаку або групу ознак) абокласифікації (поділ множини об'єктів на групи - класи, для кожного з яких можлива квантифікація). В результаті отримуються графи квантифікації і класифікації.

  2. Включення генералізації] тобто впорядкування множини висловлювань за допомогою виведення з них понять і формулювання в цих поняттях певної системи законів і правил. У результаті отримується граф генералізації.

Слід відмітити досить чітку визначеність складу змісту навчання, який подано логічною структурою. Всі навчальні елементи в ній зображені наочно, зміст позбавлений невизначеності і двозначності словесних формулювань. Підрахунок кількості навчальних елементів дає можливість порівнювати зміст окремих тем і предметів.

Внаслідок здіснення операцій 1.1-1.4 отримується модель, яку називають розширений тезаурусом учня [255].

2. Після цього визначається, що з того, що входить до розширеного тезаурусу, вже відоме учням до початку даного акту навчання, тобто зміст їхнього початкового тезаурусу.

Ці відомості можна отримати шляхом тестування. Л.Т.Турбович [255, с 141] визначає тест засвоєння як сукупність питань і завдань, які виступають як засіб контролю або діагнозу засвоєння при певних накладених на них обмеженнях.

Основою для побудови формальної моделі змісту навчання може служити різниця розширеного і початкового тезаурусів учнів.

3. Формулюються принципи добору змісту навчання.

У сучасній педагогічній літературі переважає точка зору, згідно з якою критерії добору навчального матеріалу при формуванні навчальної дисципліни безпосередньо випливають з дидактичних і методичних принципів. Ілюстрацією може служити система, розроблена В.А.Оганесяном [213] щодо освітнього курсу математики.

При розв'язуванні задач добору змісту кавчання в дидактиці використовуються три базових дидактичних елементи: дидактичні основи добору, принципи добору і критерії добору \252, с.206-211].

Під дидактичними основами добору розуміють сукупність наукових, дидактичних і методологічних знань, необхідних для цієї процедури. Основами для добору змісту служать дидактичні вимоги до навчального предмета:


  • зміст навчання повинен представляти основи відповідної науки;

  • мати загальноосвітній характер;

  • логічна організація навчального матеріалу повинна бути раціональною і економною;

  • в змісті повинні бути відображеними певні галузі практичних застосувань;

  • закладена методологія розвитку відповідної науки в її перспективі.

Проте основи для добору змісту, визначаючи основні напрями цієї процедури, не можуть служити його робочим інструментом. Якщо керуватися тільки основами добору, то навчальний матеріал неминуче стає перенасиченим, в ньому виявляються багато другорядних питань, виникає реальна можливість прояву суб'єктивізму, перебільшення ролі науковості, а також ролі тих або інших предметів в шкільному навчанні.

Під принципами добору розуміють вказівки на загальні напрями діяльності щодо добору зміст)' [252, е.209].

Під критеріями добору розуміють конкретні вимоги, які визначають добір. Застосування критеріїв добору зміст}' навчання забезпечує добір навчального матеріалу, необхідного і достатнього для реалізації основних цілей навчання.

Отже, дидактичні основи добору змісту навчання визначають галузь пошуку змісту в процесі його добору, принципи добору напрями діяльності, критерії добору - інструмент для добору конкретного змісту.

У теперішній час в дидактиці і психології вироблена певна система критеріїв добору. До їх числа відносяться критерії:


  • облік типології аспектних (наскрізних) проблем даної галузі знань;

  • обліку ведучих методів даної галузі знань;

  • відображення чотирьох основних елементів змісту навчання(знання, уміння, досвід творчої діяльності і емоційне відношення);

  • включення до змісту навчання способів діяльності;

  • можливості формування загально навчальних умінь;

  • можливості реалізації основних видів комунікативної діяльності;

  • можливість реалізації основних видів естетично! діяльності;

  • включення першочергового і обов'язкового навчального матеріалу(з точки зору сучасного виробництва);

  • відображення в змісті сучасних технологій;

  • забезпечення системності знань;

  • врахування потреб професійної підготовки з ряду масових професій.

Зрозуміло, що цими критеріями система дидактичних критеріїв добору змісту навчання далеко не вичерпується.

В.А.Оганесян [213], наприклад, з чотирьох дидактичних принципів (принцип виховуючого і розвивального навчання, принцип науковості і доступності навчання, принцип систематичності і послідовності навчання, принцип зв'язку навчання з життям і його політехнічної спрямованості) виділяє 11 методичних, з яких, в свою черг}', випливають 46 критеріїв добору навчального матеріалу.

Зрозуміло, що побудована таким чином система критеріїв добору змісту навчання являє собою систему досить конкретних вимог до навчального матеріалу не тільки з точки зору його обсягу, логічної послідовності і т.п., а й з точки зору трактування провідних ідей і понять і методичного апарату їх подання в курсі, тобто з точки зору його педагогічної значущості.

Однак, такий підхід вже внаслідок своєї громіздкості є мало технологічним. Тому більший інтерес являють підходи до розв'язування розглядуваної проблеми, які базуються на певних уявленнях про продуктивну навчально-пізнавальну діяльність.



  1. На основі принципів проводиться добір з графа науки необхідної кількості навчальних елементів, побудова логічної структури змісту навчання (граф змісту навчання). Необхідно пересвідчитися у не надмірності і достатності отриманих навчальних елементів для досягнення цілей підготовки.

  2. Проводиться аналіз і корекція побудованого графа змісту навчання.

Тепер на основі побудованого змісту навчання може бути зроблений добір змісту навчального предмета.

В.І.Гинецинський [33] наводить варіант опису процедури побудови програми навчальної дисципліни:



  • визначити предметне наповнення навчально-пізнавальної діяльності, що проектується (окреслити коло об'єктів, які залучаються до пізнавальної діяльності; задати перелік понять, проблем і методів, з позицій яких виділене коло об'єктів буде вивчатися);

  • сформулювати закономірності, які повинні бути засвоєні в рамках навчальної дисципліни;

  • оцінити співвідношення між компонентами системи знань, пов'язаними з описом, поясненням явищ, що вивчаються, обґрунтуванням закономірностей, що формулюються, з виконанням пізнавальних дій, розпоряджень;

  • сформулювати загальні положення, на знання яких буде спиратися навчальна дисципліна, що формується;

  • сформувати перелік завдань, виконання яких буде виступати критерієм засвоєння змісту навчальної дисципліни.

  • сформувати перелік задач, значущих з точки зору розвитку конкретної професійно-педагогічної діяльності.

Раніше навчальний предмет був визначений як деяка система, метою якою є розвиток розумових здібностей учня, а структура аналогічна до структури методичної системи навчання.

Тому для добору змісту навчального предмета необхідно здійснити наступні операції формування ідейно-теоретичного ядра навчальної дисципліни за В.І.Гинецинським).



  1. Дидактичне опрацювання отриманого графа (логіко-дидактичний аналіз, який включає логіко-предметний аналіз змісту навчання).

  2. Уточнення одержаної моделі методом топологічного впорядкування з метою отримання варіанту навчальної програми.

При цьому корисним може бути план логіко-дидактичного аналізу навчального матеріалу:

  1. сформулювати загальну навчальну, виховуючу і розвивальну мету вивчення курсу, теми, розділу;

  2. провести логіко-предметний аналіз змісту основних компонентів навчального матеріалу. Логіко-предметний аналіз понять передбачає: виділення істотних ознак поняття; встановлення логічних зв'язків між ними;

  3. визначити методи і засоби, на основі і за допомогою яких буде досягнута мета вивчення даного навчального матеріалу;

  4. визначити форми контролю і оцінки процесу і результату навчальної діяльності учнів.

Таким чином, для побудови навчальної дисципліни необхідно враховувати і дотримуватися принципів добору методів, форм і засобів навчання і встановлення відповідності між ними і змістом навчання.

Методи, форми і засоби навчання (як і зміст навчання) визначаються:



  1. загальними цілями і завданнями навчання;

  2. системою дидактичних принципів (принципів навчання) [163, с.63-77]: принцип науковості, принцип свідомості засвоєння, активність учнів, принцип наочності навчання, принцип міцності знань, індивідуальний підхід.

Отже, послідовність етапів добору змісту навчальної дисципліни можна подати так: 1. Побудова графа науки:

а) складання списку основ науки;

б) визначення сигнатури понять (граф сигнатури);

в) квантифікація (граф квантифікації);

г) класифікація (граф класифікації);

д) генералізація (граф генералізації).



  1. Добір змісту на основі сформульованих принципів добору.

  2. Побудова графа змісту навчання (як елемента методичної системи навчання).

  3. Дидактичне опрацювання отриманого графа (логіко-дидактичний, логіко-предметний аналіз змісту).

5. Уточнення отриманого результату за допомогою топологічного впорядкування.

В результаті виконання етапів цієї діяльності отримується навчальна програма.

Крім того відомо, що навчальна інформація, щоб набути статус знання, повинна "примірятися" до дії, засвоюватися у контексті потреб майбутньої професійної діяльності.

Вербицький А.А. [24] виділяє, наприклад, три види діяльності студента при навчанні його в контексті професійної діяльності:

1) навчальна діяльність академічного типу (академічна процедура засвоєння, точніше, породження знань студентами у взаємопов'язаній з викладачем діяльності, наприклад, на лекції, семінарському занятті); 2)квазіпрофестна діяльність студентів (відтворення в аудиторних умовах умов і процесів, схожих з майбутньою професійною діяльністю (тут можуть бути використані, наприклад, методичні, ділові ігри, в яких майбутні педагоги навчаються правильної побудови уроків і т.д.); Ъ)навчально-професіпна діяльність (яка за своїм "наповненням" майже не відрізняється від власне професійної діяльності (практика майбутніх вчителів у школі, науково-дослідна робота щодо вивчення і створення технологій комп'ютерного навчання, які використовуються у "живих" навчальних процесах ї т.д.).

Ідеї знаково-контекстного підходу до навчання (сприйняття студентом втіленої в знаки інформації - будь-то на аркуші паперу, дошці чи на екрані комп'ютера - за допомогою контексту реальної професійної діяльності) особливо співзвучні із сучасними вимогами щодо підготовки майбутнього вчителя інформатики. С.Л.Рубінштейн писав, що формування психічних функцій і здібностей людини, ЇЇ свідомості "фактично включено в контекст реального матеріального буття, у контекст житія і діяльності людини" [234]. Знання засвоюються не заради самого засвоєння чи успішного складання іспиту: вони використовуються як засоби регуляції актуально виконуваної навчальної, квазі професійної чи навчально-професійної діяльності. У цьому полягає особистісний зміст засвоєння знань, який обумовлює комплекс мотивів, інтересів і потреб учня. Не випадково Н.Ф.Тализіна вважає, що при організації засвоєння будь-яких знань потрібно заздалегідь планувати діяльність, у яку вони повинні ввійти і яка забезпечує досягнення тих цілей, заради яких організовується засвоєння [251].

Результати досліджень дозволяють сгверджувати особливу важливість досвіду власної, самостійної творчої діяльності студентів при вивченні методики навчання інформатики. Це виражається, в кінцевому підсумку, в умінні створити власну методику навчання конкретного шкільного матеріалу, систему тестових завдань, набір завдань для проведення лабораторних робіт, інтелектуальну гру, найпростішу експертну систему для аналізу якості навчання, у здатності розібратися в дидактичній корисності готового педагогічного програмного засобу та ін.

З врахуванням психолого-педагогічних аспектів змісту навчання при підготовці вчителів інформатики, слід зробити висновок, що зміст навчання не зводиться тільки до традиційної тріади - знання, уміння і навички, що черпаються з надр підручників, навчальних посібників і з екрана комп'ютера. Зміст навчання обов'язково повинен включати такі компоненти, як досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісного відношення до дійсності.

Відомо, що в загальному випадку зміст освіти має двоїсту природу: з одного боку, це соціальний досвід, що має вигляд предмету в певній знаковій формі (програма, підручник); а з іншого діяльність учня з його формалізованим досвідом. Тому у відповідності до принципу єдності змістової і процесуальної сторін навчання, проектуючи зміст навчального предмета чи навчального матеріалу, необхідно позначити в тексті для навчання не лише зміст сам по собі, а також і способи передавання учням і засвоєння ними цього змісту. Зміст і процес, які розглядаються в єдності, можна визначити, як навчальний предмет, що являє собою цілісність, до якої входить частина змісту, яку потрібно засвоїти, і засоби для засвоєння цього змісту учнями. їх розвиток і виховання [24].

Отже навчальний предмет повинен проектуватися не просто як знакова система (в термінах Всрбицького А.А.) плюс діяльність щодо його засвоєння, а й як предмет діяльності майбутнього вчителя. Тоді засвоєння з самого початку буде здійснюватися в контексті цієї діяльності, де знання виконують функції орієнтувальної основи діяльності, засобів її регуляції, а форми організації навчальної роботи студентів виступають як форми відтворення змісту, що засвоюється [254].

Одним з істотних критеріїв у доборі змісту (для навчання інформатики) повинно бути те, що в результаті опанування даного навчального предмету вчитель повинен сформуватися погляд на сучасний урок інформатики як на об'єкт педагогічного проектування, який припускає творчий підхід до справи. Крім того, навчальної інформації (на заняттях у педагогічному вузі) повинно бути достатньо для того, щоб студенти самостійно могли розробляти і випробувати на практиці окремі елементи методичної системи навчання інформатики. Майбутній вчитель інформатики повинен вміти із залученням комп'ютера моделювати конкретні педагогічні ситуації, застосовувати самостійно ту чи іншу психолого-педагогічну концепцію для удосконалення змісту і методів навчання та ін.

2.3. Добір методів навчання

Методи навчання є категорією історичною, вони змінювалися із зміною цілей і змісту навчання. Тому проблема розробки, класифікації, добору і використання методів навчання залишається актуальною і до цього дня. Особливо вона актуальна в методиці навчання інформатики - однієї з найбільш "молодих" методичних наук. Тут, зокрема, на добір методів впливають засоби навчання, що використовуються в конкретних навчальних закладах.

Метод у перекладі з грецького означає шлях, спосіб. Методом навчання називають систему послідовних взаємопов'язаних дій вчителя І учнів, які забезпечують засвоєння змісту7 освіти і спрямовані на досягнення освітніх цілей [233].

Від методів навчання відрізняють прийоми навчання. Прийом -це деталь методу. Наприклад, розповідь вчителя - це метод навчання, а попереднє повідомлення учням плану розповіді - це прийом, який мобілізує учнів на активне сприйняття того, що розповідає вчитель. Окремі прийоми навчання можуть входити до складу різних методів навчання.

Методи навчання поділяються на: У) наукові методи навчання (загально дидактичні методи), тобто методи наукової діяльності, адекватні відомим розумовим операціям (спостереження і дослід, порівняння, аналіз і синтез тощо), а також методи наукового дослідження (індуктивний, дедуктивний та ін.); 2) навчальні методи (частково-дидактичні), тобто методи, які були спеціально створені з метою здійснення ефективного вивчення навчального предмету. Сюди відносяться, наприклад, евристичний метод, навчання на .моделях, метод доцільних завдань, метод телекомунікаційних проектів (рис. 2.2.1).

Переважання тих або інших методів навчання при навчанні окремих навчальних дисциплін залежить від специфіки даної дисципліни та засобів навчання.

Існує безліч трактувань поняття "метод навчання", однак всі вони певною мірою доповнюють один одного.

Спільним для всіх підходів є те, що в кожному з них відображається три групи ознак, які характеризують:



  • навчально-пізнавальну діяльність;

  • педагогічну діяльність;

  • предмет спільної діяльності учасників педагогічного процесу.

Рис. 2.3.1.

Тому для того, щоб задати, дібрати або описати практично реалізований за тих або інших умов метод навчання, потрібно вказати ознаки, що належать до всіх трьох груп. Різноманіття можливих методів навчання - це різноманіття варіантів добору ознак, що належать до цих груп.

Елементи методу навчання і їх взаємозв'язки можна зобразити схематично, як показано нарис. 2.3.2. характером пізнавальної діяльності, яку організовує вчитель і здійснюють учні у навчальному процесі.

Вченими було зроблено чимало спроб класифікувати основні загально дидактичні методи навчання, взявши за основу певну класифікацію різних ознак (наприклад: за джерелом одержання знань; за характером спільної діяльності вчителя і учнів; за характером дидактичних задач та ін.).

Наявність різних точок зору на проблему класифікації методів навчання не означає "кризи теорії методів", а відображає об'єктивну, реальну різносторонність методів навчання, природний процес диференціації і інтеграції знань про них. Задача побудови ефективної системи методів навчання пов'язана з науково-теоретичним і практичним обґрунтуванням різних класифікацій.

До найпоширеніших можна віднести дві класифікації:

1. Класифікація методів навчання за джерелом одержуваних учнями знань (іншими словами за способом передавання навчальної інформації від вчителя до учнів). За цими ознаками методи навчання поділяють на (Рис. 2.3.3) [164, с.ІО]:


  • вербальні (словесні) методи, які включають в себе як подання матеріалу вчителем (лекція, розповідь, пояснення, бесіда), так і роботу учнів з книгою (підручником, довідковою, науково-популярною і навчальною літературою) та комп'ютерними програмами чи глобальною мережею Інтернет;

  • наочні методи (демонстраційний експеримент), в яких головну роль відіграє демонстрація вчителем явищ і предметів, а слово набуває управляючого значення (за його допомогою вчитель спрямовує хід спостережень і логіку міркування учнів);

  • практичні методи (виконання лабораторних робіт, практикумів, робота з роздатковим матеріалом, розв’язування задач та ін.).

2. Класифікація методів за рівнем пізнавальної активності ісамостійності учнів (за характером розумової активності) або за

Рис. 2.3.3.

М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер [4%, с 172] поділяють ці методи навчання на:


  1. пояснювально – ілюстративний або інформаційно-рецептивний (розповідь, шкільна лекція, пояснення, робота з підручником,демонстрація та ін.) - вчитель повідомляє матеріал, учні його сприймають;

  2. репродуктивний (відтворення знань і способів дій, діяльність за алгоритмом, програмою та ін.) - учень виконує дії за зразком, наданим вчителем;

  3. проблемне навчання - вчитель ставить перед учнями проблему і демонструє шляхи її розв'язування; учні слідкують за логікою розв'язування проблеми, одержують зразок розгортання пізнання;

4) частково-пошуковий або евристичний - вчитель ділить проблему на частини - підпроблеми, учні здійснюють окремі кроки щодо розв'язування підпроблем:

5) дослідницький, метод проектів - пошукова творча діяльність учнів стосовно розв'язування нових для них проблем.

Перераховані методи можуть бути поділені на дві групи:

І)репродуктивні (1-й і 2-й метод), при використанні яких учень засвоює готові знання і репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності;

2) продуктивні (4-й і 5-й), які відрізняються тим, що учень здобуває суб'єктивно нові знання внаслідок власної творчої діяльності [48, с.172].

Проблемне навчання належить до проміжної групи, оскільки воно рівною мірою передбачає як засвоєння готових знань, так і елементи творчої діяльності.

Пояснювально-ілюстративний метод використовується при введенні понять, вивченні базових структур алгоритмів, правил конструювання алгоритмів, мов програмування, принципів будови комп'ютера, основних функцій текстових і графічних редакторів, електронних таблиць, баз даних, експертних систем, основних послуг Інтернету, методів і способів розв'язування різних класів задач тощо.

Існує ще одна класифікація методів навчання, за якою вони поділяються, на активні та пасивні - залежно від участі учнів у навчальній діяльності [38]. Звісно, термін "пасивне" є умовним, адже будь-яка організація навчального процесу неодмінно передбачає певний рівень пізнавальної активності суб'єкта - учня, інакше досягнення навіть мінімального результату неможливе. У своїй класифікації Е.Я.Голант використовує "пасивність" як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже цілковитої відсутності самостійності й творчості. До цієї класифікації автори посібника [98] додають інтерактивне навчання як різновид активного, котрий, однак, має свої закономірності та особливості.

До репродуктивних методів навчання належать методи, при використанні яких від учнів вимагається лише слухати і дивитися (лекція, читання, пояснення, демонстрація та ін.).

Активні методи стимулюють активність і самостійність учнів. Учень виступає "суб'єктом1' навчання, виконує гворчі завдання, вступає у діалог з учителем та іншими учнями. Основними активними методами є; самостійна робота, проблемні й творчі завдання (часто домашні), питання учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

Сутність використання інтерактивних методів полягає в тому, то навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії усіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язування

Такі підходи до навчання не є зовсім новими для української школи. Частково вони використовувалися ще в перші десятиліття минулого століття й були поширені в педагогіці та практиці української школи у 1920-ті роки - за часів масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час лабораторно-бригадний і проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі й трудові екскурсії та практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивалися й удосконалювалися. Результати цих досліджень відображено у схемі, яка дістала назву "Піраміда навчання" (рис. 2.3.4).

"Піраміда навчання" демонструє, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція - 5%, читання -10%), а найбільших - інтерактивного (дискусійні групи - 50%, практика через дію - 75%, навчання інших або негайне застосування знань - 90%). Зрозуміло, що від середньо статистичних даних у конкретних випадках результати можуть відрізнятися, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

РИС. Z.J.4.

Закономірності навчання передбачають врахування ряду цілей, які є похідними від загальних і характерні для деяких аспектів навчання або окремих його етапів (формування інтересу, організація уваги, закріпленні знань, індивідуалізація і диференціація навчання та ін.). Відносно цих частково-дидактичних цілей використовуються частково дидактичні методи, які є конкретною формою одного чи поєднання кількох загальних методів.

Частково-дидактичні методи навчання визначаються з урахуванням цілей, змісту навчання, специфіки навчальної дисципліни, зокрема інформатики.

Метод доцільно дібраних задач

У традиційній методиці навчання предметів природничо-математичного циклу в школі розв'язування задач розглядається як метод навчання і як засіб закріплення теоретичного матеріалу, розвитку мислення і творчих здібностей учнів. Ці функції задач лишаються і при навчанні інформатики. Однак для сучасної методики навчання інформатики все більш значущим стає подальше розширення дидактичних функцій задач, орієнтованих на використання основного об'єкта і засобу навчання інформатики -комп'ютера.

Останнім часом великого значення набуває задачний підхід до процесу навчання, який в основному проявляється в концепції „навчання через задачі". Джерела такого підходу до навчання лежать в роботах Д.Пойа.

У конкретних методиках навчання через задачі розглядається в різних формах. Наприклад, використання задач для мотивації деякої діяльності учнів, для закріплення теоретичного матеріалу, а також для навчання учнів нового теоретичного матеріалу.

"Навчання через задачі" - це основний метод навчання, що відноситься до проблемного навчання, яке відрізняється організацією навчання шляхом самостійного одержання знань у процесі розв'язування навчальних проблем, орієнтацією на творче мислення і пізнавальну активність учнів. Існує таке означення методу "навчання через задачі" - проблемне навчання, що здійснюється за допомогою системи задач, об'єднаних між собою однією загальною ідеєю дослідження (проблемою), яке орієнтується на одержання нових теоретичних знань. Цей метод пов'язаний з методом доцільно дібраних задач, сутність якого полягає в наступному:

• з боку вчителя - в побудові системи вправ (або системи доцільно дібраних задач), причому виконання кожної з вправ системи базується на виконанні попередньої і спрямовано на розв'язування сформульованої проблемної ситуації;


  • з боку учнів - у розв'язуванні деякої проблемної ситуації, яка сформульована вчителем;

  • вчитель "втручається" в діяльність учнів (якщо це необхідно) при формулюванні кожної наступної задачі або в ході її розв'язування.

Основна ідея цих двох методів полягає в навчанні за допомогою задач, тобто у використанні розв'язування задач як методу навчання. Доведено, що метод доцільно дібраних задач ширший, ніж навчання через задачі".

Реалізація цього методу передбачає розробку системи задач (вправ), яка відповідає концепції навчання інформатики та пристосована до навчання діяльності, що відображає специфіку предмету. Це означає, що задачі (вправи) повинні слугувати і мотивом для подальшого розвитку теорії (введення нових понять, нових властивостей об'єктів, які вивчаються), і полігоном для її ефективного застосування.

Основну ідею використання методу доцільно дібраних задач залежно від мети використання задач можна умовно подати так:


  • задачі - засіб для закріплення теоретичного матеріалу: теорія -задача - теорія;

  • задачі - засіб для пізнання теоретичного матеріалу: задача - теорія- задача.

Метод демонстраційних прикладів

Одним із частково-дидактичних методів, що базується на ідеях методу доцільно дібраних задач, є моделювання. Метод комп'ютерних моделей був розширений з виділенням "навчальних інформаційних моделей", які одержали назву "демонстраційні приклади", а новий метод навчання з їх використанням - метод демонстраційних прикладів.

У педагогічній практиці поняття "модель" трактується як деякий об'єкт, дещо подібний (аналогічний) до оригіналу. Моделювання є найбільш адекватним сучасним вимогам до системи освіти методом включення комп'ютера в навчання, яке забезпечує активний вид навчально - пізнавальної діяльності учнів. Переваги навчального комп'ютерного моделювання пов'язані з подоланням формальності засвоєння знань, розвитком дослідницьких і конструкторських навичок, розвитком інтелектуальних здібностей учнів. Використання комп'ютерного моделювання в навчальному процесі (дослідження явищ на основі готових моделей, побудова моделей самими учнями) дозволяє підвищити інтенсивність навчання і активність пізнавальної діяльності учнів.

Комп'ютерна модель - це комп'ютерно-базоване середовище (набір програм і даних) для обчислювального експерименту, яке об'єднує в собі на основі математичної моделі явища чи процесу засоби аналізу об'єкта експерименту та відображення інформації. Виділення даного поняття дозволило визначити перший класифікаційний рівень поділу моделей на традиційні \ комп'ютерні. Однак існують моделі, які мають властивості і традиційних, і комп'ютерних. Такі моделі називають комп'ютерними інформаційними моделями.

Зазначимо, що:



  1. комп'ютерна інформаційна модель являє собою сукупність символів деякого алфавіту, тому є традиційною моделлю;

  2. комп'ютерна інформаційна модель може опрацьовуватися за допомогою комп'ютера з використанням відповідних програмних засобів, тому є комп'ютерною моделлю;

  3. принциповою основою можливості застосування комп'ютера для аналізу математичних моделей у обчислювальному експерименті є алгоритмічний характер математичних моделей.

Всі навчальні моделі залежно від їх призначення умовно можна поділити на моделі-замінники, моделі-уявлення, моделі-інтерпретатори, дослідницькі моделі та комп'ютерні моделі.

Навчальні комп'ютерні моделі мають дві основні відмінності від традиційних навчальних моделей;



  1. універсальність навчальних комп'ютерних моделей;

  1. навчальні комп'ютерні моделі є не лише засобом опанування знаннями, а й роблять доступними способи діяльності: робота з навчальними комп'ютерними моделями дозволяє учням опанувати вміння і навички використання комп'ютера.

Ці особливості дозволяють виділити навчальні комп'ютерні моделі в окремий клас. Поняття "навчальна інформаційна модель" визначається як комп'ютерно-базоване середовище, яке об'єднує в собі на основі комп'ютерної інформаційної моделі засоби експериментування з об'єктом дослідження і розвинуті засоби відображення інформації.

Навчальні інформаційні моделі можна поділити на такі групи:

а) моделі алгоритмів зберігання, передавання і опрацювання інформації;

б) моделі структур даних;

в) моделі віртуальних машин;

г) моделі, які демонструють реалізацію об'єктно-орієнтованого підходу до комп'ютерного інформаційного моделювання.

Вчитель може здійснювати добір навчальних Інформаційних моделей, які найбільш адекватні тому чи іншому етапу дидактичного циклу навчання. Наприклад, при поясненні нового матеріалу і на етапі закріплення доцільно віддавати перевагу роботі учнів з навчальними інформаційними моделями типів а),б), г), а навчальні інформаційні моделі типу в) ефективніше використовувати при організації самостійної роботи школярів.

У практичній діяльності вчителя часто виникає необхідність використання системи навчальних інформаційних моделей, які описують процес конструювання об'єктів або віртуальних машин. Методичне призначення подібних демонстрацій при навчанні програмування описано Н. Віртом." Читачеві демонструється, як поступово створюється програма, йому надаються різні "моментальні знімки" її розвитку, причому ці розробки демонструють метод поетапного уточнення деталей. Я вважаю важливим, розглядаючи програми в їх закінченому вигляді. приділяти достатньо уваги деталям, оскільки саме в них приховуються основні труднощі в програмуванні".

Навчальні комп'ютерні моделі й навчальні інформаційні моделі одержали назву демонстраційних прикладів.

Демонстраційні приклади при навчанні програмування подані у вигляді вихідних текстів програм мовами програмування. Тому часто комп'ютерні засоби навчання для підтримки методу демонстраційних прикладів мінімальні: потрібен лише текстовий процесор (бажано з підтримкою гіпертексту) і система програмування обраною мовою. Важливо зазначити, що метод демонстраційних прикладів найчастіше використовується в формі лабораторних робіт (лабораторного практикуму).

Використання методу демонстраційних прикладів при навчанні програмування базується на концепції відомого методиста в навчанні програмування Н. Вірта: "Програмування — це мистецтво конструювання. Як можна навчити конструкторській, винахідницькій діяльності9 Існує такий метод: виділити найпростіші будівельні блоки із багатьох вже існуючих програм і дати їх систематичний опис... Але програмування являє собою велику і різнопланову діяльність, яка часто потребує складної розумової праці. Помилково вважати, що її можна звести лише до використання готових рецептів. За метод навчання нам лишається обрати ретельний добір і розгляд характерних прикладів. Зрозуміло, не слід вважати, що вивчення прикладів всім однаково корисно. При цьому підході багато залежить від кмітливості й інтуїції учня...".

Для реалізації цього методу навчання вчитель створює для кожної лабораторної роботи методичні вказівки, які повинні містити;

1) текст, до якого входить:


  • програмне формулювання теми, основна мета, вимоги до підготовки учнів, результати навчання, що плануються;

  • стислий опис теорії (понять і алгоритмів), яка необхідна для виконання завдання;

2) демонстраційні приклади. При складанні і доборі демонстраційних прикладів необхідно дотримуватися принципу Н. Вірта: "подавати програми в їх остаточному вигляді тією мовою, щоб вони могли реально виконуватися в обчислювальній машині";

3) завдання для самостійного виконання.

Вчитель може використовувати демонстраційні приклади не лише для формування вмінь та навичок учнів, а й при вивченні нового теоретичного матеріалу, узагальненні й систематизації знань і для підсумкового контролю.

Метод демонстраційних прикладів також доцільно використовувати при вивченні прикладних програм.

Використання методу демонстраційних прикладів дозволяє інтенсифікувати спілкування учнів між собою і з вчителем, який проводить лабораторні роботи, передавати один одному демонстраційні приклади, що були написані іншими учнями, аналізувати їх, модифікувати тощо.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   21


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка