Навчання іноземних мов у загальноосвітніх закладах підручник для студентів вищих навчальних закладів



Сторінка3/26
Дата конвертації21.03.2016
Розмір4.63 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Розділ 2 Методика навчання іноземних мов як наука

§ 1. Термін “методика”.

Завдання теоретичного курсу методики

Термін “методика” вживається педагогами для визначення різних за змістом понять. Наприклад, це слово часто можна почути у такій фразі: “Вчитель N. володіє чудовою методикою викладання іноземних мов!” У цьому контексті під словом “методика” розуміють практичну сторону професійної діяльності вчителя, тобто сукупність конкретних методів, форм і прийомів його роботи. Опис методики роботи учителів-майстрів друкують журнали “Іноземні мови”, “Іноземні мови в середніх навчальних закладах” та інші науково-методичні видання.

З іншого боку, термін “методика навчання іноземних мов” вживається як назва однієї з педагогічних наук, яку ще називають окремою дидактикою, оскільки вона вивчає закономірності навчання такого специфічного шкільного предмета як "іноземна мова".

Термін “методика навчання іноземних мов” має також третє значення, а саме: він позначає теоретичну навчальну дисципліну, яка викладається у вищих навчальних закладах і є невід’ємним компонентом фахової підготовки вчителя іноземної мови.

Перед теоретичним курсом “методика навчання іноземних мов” ставляться такі завдання:

а) створити у студентів широку теоретичну базу, що розкриває загальні та спеціальні закономірності процесу навчання іноземної мови як засобу спілкування, освіти, виховання і розвитку і дозволяє у комплексі із знаннями суміжних з методикою наук психолого-педагогічного і філологічного циклів сформувати уявлення про зміст і структуру педагогічної діяльності вчителя іноземної мови;

б) ознайомити студентів з історією розвитку методики, з найбільш відомими в сучасному світі методичними системами, підходами і тенденціями навчання іноземних мов;

в) на базі засвоєних теоретичних знань сформувати у студентів професійно-методичні вміння учителя ІМ, тобто навчити їх планувати і організовувати навчальний процес, аналізувати і оцінювати навчальні матеріали, визначати шляхи виховання і розвитку учнів засобами іноземної мови, відбирати і застосовувати методи, форми, прийоми і засоби навчання відповідно до умов і цілей навчання (наприклад, як лаконічно і зрозуміло пояснити новий матеріал, як організувати під час уроку безперервну розумово-мовленнєву діяльність кожного учня, як проконтролювати засвоєний матеріал і т. і.);

г) розвивати творче методичне мислення студентів під час вирішення різноманітних практичних завдань;

д) залучати студентів до читання і опрацювання науково-методичної літератури з метою самовдосконалення і постійного підвищення своєї методичної компетенції;

е) навчити майбутніх вчителів методично грамотно висловлювати свої думки з тієї чи іншої методичної проблеми. З цією метою студенти повинні оволодіти методичною термінологією та її доречним вживанням у процесі аналізу уроків колег, своєї власної діяльності як учителя іноземної мови, у виступах на засіданнях секції вчителів та методичних конференціях.

Курс методики не дає готових рецептів на всі випадки організації навчання, тобто відповідей на те, які прийоми, вправи слід застосовувати в кожному класі на кожному уроці. Задача курсу методики є значно більшою і значущою. Цей курс повинен дати в руки майбутніх учителів "компас", який допоможе їм самостійно визначати оптимальні і найбільш ефективні способи керування процесом формування механізмів іншомовного мовлення. Це є знання закономірностей оволодіння мовою як рідною, так й іноземною, тих процесів, які лежать в основі оволодіння мовленнєвою діяльністю, а також знання психологічних особливостей самих учнів.



§ 2. Методика як наука

Методика навчання іноземних мов як наука почала формуватись наприкінці 19-го, початку 20-го століття. Сьогодні це – самостійна педагогічна наука, але не завжди вона визнавалась такою. Раніше робились спроби визначити сутність методики, підводячи під неї основні положення суміжних наук, на які вона традиційно спиралась. Наприклад, мовознавець Л.В. Щерба вважав методику навчання ІМ прикладною лінгвістикою. Психолог Б.В. Бєляєв гадав, що навчаючи іноземної мови, ми формуємо й мислення людини (хоча це не так), і тому потрібно “розчинити” методику в психології. Педагоги, зокрема Б.П. Єсипов, вважали методику навчання ІМ педагогікою або окремою дидактикою, оскільки вона спирається на загально-дидактичні принципи.

Так, дійсно, методика навчання іноземних мов тісно пов’язана з кожною із названих наук і особливо з дидактикою, оскільки також вирішує проблеми організації навчального процесу, а саме: хто навчає (діяльність вчителя), кого навчає (діяльність учня), з якою метою навчає, чого саме навчає (зміст навчання) і як навчає (принципи, методи, прийоми навчання). Однак в силу специфіки предмета “іноземна мова” методика повинна враховувати закономірності в с і х цих наук у їхній є д н о с т і. Проте використовувати їх вона може лише на основі співвіднесення цих закономірностей із конкретними умовами навчання, перетворивши їх у нові, власне методичні закони [189, с.7-9].

Доведено також, що невірно ототожнювати методику навчання ІМ з лінгводидактикою. Як зазначають Н.Д. Гальскова і З.М. Никитенко, лінгводидактика і методика є взаємопов’язаними, але автономно існуючими науковими галузями. Лінгводидактика обґрунтовує основні закономірності о в о л о д і н н я ІМ людиною в навчальних умовах на основі даних філософії мови, лінгвістики, психології, психолінгвістики, соціології. Методика, інтерпретуючи лінгводидактичні закономірності, теоретично обґрунтовує процес н а в ч а н н я, тобто процес передачі і засвоєння іншомовних знань, і створює модель/систему навчання ІМ, що втілюється у конкретних програмах, підручниках, вправах і т. і. В центрі уваги як методики, так й лінгводидактики знаходиться особистість учня як рівноправного суб’єкта навчального процесу, і тому всі методичні проблеми вирішуються не лише з позицій викладання іноземної мови, але й з позицій оволодіння учнями цим предметом [37, с.67-69].

Тісний зв’язок методики з лінгвістикою, психологією, дидактикою та іншими суміжними науками, активне застосування даних цих наук у навчальному процесі свідчить про комплексний і прикладний характер методики навчання іноземних мов. Наявність власних теоретичних положень, принципів, системи понять, об’єктів і методів дослідження характеризують її як самостійну теоретичну науку.

Таким чином, методика навчання іноземних мов - це самостійна, комплексна, теоретична і прикладна наука, яка досліджує закономірності, цілі, зміст, методи і засоби навчання та виховання учнів на уроках іноземної мови.



Об’єктом методики є процес навчання іноземної мови як нового засобу спілкування у діалозі культур (у різних типах навчальних закладів). Згідно з особистісно-орієнтованою концепцією освіти процес навчання трактується сьогодні як процес взаємодії вчителя та учнів під час оволодіння ними іноземною мовою.

Предметом методики є методи, прийоми і засоби навчання спілкування у чотирьох видах мовленнєвої діяльності, тобто способи управління процесом оволодіння учнями іноземною мовою [101; 37; 156].

Основні завдання методики як науки полягають у науковому обгрунтуванні цілей, змісту, принципів навчання, а також у науковій розробці ефективних методів, прийомів, форм та засобів навчання з урахуванням конкретних умов навчання та вікових особливостей учнів.

Розрізняють загальну й спеціальну методики.

Загальна методика вивчає закономірності навчання, які є спільними для різних іноземних мов. Спеціальна методика займається проблемами навчання окремої іноземної мови з урахуванням її фонетичних, лексичних, граматичних особливостей. Готуючись до навчання іноземної мови в школі, студенти повинні засвоїти як питання загальної методики (дидактичні основи, цілі, зміст, засоби, принципи навчання, закономірності навчання видів мовленнєвої діяльності), так і дані спеціальної методики (засвоєння вимови, лексико-граматичного матеріалу тієї іноземної мови, яку вони вивчають як основну чи другу спеціальність).




§3. Методи дослідження в методиці навчання
іноземних мов

Методи дослідження - це способи пізнання явищ дійсності та їхніх закономірностей. Стосовно навчання іноземної мови методи дослідження - це способи вивчення навчального процесу з метою підвищення його ефективності.

Запорукою успішного дослідження є його ретельно продумана програма. Науковий пошук починається з чіткого визначення об'єкта, предмета й проблеми дослідження, формулювання його мети, гіпотез і конкретних завдань. Основним об'єктом дослідження в методиці та джерелом фактичного матеріалу є процес навчання іноземної мови, який являє собою взаємопов'язану діяльність учителя та колективу учнів. Предметом дослідження є той елемент чи аспект об'єкта, який одержить у дослідженні теоретичну інтерпретацію. Об'єкт і предмет співвідносяться як загальне та часткове. Проблема дослідження характеризує суперечності між типовим станом предмета дослідження в реальному житті й вимогами до нього. Вона пов'язана з удосконаленням предмета дослідження. Розв'язання проблеми є метою дослідження. Мета роботи конкретизується в її основних завданнях. Планування дослідження тісно пов'язане з розробкою його гіпотези. Гіпотезою називають таке припущення, що висувається для пояснення певних явищ, фактів, процесів, яке, з одного боку, містить нові, ще не перевірені наукою твердження, що мають наукове підґрунтя, а з іншого, піддається перевірці вже відомих або нових методів, запропонованих дослідником. Дослідження спрямоване на підтвердження або спростування висунутої гіпотези.

Коректно сформульована методологічна частина дослідження зумовлює правильний напрям і вибір методів дослідження.

Розрізняють основні методи дослідження: 1) критичний аналіз літератури з методики викладання та суміжних наук; 2) вивчення й узагальнення позитивного досвіду роботи вчителів; 3) наукове спостереження; 4) пробне навчання; 5) експеримент; 6) дослідне навчання. Існують також допоміжні методи дослідження: 1) анкетування; 2) тестування; 3) метод інтерв'ю; 4) метод експертних оцінок; 5) бесіда з учасниками проведення дослідження; 6) хронометрування.

Перелік основних методів дослідження в наш час залишається стабільним, тоді як допоміжних методів постійно поповнюється. Методи дослідження використовуються не ізольовано, а в поєднанні один з одним.



Критичний аналіз літератури з методики викладання та суміжних наук є одним із відправних моментів при розробці тих чи інших питань теорії. Аналіз історичного спадку є важливою основою для розвитку науки, він сприяє виробленню правильного підходу до вирішення сучасних проблем. На початку слід визначити, з яких позицій, під яким кутом зору аналізується теоретичний матеріал. Після цього необхідно синтезувати одержані знання, зробити ґрунтовні висновки. Аналітико-синтетична робота над матеріалом, який вже існує в науці з досліджуваної теми, повинна мати творчий характер, а її результатом має бути нове знання. Ґрунтовне вивчення літератури допомагає ознайомитися з фактами, історією, сучасним станом проблеми, визначити ще недосліджені аспекти, відокремити відоме від невідомого, використати накопичений досвід, чітко окреслити проблему. Цей метод дає можливість не "відкривати" те, що є відомим в методиці вже протягом багатьох років. Дуже важливим є вивчення не лише методичних теорій і систем, а й практики викладання іноземних мов. Матеріалом для вивчення історії та стану викладання іноземних мов є не лише методичні посібники, монографії, а й програми, підручники, архівні матеріали, які висвітлюють питання як теорії, так і практики викладання іноземних мов. Вивчення літератури й документальних матеріалів продовжується протягом усього дослідження. Накопичені факти спонукають по-новому продумувати й оцінювати зміст вивчених джерел, стимулюють інтерес до питань, яким раніше не приділялося достатньо уваги.

Вивчення й узагальнення позитивного педагогічного досвіду роботи вчителів в нашій країні та за її межами складається з ретроспективного аналізу навчальних матеріалів і документів, педагогічних поглядів і методичних теорій видатних методистів і педагогів минулого і сучасності. За допомогою цього методу виявляються, узагальнюються та стають надбанням науки й практики цінні відкриття, знайдені в масовій практиці: оригінальні прийоми, їх сполучення, цікаві методичні системи (методики). Знайомство з теорією і практикою викладання іноземних мов в нашій країні та за її межами дає можливість виявити схожі та відмінні риси в методах навчання, трансформувати досвід минулого відповідно до умов та цілей навчання, використати те, що не втратило цінності на сьогоднішній день. Педагогічний досвід найкращих вчителів – це критерій правильності й життєздатності педагогічної теорії, її висновків, доцільності рекомендованих прийомів і методів. Цей метод дослідження не обмежується лише описом досвіду окремих вчителів. Це глибоке вивчення процесу навчання і виховання, яке охоплює дві категорії фактів: 1) факти, що відображають викладання іноземних мов, тобто діяльність вчителя та 2) факти, що характеризують результати цієї діяльності, тобто стан знань, навичок та вмінь учнів. Ці два об’єкта вивчаються у їх взаємозв’язку, оскільки не завжди нові цікаві прийоми, які використовує вчитель на уроці, сприяють досягненню поставлених цілей і відповідно позитивних результатів. Вивчення педагогічного досвіду вчителів здійснюється такими способами: 1) безпосереднє спостереження за уроками, навчальними та позакласними заняттями; 2) бесіди з працівниками шкіл та учнями; 3) проведення зрізів за допомогою тестів, контрольних робіт, усних перевірок; 4) педагогічні наради, семінари, консультації, які сприяють не лише накопиченню та вивченню передового досвіду, а й його поширенню; 5) відкриті уроки досвідчених вчителів з послідуючим обговоренням; 6) публікації в науково-методичних журналах.

Наукове спостереження має цінність лише тоді, коли воно цілеспрямоване, і має заздалегідь визначений об'єкт. Наукове спостереження відрізняється від звичайної фіксації явищ систематичністю, цілеспрямованістю з опорою на певну педагогічну концепцію, аналітичним і комплексним характером. Як самостійний метод спостереження звичайно використовується на початковому етапі дослідження і як допоміжний - на всіх його етапах. Безпосереднє спостереження за навчальним процесом доповнюється вивченням шкільної документації, планів, конспектів уроків, щоденників учителів. Суттєвими є також бесіди з учителями та учнями про встановлення їхнього відношення до певних методів та форм викладання.

Як і будь-який метод дослідження, спостереження не позбавлене недоліків. Цей метод не дозволяє активно втручатися у досліджуваний процес, змінювати ситуації, робити точні заміри. Результати спостережень необхідно зіставляти з даними, які одержано за допомогою інших методів.



Пробне навчання - це дослідження, побудоване переважно на ерудиції та педагогічній інтуїції вчителя, який здійснює науковий пошук. У цьому випадку вчитель, спираючись на власний досвід, без глибокого й тривалого вивчення проблеми здійснює пошук, завдяки якому підтверджується або спростовується висунуте й первинно обґрунтоване припущення, спрямоване на удосконалення окремих аспектів процесу навчання іноземної мови. План дослідження та етапи його проведення визначаються за умов значного скорочення добору можливих варіантів навчання.

Запропонований варіант вирішення методичної проблеми без зволікань проходить випробування в навчальному процесі й відразу ж оцінюється його ефективність.

Простота реалізації пробного навчання, легкість отримання та обробки його результатів роблять цей метод дослідження найдоступнішим для вчителів шкіл, якщо вони не володіють методикою проведення складніших методів дослідження.

Експеримент є одним із основних методів дослідження, який дає можливість довести чи спростувати наукове припущення, тобто гіпотезу. Під методичним експериментом розуміють науково поставлений дослід, заснований на реальному вивченні варіювання явища, яке досліджується, при можливому урівноваженні всіх інших значущих факторів. Мета експерименту – одержання необхідних даних, які підтверджують чи спростовують висунуте в гіпотезі припущення про ефективність внесених в навчальний процес змін. Гіпотеза повинна спиратися на всі існуючі досягнення теорії і практики, на загальну методологію науково-дослідницької роботи. Постановка експерименту потребує від дослідника чітко визначеної та сформульованої задачі експерименту.

Експеримент має такі особливості:

1. В експерименті дослідник сам викликає явище, яке підлягає вивченню, замість того, щоб чекати, поки потік явищ надасть йому можливість його спостерігати.

2. Маючи можливість викликати явище, що підлягає спостереженню, експериментатор може варіювати, змінювати умови, за яких проходить явище.

3. Ізолюючи окремі умови та змінюючи одну з них при збереженні інших, експеримент тим самим виявляє значення окремих умов та встановлює закономірні зв'язки, що визначають досліджуваний процес.

4. Виявляючи закономірні зв'язки між явищами, експериментатор може варіювати не лише умови, а й кількісні співвідношення. В результаті встановлюються допустимі закономірності математичного формулювання.

В методиці навчання іноземних мов розрізняють лабораторний та природний експеримент. Лабораторний експеримент являє собою заняття експериментатора з учнями, що проводяться в позакласний час. Лабораторний експеримент може бути індивідуальним і груповим. За допомогою лабораторного експерименту вирішуються окремі часткові питання методики. Особливістю лабораторного експерименту є також те, що багато умов, які зустрічаються в життєвих ситуаціях, виключаються. Цьому експерименту притаманні абстрактність та аналітичність, оскільки він розглядає процес, що вивчається, ізольовано, всередині однієї певної системи умов. Недоліки лабораторного експерименту можна подолати в умовах природного експерименту. Природний експеримент дає можливість ураховувати умови, багаторазово відтворювати при необхідності досліджувані явища, зберігаючи в той же час природні, звичайні обставини. Цей вид експерименту потребує значної підготовки, що включає розроблення методики його проведення та підготовку експериментальних матеріалів. В експерименті визначають чотири складники:

1) варійовані змінні величини, до яких відноситься все те, що в ході експерименту цілеспрямовано змінюється;

2) неварійовані змінні величини групи А (суб'єктивні не варійовані): з одного боку - це різноманітні особистісні характеристики учня, а з другого - особистісні характеристики вчителя;

3) неварійовані змінні величини групи Б (об'єктивно неварійовані), до яких належить усе те, що в даному дослідженні залишається незмінним (склад групи, мовний і мовленнєвий матеріал, засоби навчання, вимоги чинної програми тощо);

4) фінальні змінні величини, тобто кінцеві дані експерименту, які можуть бути використані як вихідні величини для їх подальшого опрацювання.

Експеримент як своєрідний процес має чотири фази.

Перша фаза - організація - охоплює такі компоненти: визначення цілей, завдань, розробка гіпотези, підготовка експериментальних матеріалів, відбір учасників експерименту.

Друга фаза - реалізація - передбачає проведення запланованого експерименту, який у деяких випадках може складатися з кількох компонентів: передекспериментального зрізу, експериментального навчання, післяекспериментального зрізу. Головне у цій фазі - забезпечити чистоту експерименту й домогтися його надійності.

Третя фаза - констатація - має своїм головним завданням виявити кількісні та якісні характеристики результатів дослідження, що складає основу для формулювання певних закономірностей. У цій фазі визначають два компоненти: обробку результатів і формулювання висновків. Для цього широко використовуються математичні та статистичні методи.

Четверта фаза - інтерпретація - пояснення причин отриманих результатів і доведення їхньої надійності. До цієї фази входять такі компоненти як аналіз даних і формулювання методичних рекомендацій.

Проведення експерименту вимагає чіткої організації роботи, яка передбачає вибір експериментальних груп та експериментаторів. Рекомендується добирати приблизно однакові за рівнем навченості класи, які працюють у подібних умовах. Якщо експериментальне навчання охоплює багато класів чи шкіл, то його проводять декілька експериментаторів. Головне - це дотримання обраної методики та висока кваліфікація вчителів.

Для підтвердження чи спростування гіпотези експерименту протиставляються два або більше варіанта вирішення досліджуваної проблеми. Для встановлення результатів експериментального навчання використовуються контрольні роботи учнів, їх усні відповіді, записані на магнітну плівку, спостереження та записи, зроблені на уроці та під час бесід з учнями.

У будь-якому виді експерименту суттєву роль відіграє зіставлення результатів експериментальних груп. Це може відбуватися по вертикалі: порівнюються рівні знань, навичок і вмінь одних і тих самих учасників експерименту в різний час, наприклад, на початку і в кінці навчання, від заняття до заняття; і по горизонталі: порівнюються різні варіанти методик, які реалізуються у відповідних групах учасників експерименту. Чистоти експерименту можна досягти й тоді, коли використовується перехресний експеримент, тобто коли класи, які певний час займалися за однією методикою, через деякий час навчаються за методикою інших класів і навпаки. Чистоті експерименту сприяє також вибір таких класів, у яких працює один і той самий вчитель.

Наступний етап дослідження - упровадження результатів експерименту в практику роботи відповідних навчальних закладів.

В методиці використовується також дослідне навчання. Воно слугує основним засобом перевірки розроблених методичних систем і передбачає масове навчання за запропонованою дослідниками методикою. Мета використання цього методу - масова апробація нових прийомів і методів навчання, найкращих форм організації навчального процесу, удосконалення навчально-наочних посібників тощо. В процесі дослідного навчання вчитель веде викладання за науково обґрунтованим планом. Результати навчання контролюються, ведеться спостереження. Дослідне навчання дає лише загальне, сумарне уявлення про ефективність того чи іншого засобу або системи роботи.

Неправильно ототожнювати експеримент і дослідне навчання, оскільки цілі і зміст цих двох методів дослідження різні. Мета експерименту - розкрити сутність того чи іншого методичного питання, виявити ті чи інші закономірності. Дослідне навчання слугує для перевірки того, наскільки вже знайдене вирішення питання покращує навчання в цілому, наскільки розроблена методика є доступною для масової школи, які результати вона може дати, якщо нею користуються вчителі, які працюють в різних умовах. Дослідне навчання дозволяє внести певні корективи в методичну систему. У зв'язку з цілями дослідного навчання контроль за результатами навчання проводиться інакше, ніж в експерименті.

При проведенні експерименту перевіряються багато варіантів гіпотези.

При проведенні дослідної роботи порівнянню підлягають класи, які працюють за новою методикою, з класами, що працюють за раніше прийнятою методикою. Ці класи є контрольними. Для того, щоб результати дослідного навчання були переконливими, воно повинно охоплювати великі групи вчителів і учнів.

Для одержання об'єктивних даних у процесі експериментального та дослідного навчання доцільним є використання статистичних методів для оцінки результатів, доповнювати одні методи дослідження іншими.

Для того щоб одержати більш об'єктивні дані про предмет дослідження, використовуються допоміжні методи.

Метод анкетування запозичений методикою у соціології. В процесі анкетування особі чи групі осіб пропонується усно чи письмово відповісти на питання: відкриті (очікується вільна відповідь), або закриті (відповідь полягає у виборі з декількох запропонованих тверджень). Анкетування може бути вибірковим, індивідуальним, груповим, усним і письмовим. Цей метод дослідження набуває відносної об'єктивності за умови опитування великої кількості учасників анкетування - сотень і тисяч.

Укладання анкети потребує спеціальної підготовки, а її розповсюдження, збір та обробка результатів - копіткої праці та спеціальних умов. Методика укладання анкет включає майже такі ж етапи, як і розробка плану спостереження: повинні бути визначені її цілі, питання, на які бажано одержати відповіді. Анкетування дає цінні результати в тому випадку, коли при її укладанні у дослідника вже є певна гіпотеза і він визначив план аналізу того фактичного матеріалу, який очікує одержати.



Тестування як допоміжний метод дослідження використовується досить широко. В залежності від мети дослідження розрізняють діагностичні, прогностичні, констатуючі та змішані тести. В сучасних методичних дослідженнях найбільшого розповсюдження набули констатуючі тести, які є складовою частиною експерименту. За їх допомогою реалізують передекспериментальний і післяекспериментальний зрізи.

Метод інтерв'ю полягає в тому, що з кожним представником тієї чи іншої групи людей, думка яких вивчається, проводиться бесіда по заздалегідь розробленому плану. Відповіді фіксуються, а потім відбувається їх порівняння та аналіз.

Коли при вивченні того чи іншого об'єкту неможливо одержати про нього відомості за допомогою об'єктивних методів, звертаються до методу експертів. Цей метод використовується, в першу чергу, в усіх спірних випадках (наприклад, яку програму обрати, за яким підручником навчати тощо).

Бесіда експериментатора з учасниками експерименту і вчителями може суттєво доповнити уявлення про процес дослідження, про його сильні і слабкі сторони. Під час бесіди дослідник може з'ясувати питання, які не включаються до самого дослідження, але які доповнюють загальну картину експерименту.

Хронометрування як допоміжний метод дослідження використовується в тих випадках, коли необхідно документально зареєструвати хід усього навчального процесу або певної його частини на уроках. У методичному дослідженні під хронометруванням розуміють фіксацію на магнітофонну або відеострічку ходу навчального процесу, завдяки чому можуть здійснюватися будь-які виміри усномовленнєвої діяльності вчителя або учнів у зв'язку з вирішенням навчальних завдань.

Однак жоден із методів наукового дослідження не має універсального значення. Всі методи дослідження, як основні, так і допоміжні, ефективні лише у поєднанні один з одним. Лише в сукупності вони можуть забезпечити необхідну повноту та глибину вивчення проблеми.



Питання для самоконтролю

  1. В чому полягають завдання курсу методики?

  2. Що досліджує методика як наука , і чому її вважають комплексною наукою?

3. Якими методами дослідження користується методика як наука?

4. Чим відрізняється експериментальне навчання від дослідного та пробного навчання?

5. Які види експериментів існують і чим вони відрізняються один від одного?

6. Як правильно організувати експеримент?




1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка