Навчання іноземних мов у загальноосвітніх закладах підручник для студентів вищих навчальних закладів



Сторінка5/26
Дата конвертації21.03.2016
Розмір4.63 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Розділ 4. Психологічні основи навчання іноземних мов

Природно, що учителя іноземної мови не може не цікавити його партнер і другий суб’єкт навчального процесу – учень як такий і ті процеси, що відбуваються в його мозку при оволодінні іноземною мовою. В зв’язку з цим ми повинні розглянути основні положення як педагогічної психології, яка вивчає процеси та закономірності навчання взагалі, так і психології мовлення - науки про психофізіологічні особливості механізмів мовлення і процесів їх формування, а також положення психолінгвістики – науки, яка вивчає закономірності мовленнєвої діяльності і мовленнєвої поведінки людини і описує моделі процесів мислення, операцій, дії, які відбуваються під час слухання і говоріння [101, с.34]


Поняття педагогічної психології

Почнемо розгляд психологічних понять з характеристики мислення.

Під мисленням розуміють процес відбиття у свідомості зв’язків і відношень реального світу. Постає питання: чи навчаємо ми мислення іноземною мовою? Правильна відповідь на це запитання важлива для усвідомлення цілей викладання цього предмета. Воно не завжди розв’язувалось однозначно. Найбільш послідовним і таким, що узгоджується з природою мови як суспільного явища і природою мислення як процесу відображення в свідомості об’єктивної реальності є таке уявлення, що категорії мислення у людей різних національностей одні і ті ж самі: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Загальним є і предмет мислення - об’єктивна реальність. Різними є лише засоби вираження думок (системи мовних знаків). Можуть відрізнятись також способи вираження думок лексичними та граматичними засобами. Наприклад, в українській мові немає граматичного способу вираження дії, яка відбувається в момент мовлення. В англійській мові це виражається граматичною формою Continuous (в рідній мові для вираження такої дії вживаються лексичні засоби: “Що ти зараз робиш?). В англійській мові виділяється одиниця часу довжиною в два тижні, і для її позначення існує слово fortnight. В українській мові така часова одиниця не відокремлюється, і відповідного слова не існує. В той же час, українське слово "доба" не має еквівалента в англійській чи німецькій мовах. Це поняття тут виражається описово: англ.: twenty-four hours, day and night, нім.: 24 Stunden, Tag und Nacht, rund um die Uhr.

Таким чином, навчаючи іноземної мови, ми навчаємо не нового способу мислення, а нових засобів і способів вираження думок. Звичайно, в цьому процесі розвивається і саме мислення, але лише як загальнолюдська сутність: удосконалюються відповідні операції і процеси мислення.

Учитель іноземної мови повинен також враховувати особливості пам’яті. Як відомо, існує пам’ять довготривала і короткочасна (оперативна). Обидва види пам’яті важливі для засвоєння іноземної мови. В довготривалу пам’ять закладаються мовні засоби. Використання ж мовних засобів в мовленні здійснюється через оперативну пам’ять. Це така пам’ять, яка необхідна для здійснення поступових операцій в процесі мовленнєвої діяльності. Отже, обидва види пам’яті тісно між собою пов’язані, і успішність процесів мовлення залежить від добре розвиненої довготривалої та оперативної пам’яті. Їх і треба розвивати при навчанні іноземної мови. Відомо, як важливо збільшувати обсяг довготривалої пам’яті шляхом запам’ятовування мовних одиниць. Оперативна пам’ять має обмежений обсяг. За даними психології, він дорівнює “магічному числу” 7±2 одиниці будь-якого порядку. Для нас важливо знати, що в оперативній пам’яті відбуваються процеси кодових перетворень одиниць більш низького порядку в одиниці вищого порядку (наприклад, ланцюги слів перетворюються в смислові коди синтагм, смисли синтагм синтезуються в смислові коди речень і т.д.). Саме завдяки цим перетворенням вона й може забезпечувати побудову або сприйняття досить довгих речень, понадфразових єдностей та текстів. Отже, коли ми говоримо про тренування оперативної пам’яті, ми маємо на увазі удосконалення саме цих процесів кодових перетворень.

Як відомо з психології, існують два види запам’ятовування - довільне і мимовільне. Учитель іноземної мови повинен враховувати особливості, функції і місце кожного з них у навчанні. Мимовільне запам’ятовування має місце тоді, коли спеціальна мета запам’ятати, вивчити що-небудь не ставиться, а запам’ятовування відбувається саме собою, в процесі якої-небудь іншої діяльності, особливо якщо вона має для учнів особисту значущість. Як згадувалось, мовний матеріал функціонує в мовленні як засіб для побудови чи сприймання висловлювань. Усвідомлювана мета мовленнєвого акту - це досягти комунікативного контакту із співрозмовником, повідомити або розпитати про що-небудь, дізнатись про щось нове при читанні або слуханні. Вживання (сприймання) слів, граматичних ознак при спілкуванні не є самостійною задачею. Психологи встановили, що якщо і в навчанні іноземної мови весь час ставити перед учнями комунікативні, немовні завдання, а мовні засоби подавати немов би на другому плані, як засіб досягнення задач спілкування, то запам’ятовування самого мовного матеріалу відбувається скоріше й міцніше. Звідси стає зрозумілою та роль, яка відводиться в навчанні іноземної мови мимовільному запам’ятовуванню. Це вимагає від учителя постійного пошуку таких вправ, в яких учні б говорили, читали щось для них цікаве, і водночас засвоювали б мовний матеріал.

Разом з цим невірно було б нехтувати довільне запам’ятовування. Воно важливе для запам’ятовування значення, форми, вживаності мовних одиниць, а також змісту того, що треба висловити при говорінні, запам’ятати при читанні або аудіюванні.

Учителеві важливо знати про процеси сприймання, про їхню роль в оволодінні іноземною мовою. З психології відомо, що засвоєння матеріалу здійснюється успішно лише тоді, коли в його запам’ятовуванні діє якомога більше аналізаторів. І дійсно, учні запам’ятають слово краще, якщо декілька разів почують його, вимовлять, побачать його графічну форму, напишуть його. Учителю іноземної мови слід звернути особливу увагу на розвиток слухових і мовномоторних відчуттів. Саме їм належить провідна роль при первинному сприйманні мовного матеріалу, при оволодінні відповідними навичками, і саме вони виявляються в учнів найменш розвиненими. Тому кожну мовну одиницю треба багато разів пред’явити на слух, і учні повинні декілька разів повторити її вголос. Ці відчуття треба потім підкріпити звуковими і рукомоторними відчуттями, тобто слово або мовний зразок треба декілька разів прочитати й написати. Лише за цих умов успішно закладатиметься в пам’ять образ мовного знаку в усій сукупності його модальностей: як образ слуховий, мовномоторний, зоровий і рукомоторний.

Успіх учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю залежить від мотивації їхнього навчання. Існують різні види мотивації. Згадаємо дві найбільш важливих для нас:

1. Мотивація, пов’язана із перспективою використання інозем­ної мови в майбутній практичній діяльності, її називають “відда­леною”, “загальною” (Л.З.Якушина), “природною” (І.В.Рахманов). Вона може засновуватись, наприклад, на таких міркуваннях (з ан­кет Л.З.Якушиної1 “Я хочу бути інженером. В наш час неможливо стати хорошим спеціалістом, не знаючи про досягнення світової науки й техніки. Для цього необхідно знати іноземну мову.”

2. Мотивація, обумовлена самою діяльністю учнів на уроці, в результаті якої вони переконуються, що вміють спілкуватись іноземною мовою. Така мотивація є особливо сильною, якщо учні виконують цікаві комунікативні вправи. Ось як учні пояснюють своє бажання вчити іноземну мову: “Ми добре вчимо німецьку. На уроці не гаємо ані хвилиночки.” “У нас добре проходять уроки французької. Спочатку виконуємо вправи ланцюжком, далі по рядах, вдвох, втрьох, а потім виявляється, що кожний з нас може щось розповіс­ти, порозмовляти один з одним.”

Цю мотивацію називають “ближньою” (Л.З.Якушина), або “штучною” (І.В.Рахманов). Вона сприяє закріпленню “віддаленої”, “природної” мотивації. Якщо учень на кожному уроці переконується в тому, що він здатний почати і підтримати бесіду, зрозуміти іншомовні вислов­лювання, що ці вміння з кожним уроком удосконалюються, то це ство­рює в нього загальну перспективу оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування.

У зв'язку з цим дуже важливу роль у навчанні ІМ мають позитивні емоції. Вчителю необхідно завжди створювати на уроці таку атмосферу, щоб сама навчальна діяльність була цікавою для учнів, щоб вони постійно переживали процес оволодіння іноземною мовою як радість пізнання, долання труднощів, набуття нового засобу спілкування. Це вимагає від учителя високої психологічної культури, знання вікових та індивідуальних особливостей учнів, психології класу як колективу і передбачає володіння ним засобами впливу на мотиви та інтереси учнів.

Учитель іноземної мови повинен мати правильне уявлення про співвідношення таких понять як знання, навичка, вміння.

Стосовно оволодіння іноземною мовою знання слід розуміти трояко:

1) як знання операційне, яке потрібне для правильного оперування мовною одиницею (фонетичною, граматичною, лексичною). Це знання функції, форми і значення мовного явища, тобто знання того, коли дане мовне явище слід вживати при говорінні, як оформити речення з ним, по яких ознаках його можна впізнати при читанні та слуханні.

2) як узагальнені знання про систему мови. Учні оволодівають ними поступово при послідовному освоєнні компонентів цієї системи. Роль учителя тут полягає в тому, щоб допомогти учням усвідомити місце кожного мовного явища в системі мови. Ці знання удосконалюються із набуттям досвіду спілкування. Їх набуття супроводжує весь процес оволодіння мовою. Воно здійснюється немов би на другому плані (на першому - спілкування). Грамотне спілкування іноземною мовою можливе лише при наявності знань цього рівня.

3) як знання країнознавчі і лінгвокраїнознавчі, тобто знання про культуру країни, мова якої вивчається, і про особливості мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови.

Знання є першою сходинкою в процесі оволодіння іноземною мовою. Однак для успішного спілкування необхідно, щоб знання перейшли на якісно новий рівень - рівень мовленнєвих навичок, на якому операції з мовними одиницями здійснюються без участі свідомості, легко, швидко і ненапружено. Досягти цього рівня можна лише за рахунок багаторазового здійснення відповідної операції, тобто вправляння. Отже, навичка – це доведена до автоматизму дія з мовним матеріалом (на рівні слова, словосполучення, фрази, понадфразової єдності). Навички є автоматизованими компонентами, основою мовленнєвої діяльності, або уміння.

Уміння - це здатність вирішувати комунікативні задачі (спілкуватись усно, читати, писати на рівні тексту) при повному чи майже повному зосередженні на смислі, а не на мовних знаках, які повинні функціонувати автоматизовано. Уміння можна охарактеризувати як досконалий рівень володіння мовленнєвою діяльністю.

Отже, співвідношення знань, навичок та вмінь можна представити у вигляді схеми:


Схема 1

Знання, навички, уміння1



Операційні знання

Навички

Уміння




Системні знання





Країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання





Комунікативна

компетенція

Учителю іноземної мови також потрібно враховувати дані психології мовленнєвої діяльності.


Закономірності психології мовленнєвої діяльності
З лінгвістики методика бере науково обґрунтовані дані про характер взаємовідносин різних рівнів мови як системи фонологічного, морфологічного, синтаксичного, семантичного і логічного.

Психолінгвістика, яка досліджує мовні здібності людини, процеси породження і сприйняття нею мовленнєвих повідомлень й описує закономірності мовленнєвої діяльності, допомагає вчителеві іноземної мови сформувати уявлення про зв’язки між мовою, мовленням і мовленнєвою діяльністю та усвідомити механізми оволодіння і користування мовою.

Для правильної організації навчання іноземної мови суттєвим є розуміння мови як суспільно виробленої системи знаків, що є засобом спілкування людей. Мовлення слід розуміти як спосіб здійснення спілкування за допомогою мови. Це і сам процес спілкування в усній та письмовій формі, і продукт цього процесу (озвучений чи написаний текст). Якщо мова – явище суспільне, нормативне, постійне і обов’язкове для всіх членів даного людського колективу, то мовлення – індивідуальне, не завжди нормативне, залежне від ситуації спілкування.

Учитель іноземної мови повинен брати до уваги два види мовлення: зовнішнє мовлення і внутрішнє мовлення.

Зовнішнє мовлення - це мовлення для інших, подане в звуковій або графічній формі. Це мовлення, в якому наші думки отримують мовне оформлення.

Внутрішнє мовлення - це мовлення для себе. Воно має дві важливі функції. По-перше, це мовлення, за допомогою якого ми здійснюємо мислення. В ньому немає чіткого мовного оформлення, воно існує в певному індивідуальному предметно-схемному коді, в якому є і психічні образи предметів, і абстрактні схеми, і слова чи окремі морфеми. Код внутрішнього мовлення не є кодом конкретної національної мови, але саме він опосередковує зв’язок мислення, мовлення і мови. Цей факт допускає можливість перекодування думки безпосередньо на/у знаки іноземної мови, оминаючи канал рідної мови.

По-друге, за допомогою внутрішнього мовлення здійснюється етап планування майбутнього зовнішнього висловлювання.

По Л.С.Виготському, будь-яка розумова дія є інтеріоризацією зовнішньої дії. Отже, для того, щоб сформувати механізм внутрішнього мовлення іноземною мовою, треба ти учнів вимовляти все чітко і правильно в зовнішньому мовленні. Так ми скоріше досягнемо того, що учні не будуть спочатку будувати висловлення рідною мовою, а потім перекладати його на іноземну, а відразу у внутрішньому мовленні плануватимуть своє висловлення іноземною мовою. При читанні, аудіюванні вони не перекладатимуть кожну фразу на рідну мову, а навчаться розуміти зміст безпосередньо з іншомовного тексту.

Для правильного розуміння сутності предмета “іноземна мова”, його специфіки, для усвідомлення цілей викладання цього предмета, а також визначення оптимальних шляхів навчання важливо також враховувати те, що мова як засіб спілкування і мовлення як спосіб формування і формулювання думок за допомогою мови входять в більш загальне і більш значуще для нас поняття - в поняття мовленнєвої діяльності (О.О. Леонтьєв 1969, І.О.Зимня 1989). Мовленнєва діяльність (далі МД) розглядається, з одного боку, як самостійний, специфічний вид людської діяльності, з іншого боку, як допоміжний, оскільки одночасно може служити для вирішення задач іншої діяльності людини (виробничої, пізнавальної, навчальної, ігрової, суспільно-політичної і т. п.). Найбільш відоме визначення поняття МД належить І.О.Зимній, яка характеризує ії як “процес активного, цілеспрямованого, опосередкованого мовою та обумовленого ситуацією спілкування прийому або видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою” [64,, c.133].

Як і будь-яка інша діяльність, МД має свою психологічну структуру, компонентами якої (наприклад, у говорінні) є:



  • Мотиви – те, заради чого думка формулюється (комунікативно-пізнавальні потреби);

  • Цілі – конкретний практичний результат, що планується;

  • Предмет - думка, що формується і формулюється;

  • Засоби і способи – знання, навички і уміння формування і формулювання думки;

  • Продукт – висловлювання, текст;

  • Результат – реакція інших людей на отриманий результат (вербальні відповіді; невербальні дії; викликані почуття) [62, с.45- 49; 64, с.133-141].

Мовленнєва діяльність реалізується у чотирьох видах: аудіюванні (сприймання мовлення на слух), говорінні, читанні та письмі. Ці види МД є основними формами взаємодії людей у процесі вербального спілкування. Спілкування може здійснюватись в усній чи письмовій формі. В зв’язку з цим види мовленнєвої діяльності поділяють на усні та письмові. До усного мовлення належать аудіювання та говоріння. До писемного мовлення - читання й письмо. З іншого боку, за спрямованістю мовленнєвих дій комунікантів на видачу (продукування, породження) чи прийом (сприйняття) повідомлення розрізняють продуктивні види МД (говоріння, письмо) і рецептивні види МД (аудіювання, читання).

Основними, первинними видами мовлення є усні. Писемне мовлення є вторинним. Як відомо, в історії розвитку суспільства письмо виникло значно пізніше, ніж усне мовлення. І в розвитку кожного окремого індивіда спочатку формуються вміння усного спілкування, і лише пізніше, в ході навчання діти оволодівають умінням читати й писати. При навчанні іноземної мови слід зберігати ту ж саму послідовність у пред’явленні матеріалу і в початкових вправах по його засвоєнню. Звичайно, відстань між усними і письмовими вправами у навчанні іноземної мови значно менша, ніж при засвоєнні рідної мови. Матеріал, навички оперування яким починають формуватись в усних вправах, тільки тоді буде дійсно засвоєним учнями, якщо вони розпізнають його в текстах для читання, напишуть певні мовні зразки із засвоюваними явищами, а потім знову повернуться до усного мовлення, вже збагаченого матеріалом текстів.

Підсумовуючи сказане, треба підкреслити, що мета предмета “іноземна мова” полягає саме у навчанні мовленнєвої діяльності в її різних видах, а не мови як системи знаків і не мовлення як способу оперування мовою. Оволодіння останніми можна розглядати як проміжні задачі в досягненні основної мети - навчанні спілкування іноземною мовою. Важливо у зв’язку з цим розрізняти одиниці мови, мовлення та мовленнєвої діяльності. Одиниця мови - це морфема як ії мінімальна значуща частинка. Одиниця мовлення - це висловлювання. Одиницею мовленнєвої діяльності у продуктивних видах є мовленнєвий вчинок (судження), у рецептивних видах – смислове рішення.

Розуміння мети навчання як формування вмінь іншомовної мовленнєвої діяльності виявилось досить перспективним і плідним. При такому підході враховується сам учень, вся мотиваційно-спонукальна сфера його пізнавальної і комунікативної діяльності.


Питання для самоконтролю

1. Яку роль відіграє оперативна пам’ять у процесах мовлення? Який висновок можна зробити для методики навчання іноземної мови?

2. Яким є співвідношення між мимовільним та довільним запам’ятовуванням при засвоєнні іноземної мови?

3. На розвиток яких видів відчуттів учитель іноземної мови повинен звертати якнайбільше уваги?

4. В чому полягає характер взаємовідносин між поняттями "знання", "навички", "вміння" в методиці навчання іноземної мови?

5. Що таке внутрішнє мовлення? Як воно формується?

6. Чим відрізняються поняття "мова", "мовлення", "мовленнєва діяльність”? Яке значення має останнє для правильної організації процесу навчання ІМ?


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка