Особливості формування пізнавальної мотивації першокласників



Скачати 246.96 Kb.
Дата конвертації28.03.2016
Розмір246.96 Kb.
Інна Большакова

методист НМЦ дошкільної і початкової освіти

ІППО КУ імені Бориса Грінченка.



Особливості формування пізнавальної мотивації першокласників
Стратегічним напрямом державної політики у сфері освіти проголошено особистісно орієнтований підхід, при реалізації якого навчально-виховний процес початкової школи має бути спрямований на саморозвиток особистості дитини, реалізацію її природного потенціалу, підтримку проявів індивідуальності з перших днів перебування дитини у школі. Завдання педагогів - створити оптимальні умови для повноцінної взаємодії дитячої особистості з середовищем, при якому відбувається пошук і використання адекватних засобів задоволення основних пізнавальних потреб.

Ось чому вчителям так важливо усвідомлювати, що рівень психологічної готовності кожної дитини до навчальної діяльності у шкільних умовах, є важливим чинником успішної адаптації і подальшої ефективної навчальної діяльності.

Однією із важливих складових психологічної готовності дитини до навчання у школі є мотиваційна готовність. Проблемам мотивації, і зокрема мотиваційної готовності дитини до школи присвятили свої праці вчені М.Р.Гінзбург, І.Ю. Кулагіна, А.К. Маркова, М.В. Матюхіна, Н.Н. Власова, С.А Мусатов та інші.

Її розглядали психологи Х. Хекхаузен, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, Л.І. Божович, Н.І. Гуткіна, Д.Б. Ельконін. Вчені-педагоги приділяли велику увагу мотиваційному аспекту навчання: В.О. Сухомлинський, О.Я. Савченко, Н.М. Бібік, М.С. Вашуленко та інші розглядали проблему розвитку пізнавального інтересу як передумову формування пізнавальних мотивів навчання молодших школярів на уроках читання, письма, ознайомлення з навколишнім.

Таким чином, знання про мотиваційну готовність дитини до школи, як основи розвитку мотиваційної сфери першокласника; володіння прийомами організації діяльності, що сприяють формуванню пізнавального мотиву навчання продовжує бути нагальною потребою сучасної освіти вчителів.

Що розуміти під мотиваційною готовністю дитини до школи?

Л.І.Божович під мотиваційною готовністю розуміла готовність дитини до нової соціальної позиції – позиції школяра, що ґрунтується на прагненні дитини вступити і ходити до школи, бажання вчитися. Тобто, мотиваційна готовність – це, по-перше, потреба дитини у новому соціальному статусі, що задовольняється вступом до школи, по-друге, готовність прийняти і виконувати вимоги дорослих, мати певні обов’язки, бути відповідальним – мати сформовану „внутрішню позицію школяра”, і, по-третє, є бажання змінити ігрову діяльність на навчальну, яка стає найбільш сильно вираженою, що і відрізняє дошкільника від школяра, тобто мати домінуючий мотив навчання. Отже, мотиваційна готовність розуміється, як поєднання двох мотивів: мотиву навчання і соціального мотиву.

Є.П.Ільїн зазначає, що потрібно розрізняти мотив вступу до школи і мотив навчання. Мотивом вступу до школи може бути і як реалізація потреби нової соціальної ролі (соціально-рольові мотиви) так і бажання навчатися (мотиви навчання). Таким чином, зазначає Є.П.Ільїн, наявність у дошкільників тільки соціально-рольових мотивів при відсутності мотивів навчання, що виявляють ставлення до навчання як серйозної загально та особистіснозначимої діяльності, свідчить про їх мотиваційну неготовність до навчання у школі, хоч бажання йти до школи зберігається.

С.Л.Рубінштейн зазначав, що „не можна не відмітити, що маленьких дітей приваблює у школі не інтерес до знань, а привабливість для них шкільного життя, товариство старших дітей тощо.”

Проскура О.В. під мотиваційною готовністю до школи розуміє рівень досягнення за наступними показниками: бажання йти до школи, уявлення про школу, співвідношення бажання і уявлень. Тобто говориться про бажання змінити свою соціальну позицію на основі уявлень про неї.

Таким чином, серед мотивів вступу дитини до школи можна визначити: соціально-рольові мотиви та мотиви навчання.



Мотиви вступу дитини до школи

Я хочу ходити до школи”



Соціально-рольові мотиви

Я хочу бути школярем”



Мотиви навчання

Я хочу вчитися”



Престижний

(підвищення свого соціального статусу „дошкільник – школяр”, реалізація бажання стати дорослим)



Пізнавальний

(потреба у нових враженнях від набуття знань у нових умовах - шкільних)



Спілкування з однолітками

(особливо для дітей, що не відвідували дитячий садок)



Навчання заради навчання

(так потрібно, всі вчаться, тобто виконують цю діяльність без задоволення або без інтересу до предмета, що вивчається, домінує почуття обов’язку)



Виконання вимог батьків

(батьки сказали, що це необхідно для мене)



Одержання бажаного результату у вигляді певної оцінки (бути відмінником, похвала батьків)

Для соціальної ідентифікації,

(не відставати у виконанні соціальних ролей від однолітків, усі друзі йдуть до школи і я теж)



Для досягнення певної мети у майбутньому, розуміння ролі навчання у одержанні професії

(хочу бути банкіром, як тато, а тому потрібно вчитися)



Виконання загальноприйнятих норм

(діти шести років повинні йти до школи)




Для самовдосконалення

(бути розумним і культурним, хочу навчитися нових дій, розв’язувати важкі проблеми)




Зовнішні атрибути шкільного життя

(гарний портфель, зошити тощо)







Діти з домінуванням яких мотивів: соціально-рольових (я хочу бути школярем) чи мотивів навчання (я хочу вчитися) краще адаптуються до шкільних умов?

За спостереженнями психологів, діти з домінуванням соціально-рольових мотивів навчання успішніше адаптуються до шкільних умов, бо вони вже мають „внутрішню позицію школяра”, що дає їм можливість без труднощів виконувати вимоги вчителя. Але якщо вчитель з перших уроків не почне формувати інших мотивів навчання, крім соціально-рольових, може виникнути проблема, коли дитина, „награвшись у школу”, відмовиться іти до неї.

У психологічній літературі (П.М.Якобсон, Л.І. Божович, Г.І. Щукіна, А.К.Маркова, М.Й. Боришевський, М.Т. Дригус) розрізняють дві групи мотивів, які характеризують спрямованість школяра на навчальну діяльність, на різні її сфери:

А) пізнавальні мотиви, пов’язані зі змістом навчальної діяльності і процесом навчання;

Б) соціальні мотиви, пов’язані з різноманітними соціальними стосунками школяра: з учителем, однолітками, батьками.

Бажання дитини мати певний соціальний статус як один з провідних мотивів вступу до школи, що визначає її готовність відвідувати школу та почати вчитися (не вчитися взагалі – а вчитися саме у школі, приймаючи шкільну систему організації процесу пізнання). Але як довго такий мотив має стимулювати навчально-пізнавальну діяльність? Сам по собі - недовго. Тільки-но дитина звикає до зовнішніх атрибутів шкільного життя, самоутверджується у новій соціальній ролі, досягнувши нового статусу у суспільстві ( „Я вже учень”), вона розуміє, що для підтримки цього статусу вже нічого робити не потрібно (вона розуміє, що і добре встигаючий учень і не встигаючий – все одно учні – статус не змінюється).

Психологи стверджують, що в цей період збільшується кількість дітей, мотивуючих свою навчальну діяльність почуттям обов’язку, та зменшується кількість тих, що вчаться з інтересом. Реальнодіючими мотивами стають позитивні оцінки чи похвали з боку дорослих. Заради цього дитина готова старанно виконувати завдання вчителя.

Ян Амос Коменський зазначав, що головним завданням педагогів є зробити працю школяра джерелом розумового задоволення і духовної радості. Дитина має відчути, що навчання - це радість, а не тільки обов’язок. Саме тому з перших днів перебування шестирічних учнів у школі вчитель має подбати про пробудження таких мотиваторів навчання, які б знаходилися не ззовні навчальної діяльності, а в ній самій, для того, щоб відвідування школи для дитини поступово не стало обтяжливим, щоб учень формував пізнавальний мотив навчання, який став би домінуючим у подальшому навчанні.



Формування мотиву – це внутрішня діяльність суб’єкта. С.Л.Рубінштейн зазначав: „Мотив – є спонукання - це джерело дії, що її породжує, але щоб стати таким, він має сам сформуватися. Тому ніяк не можна перетворювати мотиви на якийсь абсолютний початок”. Отже, ззовні формуються не мотиви, а мотиватори - фактори, що впливають на прийняття рішення та формування мотиву.

Таким чином, учитель у процесі навчання має створити умови, що сприятимуть формуванню потреб, нахилів, інтересів, позитивного ставлення до діяльності, моральних принципів, установок, самооцінки, що є мотиваторами, на основі яких будується мотиваційна сфера особистості, зокрема, формується пізнавальний мотив навчання.



З огляду на це важливого значення набувають знання педагогів щодо особливостей мотиваційної сфери учнів першого класу.

Які ж особливості мотивації першокласників?

  • Ситуативність мотивації

Божович Л.І. (1972) відзначає, що провідними в учнів початкових класів є „безпосередньо діючі” мотиви. За даними Л. Кольберга (1963), 70% першокласників орієнтуються у своїй поведінці на можливе заохочення чи покарання безпосередньо “тут і зараз”. Відстрочене оцінювання діяльності не має сенсу. Першокласники ставлять цілі переважно на близьке майбутнє, пов’язане з ситуацією “тут і зараз”, поспішають завершити дію і бажають негайно одержати результат.

Результатом навчальної діяльності (на відміну від ігрової та трудової) є знання, уміння, навички та розвиток особистості в цілому. Такі перспективні завдання не усвідомлюються ще шестирічною дитиною і не мають для неї ваги, тому якщо вчитель не використовує „підкріплення”, що демонструє безпосередню реакцію на дію учня – словесну, у вигляді різних заохочувальних предметів або дій (н - д.: діти люблять, коли їх заохочують стати першою парою) тощо, вони втрачають інтерес до цієї дії.



  • Нестійкість мотиваційного процесу

Мотиваційна сфера особистості першокласника знаходиться у стадії формування, тому характеризується нестійкістю. Великою мірою і від першого вчителя залежить, які мотиви навчання сформуються у дитини.

  • Соціалізація мотивації навчання через авторитет учителя.

Авторитет учителя для першокласника незаперечний – „я виконую завдання, тому що його задав учитель. Учитель виступає як носій соціальних установок і вимог. Бажання зробити приємне для вчителя, гарно виконавши завдання, одержати від нього похвалу є потужним стимулом у діяльності першокласників. І педагогу важливо не тільки наголошувати на цінності навчання для людини, а й пробуджувати інтерес до цієї діяльності.

  • Неузгодженість мотивів навчання, що декларуються, і тих, що дійсно спонукають діяти (реальнодіючі).

М.В. Матюхіна відмічає, що не всі мотиви усвідомлюються першокласниками. При опитуванні найчастіше вони називають мотиви, які „потрібно” назвати, бо так правильно. І це перешкоджає істинному розумінню реально існуючих мотивів відвідування школи.


  • У ситуації змагання в першокласників сильніше виражений мотив індивідуальної перемоги (я за себе), ніж командної (я за клас). Тільки починаючи з третього класу, більш сильно буває виражений мотив колективної перемоги, роботи.




  • Особливості оцінки як мотиву навчання.

Першокласники сприймають оцінку вчителя (вербальне оцінювання, умовні символи-знаки: фішки, різні фігурки – тощо) як оцінювання власних зусиль та старанності, а не якості виконаного завдання. Тому часто ображаються, коли вважають, що доклали багато зусиль для виконання завдання, а їх не помітили і не відзначили або оцінка була не така, на яку вони очікували.

Якість навчання оцінюється вчителем (словесно чи в іншій формі), і ця оцінка впливає на формування самооцінки. Як зазначають психологи, близько 50% учнів - шестирічок орієнтуються на самооцінку, що впливає на формування мотиву навчання.


Шляхом спостереження виявлено, що:


Учні, що добре встигають

Учні, що погано встигають

Відзначають цікавість уроків, цінність змісту навчання, полюбляють складні предмети.

Більше полюбляють перерви, канікули, “легкі” предмети – співи, малювання.


Яскраво виражений мотив досягнення успіху, мотив уникання невдачі виражений слабо

(впевнені в успішному результаті діяльності, виявляють наполегливість у досягненні мети, мають адекватний рівень домагань, який підвищують після успіху і понижують після неуспішного виконання, тому, як правило, у ситуації вибору завдання – орієнтуються на завдання середньої або трохи вище середньої складності, щоб рішення максимально залежало від власних зусиль учня, тому що легкі завдання не приносять задоволення, а при виборі важких велика ймовірність неуспіху, у ситуації перевірки не губляться)



Мотив досягнення успіху виражений слабо, мотив уникання невдачі виражений сильно і розвивається

(не впевнені в успішному результаті діяльності, мають занижений рівень домагань, який не підвищують після успіху і сильно понижують після неуспішного виконання завдання), у ситуації вибору завдання – орієнтуються на завдання легкі, тому що гарантований 100%-вий успіх, або найважчі – де невдача не буде сприйматися як особиста катастрофа. Якщо завдання середньої складності або нижче середньої – то переважно орієнтуються на процес виконання окремих епізодичних дій, зберігають схильність до полегшення навчального завдання, надають перевагу механічному копіюванню дій вчителя



Бажання добре виконати завдання; що поєднується з бажанням одержати високу оцінку чи похвалу батьків, вчителя

Бажання добре виконати завдання; що поєднується з бажанням уникнути поганої оцінки чи покарання батьків

Виявляють більш стійкий інтерес до пізнання нового, допитливість, що є показником пізнавальної активності

Є схильність до розв’язання проблемних ситуацій



Інтерес до навчання ситуативний, пов’язаний з постійною новизною, зміною конкретних видів діяльності, яскравою наочністю, ігровими, а не навчальними мотивами

Таким чином, ураховуючи особливості мотивації першокласників, учитель може коригувати свою діяльність, направлену на формування пізнавального мотиву навчання.



Що сприяє формуванню пізнавального мотиву навчання?

Розглянемо деякі прийоми формування мотиваторів як умови формування пізнавальної мотивації навчання:



  • Задоволення пізнавальних потреб на емоційному рівні через дидактичні ігри;

Розглянемо одну з дидактичних ігор, визначивши її аспекти.




Аспекти дидактичної гри

Приклад

Дидактичні ігри створюються дорослими для дітей з певною метою.


Гра „Так-ні”

Автор цієї гри Лучо Ломбардо Родиче називав її „Відгадайка”.

Мають конкретний зміст і правила.

Зміст гри окреслюється певною темою або дорослими, або дітьми.

Правила гри: ведучий задумує якийсь предмет, особу, явище природи тощо. Інші учасники, ставлячи запитання, на які ведучий може відповідати тільки так або ні, намагаються відгадати, що задумано.

Поєднують у собі ігровий задум з дидактичною метою


У процесі гри діти вчаться класифікувати об’єкти, узагальнювати поняття, ставити запитання, чітко формулюючи його. Атмосфера гри завжди таємнича, а відгадка іноді для багатьох несподівана.

Розрізняють дидактичні ігри: словесні, з іграшками та настільно-друковані.

Це словесна гра


Кожна дидактична гра включає:

    1. ігровий задум, що зацікавлює дітей, збуджує їхню активність, викликає бажання грати;

    2. конкретне дидактичне завдання і, щоб виконати його, необхідно долати труднощі, самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власного діяльнісного та чуттєвого досвіду;

    3. певні правила, які водночас виконують важливу роль – визначають характер та спосіб ігрових дій, організують і визначають поведінку та взаємини дітей у грі, є критерієм правильності ігрових дій, їхньої оцінки. Засвоєння дітьми правил та їх виконання сприяють вихованню самостійності, забезпечують самоконтроль і взаємоконтроль у грі;

    4. ігрові дії, що реалізують ігровий задум.



    1. певний результат.

1. Ведучий оголошує: „Я задумав казкового героя. Відгадайте, хто це.” Недомовленість і таємничість збуджує дітей, викликає бажання дізнатися, кого ж задумали.

2. Шляхом постановки запитань, з’ясувати, кого задумали.


3. Правила:



  • Ставити запитання чітко, голосно.

  • Формулювати їх таким чином, щоб відповісти можна було так або ні.

  • Не повторювати запитання, які вже ставилися.

  • Не викрикувати, не перебивати одне одного, висловлюватися по черзі.

4.Ігрові дії складаються із запитань учасників і відповідей ведучого.

Щоб пояснити учням, які запитання ефективні у цій грі, можна прокоментувати такий текст:


  • Я задумала предмет?

  • Це картинка ?

  • Ні.

  • Це сніжинка?

  • Ні.

  • Може, кішка?

  • Ні.

  • Може, мишка?

  • Ні.

Наприклад, вчитель (а спочатку він є ведучим) загадав казкового героя. Спершу учні починають відгадувати перебираючи знайомих персонажів казок.

  • Це Попелюшка?

  • Ні.

  • Це Кіт у чоботях?

  • Ні.

Коли діти тільки вчаться грати в цю гру, вчитель повинен вказати на ефективні запитання, які звужують коло пошуку, наприклад, ефективне запитання: „Цей герой – людина?” Якщо задумано казкову тварину, то відповідь буде „ні”, і далі відшукувати потрібно, того, хто задуманий, – серед тварин; пояснювати, чому запитання - „Це Буратіно?” на початку гри неефективне (тому що не звужує коло пошуку, а веде до простого переліку знайомих персонажів).

Результатом дидактичної гри, окрім правильно виконаного завдання - відгадки, є й задоволення, яке вона дає її учасникам, а також розвиток пізнавальних процесів: уваги, пам’яті, мислення, уяви.

Роль учителя: він може бути або учасником гри, або її організатором.

Учитель виступає як організатор гри і як її учасник (ведучий або той, хто ставить запитання)


Варіативність: кожна гра може мати кілька варіантів, які поступово ускладнюються залежно від результатів виконання завдань.

Коли діти навчаться формулювати запитання і відшукувати відповіді, можна запропонувати інший варіант проведення цієї гри:

Ігровий задум:

Вас запросили на офіційний прийом, але з якоїсь фантастичної причини ви не можете пригадати, хто ви є, хоча всі присутні добре знайомі з вами і знають ваше ім’я ; на спинах прикріплено картки з іменами.



Завдання: Рухаючись по класу і ставлячи по одному запитанню товаришам, дізнатися, хто ви, вам повинні відповідати так чи ні; звертатися по імені персонажа забороняється.

Обладнання: картки на спині з іменами казкових персонажів, героїв мультфільмів, предметів, рослин, тварин тощо.

Результат: учень відгадує, що написано на його картці.



Гра „Слово у капелюсі”

Для організації гри знадобляться капелюх і картки з буквами алфавіту. Різних букв має бути неоднакова кількість - тих, що рідше зустрічаються, менше, тих, що більш уживані, – більше. Всі картки поміщаються в капелюх. Гравці по черзі дістають з капелюха, наприклад 10 карток і мають за відведений час скласти слово з цих букв. Варіювати можна кількість гравців, кількість слів, що потрібно скласти, кількість букв, що знаходяться в капелюсі.



Гра „Пірамідка”

На розвиток уміння будувати речення і поширювати їх.

Учитель записує на дошці слово, потім учні по черзі мають додати своє слово так, щоб поширити речення, не порушуючи його змісту.

Наприклад:



Сонечко

Світило сонечко

У небі світило сонечко

У небі яскраво світило сонечко

У небі яскраво світило весняне сонечко

У небі яскраво світило весняне сонечко і гріло

У небі яскраво світило весняне сонечко і гріло землю ...
Можна не записувати речення, а запам’ятовувати, що було сказано гравцями.

Гра "Інтерв’ю”

Удосконалює вміння добирати слова на певну букву, відповідати на запитання, розвиває творчу уяву, творче мислення.

Ведучий називає букву (яку вчать на уроці), з якої мають починатися відповіді гравців, а потім звертаючись до них, ставить запитання: „Хто?”, „Який?”, „Що робив?”, „Куди?” , „З ким?”, „Коли?”, „Чому?”, „Що сталося?” тощо. Задача гравців - відповідати швидко, не затримуючись.

Наприклад: назвали букву К.



Клубок, кольоровий, котився, коло річки, коли встало сонце .....

Відповіді можуть бути незвичними і несподіваними. Виграє той, хто дасть останню відповідь на запитання.





  • розширення інформаційного поля – створення системи накопичування початкової інформації про певний об’єкт на різних уроках, у різних видах діяльності, бо „порожня голова не думає”; проведення інтегрованих занять і постійне заохочення до пригадування інформації з інших галузей науки для розширення поняття та „висвітлення ще однієї з сторін” ,

На уроках учитель може також повідомляти учням цікаві факти про звичайні предмети, що нас оточують, тоді в учнів формується розуміння того, що і в звичайних речах багато невідомого, що цікаво пізнавати.

Наприклад:

Дітям добре знайомі і морква, і гарбуз, та про них можна розповісти ще багато цікавого.

Про моркву. У давнину (середньовіччя) моркву вважали ласощами гномів. Існувало повір’я: якщо віднести до лісу миску з пареною морквою, то вранці знайдеш на тому місці злиток золота. Вночі гноми з’їдять моркву і щедро заплатять тому, хто її приніс.

Про гарбуз. У Середній Азії з гарбуза роблять різний посуд: пляшки, відра, ложки. У великих гарбузах ховають зерно та крупу. А в Африці в дощову погоду мандрівники ховають у гарбуз свій одяг, використовують великі гарбузи, щоб подолати річку, будуючи з гарбузів плоти.


  • стимулювання допитливості шляхом створення ефекту здивування та емоційного захоплення, тобто використання проблемності, інтриги, парадоксів.

Ступінь розвитку допитливості перед початком навчання у школі в різних дітей не однаковий. Не в усіх формується пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності, яке викликало б бажання вчитися. Одні діти перенасичені інформацією, яку звикли більше споживати, ніж здобувати, в інших немає смаку до нового, бо свого часу вогник допитливості не був підтриманий. Навчальна діяльність цих дітей може бути позбавлена безпосереднього інтересу й спонукається ззовні – вчителем чи батьками, однокласниками. Формування пізнавальних інтересів ґрунтується на розвитку в шестирічних дітей сфери почуттів, передусім таких, як подив при зустрічі з незвичним, несподіваним, тим, що суперечить власному досвіду або наявним уявленням, вагання й сумніви у процесі пошуку, радість відкриття, радість від розв’язання проблеми.

З метою стимулювання допитливості на початку уроку з навчання грамоти при вивченні власних назв (імен), учитель може звернутися до парадоксального факту. Перед початком уроку він на дошці записує: О.

- Як ви думаєте, що записано на дошці ? (Учні висловлюють припущення)

- Це ім’я. Найкоротше ім’я на планеті, за результатами дослідів англійських вчених, належить французу О.

- Найдовше ім’я Аийильцикликірміцибайрактазийанкаграманоглу носить мешканець Стамбулу, воно означає “син героя-прапороносця з півмісяцем та зіркою”, а найдовше жіноче ім’я відомо на Гавайських островах - у ньому тільки приголосних звуків 65.


На уроках навчання грамоти або на уроках математики під час вивчення букв і цифр можна запропонувати першокласникам пограти в асоціації, що завжди викликає захоплення, бо результат діяльності може виявитися несподіваним. Учитель дає кожному учню картку, на якій зображено букву або цифру, що вивчаються, і пропонує домалювати необхідні деталі так, щоб перетворити на який-небудь предмет чи істоту тощо. Потім можна скласти історію про те, що створили або зробити виставку „кумедних чоловічків” тощо. Варіантом проведення може бути організація групової роботи „Малюнки по колу”, що спонукатиме учнів вчитися взаємодіяти, ділитися, співпрацювати. Вчитель дає одну картку на групу і пропонує по черзі домалювати одну деталь, а потім передати аркуш учню, що сидить праворуч, - той продовжує домальовувати і знову за сигналом передає далі. Таких кіл можна робити декілька. По закінченню роботи вчитель просить придумати ім’я всім членам групи. Можна обговорити з дітьми, що кожен з них намагався намалювати спочатку і як змінювався задум у процесі гри.
Нестандартно ( з інтриги) можна почати урок математики при вивчені числа і цифри 2. На початку уроку двері відчиняються і входить учень (або казковий герой) з двома шапками на голові. Діти здивовані. Вчитель запитує учнів: „Що незвичайного ви помітили?”. Першокласники зразу відповідають, що голова одна, а шапок – дві.

  • Чому це незвично?

  • Сьогодні на уроці ми будемо вивчати число два, яке записується цифрою – 2.

На уроці, де учні знайомляться зі шкільними правилами та приладдям, з метою розвитку допитливості і творчої уяви доцільним є розгляд проблемної ситуації: "Уявіть, що класна дошка літає". Навіщо це потрібно?



Варіанти дитячих відповідей різноманітні:

-якщо далеко сидиш, вона підлетить - усі видно;

-легко переносити в інший клас - сама рухається;

-можна кататися на перервах;

-учителька додому взяла, написала що потрібно до уроку, і дошка сама до школи полетіла... і т.д.)
З метою зацікавлення, стимулювання інтересу учнів до вивчення нового об’єкту, створення ефекту здивування і захоплення, розвитку допитливості, вміння робити припущення (висувати гіпотези) та обґрунтовувати їх на уроках можна запропонувати гру “Таємниця чорного ящика”.

Учні повинні відгадати, що знаходиться у чорному ящику.

При вивченні курсу “Я і Україна” в першому класі вчитель демонструє „чорний ящик” (це може бути паперова коробка, оклеєна чорним папером або пофарбована в чорний колір), у якому знаходиться потужний магніт. Учитель підносить до коробки залізний цвях або інший предмет, що містить залізо, і показує учням, як цей предмет притягується до коробки. Вчитель перевертає коробку – предмет не падає. Ставиться запитання:

- Як ви вважаєте, що знаходиться в таємничому „чорному ящику”?

- Чому ви так думаєте? Поясніть свою думку.

Учитель вислуховує всі думки учнів, не коментуючи; стимулює школярів до висунення нових ідей. Коли діти відгадають, який предмет у “таємничому ящику”, вчитель дозволяє тому, хто відгадав, дістати предмет.

-У таємничому „чорному ящику” знаходиться магніт. Ось він - у мене в руках.
Можна грати в цю гру навпаки. Наприклад, на уроці читання вчитель може покласти у „чорний ящик” речі, які належать герою твору і діставати по одній, залишивши на останок портрет цього героя. Пропонує відгадати ім’я героя або припустити, яким він може бути. Обов’язковою є аргументація своїх припущень: чому я думаю так.


  • Стимулювання пізнавального інтересу та активності через ефект Б.В.Зейгарнік: незавершена з якоїсь причини дія запам’ятовується надовго.

У своїх працях В.О.Сухомлинський зазначав: „Залишайте що-небудь недомовленим, щоб дитині захотілося ще і ще раз повернутись до того, про що вона дізналась”.

Розповідаючи про щось учням, учитель може зупинитися і не завершити свою розповідь, залишаючи дитині можливість самій включитися у вирішення проблеми, у процес „здогадування”, тобто створюючи умови для пробудження інтересу до пізнання.

На уроках читання можна практикувати незавершене читання цікавих історій, зупиняючись до того, як настала розв’язка і запитуючи дітей, що, на їхню думку, станеться далі. Це активізує пізнавальну діяльність, і читання перетворюється на цікаве заняття, що потребує розумових зусиль, уяви і стимулює бажання читати.


  • Формування позитивної установки на „нецікаве” навчальне завдання, що має привабливий для учня результат – тобто використання прийому „зсуву мотиву на ціль”, коли заради одержання бажаного, дитина включається у процес „нецікавої” для неї роботи і врешті-решт зацікавлюється цим процесом діяльності;

Наприклад: для одержання сюрпризу, який знаходиться в чарівному мішечку, потрібно згадати і записати 10 слів на букву А.

Щоб допомогти ведмедикові вибратися з пастки, потрібно, виконавши певні дії, знайти вихід з лабіринту.




  • Стимулювання чуттєвої сфери дитини (опора на почуття та емоції переживання дитини, її системи цінностей), створення ефекту „емоційного захоплення”.

Ш. Амонашвілі писав: „Чим погано, якщо процес навчання дитина буде переживати так само, як переживає гру? Тоді ми будемо говорити не про ігрове навчання, а про навчання, яке ґрунтується на позиціях самих дітей, на переживанні дітьми в цьому процесі почуття вільного вибору.”


Наприклад, відомий вірш Платона Воронька „Кошеня” можна читати з дітьми, використовуючи методику „Щоденника подвійних нотаток” (автори - Чарлз Темпл, Курт Мередіт, Джінні Стіл). Цей методичний прийом дозволяє використати життєвий досвід шестирічної дитини та викликати почуття і емоції, що сприятиме появі нового досвіду і розуміння значущості читання для появи такого досвіду. У процесі підготовки до уроку читання вчитель визначає проблематику твору з метою визначення - наскільки це близько дітям.

Учитель запитує дітей:



  • Чи були у вашому житті моменти, коли вам не хотілося йти до школи? Пригадайте і розкажіть: як це було?

  • Давайте прочитаємо історію про кошеня, яке теж не хотіло йти до школи.

Платон Воронько


Кошеня

Засмутилось кошеня -

Треба в школу йти щодня.

І прикинулось умить,

Що у нього хвіст болить.

Довго думав баранець

І промовив, як мудрець:

Це хвороба не проста,

Треба різати хвоста.

Кошеня кричить: “Ніколи!

Краще я піду до школи!”
Вчитель разом з учнями заповнює табличку малюнками (або словами).



Які почуття виникли

під час читання? Чому?



Що сталося

у вірші?


Що було зі мною

у таких випадках?



Що я тоді відчував?
















  • Як ви вважаєте, чому кошеня не схотіло йти до школи?

  • Що воно зробило для того, щоб залишитись вдома?

  • Як ви розумієте, що значить „прикинутись”?

Словникова робота

Прикинутись – навмисне створювати певне враження про свої дії, стан, ставлення до кого-небудь, чого-небудь з метою обману, удавати що-небудь.

- Як ви думаєте, чи допоможе ця хитрість залишитися кошеняті вдома?



  • Що, на вашу думку, трапиться далі?

  • Чому баранець вирішив, що це незвичайна хвороба?

  • Як баранець порадив лікувати кошеня?

  • Як би ви допомогли кошеняті? Яку пораду б дали?




  • Створення „ситуації успіху”

Дитина активна тоді, коли діяльність задовольняє її потреби у визнанні, тоді виникає почуття компетентності, що супроводжується відчуттям радості та задоволення від діяльності. Успіх у діяльності – потужне джерело внутрішніх сил дитини, що народжує енергію для подолання труднощів та стимулює бажання вчитися, сприяє формуванню мотиву досягнення успіху у цій діяльності.

Наведемо деякі прийоми створення „ситуації успіху”:



  1. „ Радість класу” – емоційний відгук навколишніх на успіх члена колективу, констатація будь-якого, навіть самого незначного позитивного результату діяльності, навіювання дитині віри в себе.

  2. „Лінія горизонту” – перший успіх дитини відразу підхоплюється вчителем, пропонується повторити завдання на більш складному рівні, наче „відсуваючи лінію горизонту».

  3. „Авансування” – вчитель в індивідуальній роботі виконує з учнем завдання, пояснюючи йому складні місця, а потім у класі дає подібне завдання, що самостійно виконується учнем і він відчуває успіх.

Застосовуючи ці прийоми, вчитель формує мотиватори навчання (потреби, нахили, інтереси, позитивне ставлення до діяльності, моральні принципи, установки, самооцінку), що сприятиме формуванню пізнавального мотиву навчання.

Організуючи роботу на уроці, вчитель має розуміти, що він повинен не тільки вносити в навчальну діяльність елементи зовнішньої привабливості, а й шукати мотив радості в самому процесі навчання – мотиви пов’язані зі змістом цієї діяльності.



Мотиви набуття узагальнених способів дій – мотиви власного зросту – самовдосконалення (Я не вмів – а тепер умію). Тепер позиція школяра – це не просто позиція учня, що відвідує школу та ретельно виконує вимоги вчителя, а позиція людини, що вдосконалює саму себе - у цьому й полягає суспільна значимість навчання, власне удосконалення набуває суспільного значення. Ці мотиви учіння є навчально-пізнавальні, і відрізняються від широких пізнавальних інтересів тим, що вони спрямовані не просто на усвідомлення інформації про широке коло явищ оточуючої дійсності, а на засвоєння способів дій у конкретній галузі предмета, що вивчається.
Отже, вивчення мотивів вступу та відвідування дітьми школи та комплексний аналіз мотиваційної сфери особистості та чинників, що зумовлюють її формування в період навчання в першому класі, сприятиме трансформації вже сформованих мотивів та формуванню пізнавального мотиву для ефективності навчання.
Список використаних джерел

  1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1983.- 208с.

  2. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів: Монографія.- К.,1998.- 200с.

  3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. –М.: Просвещение, 1968.- 209с.

  4. Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. - С-Пб.: Питер, 2000.- 502с.

  5. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.-144с.

  6. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. - К.: Освіта, 1998.- 198с.

  7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С-Пб.: Питер, 1999.-679с.

  8. Сухомлинский В.А. Сердце обдаю детям. –К.: Радянська школа, 1973.- 288с.


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка