Педагогічні умови формування творчих здібностей учнів підліткового віку в процесі позакласної роботи



Скачати 179.25 Kb.
Дата конвертації28.03.2016
Розмір179.25 Kb.
УДК – 371.4:37.02

Якубова Л. А.

Вінницький державний педагогічний університет,

аспірант


ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ ПОЗАКЛАСНОЇ РОБОТИ.

У сучасних умовах розвитку суспільства та вітчизняної системи освіти підвищився інтерес науковців до проблем всестороннього розвитку особистості та її творчих здібностей. У зв’язку з цим великого значення набувають питання залучення школярів до такої діяльності на всіх етапах позакласної роботи, створення необхідних умов, для розвитку творчих здібностей кожної особистості.

Розвиток творчих здібностей підлітків в процесі позакласної роботи значною мірою визначається педагогічними умовами, які визначають певний комплекс способів, методів роботи з цією категорією дітей, забезпечують продуктивність навчально-виховного процесу і спрямовані на отримання позитивного результату.

Проблема розвитку творчих здібностей, творчої особистості висвітлена у працях українських В.А. Фрицюк, С.П. Пескун, М.К. Вайновської, І.А. Зязюна, І.Ф. Крамущенко, І.С. Руснака та ін., та зарубіжних науковців: Д. Треффінгер, Е. Де Боно, Р. Стернберг, О.М. Матюшкін та інші. Проте недостатньо дослідженими залишаються проблеми, та педагогічні умови розвитку творчих здібностей учнів у процесі позакласної роботи зокрема.

Мета нашої статті – обґрунтувати педагогічні умови загальноосвітнього навчального закладу для розвитку творчих здібностей учнів підліткового віку в процесі позакласної роботи.

Взаємозв’язок класної і позакласної роботи є надзвичайно вагомим, оскільки творча діяльність дитини у позаурочний час стимулює її пізнавальну активність на уроках і навпаки. Тому позакласне середовище також можна вважати надійним джерелом розвитку творчих сил дитини.

Позакласна робота у загальній системі освіти суттєво відрізняється від класно-урочної, засобами невимушеного спілкування, вільного вибору форм і засобів діяльності, на нашу думку, має більші можливості розвитку творчих здібностей дитини, її потреб, інтересів тощо. До того ж, вимоги до планів і програм позакласного педагогічного процесу мають лише, як вважає Прушковська О.Л., рекомендаційний характер [16, 93].

Фрицюк В.А., наприклад, вважає, що до основних педагогічних умов, що сприяють розвитку творчої особистості, слід віднести творчу мотивацію, формування чітких уявлень про сутність творчості, активізацію самостійної творчо-пошукової діяльності, забезпечення зразків креативної поведінки в цілому, створення підтримуючого середовища [22].

Пескун С.П., узагальнюючи можливі педагогічні умови, що необхідні для забезпечення дидактичних умов, вважає, що для творчого розвитку підлітка необхідними умовами є наступні: врахування психолого-педагогічних досліджень, що базуються на провідних концепціях творчого розвитку школярів; технологічна компетентність учителя; творчість учителя; структура діяльності вчителя; мотиви навчання учнів; формування природничо-наукової картини світу; застосування здобутих знань у нових умовах [13].

Вайновська М.К., яка вважає, що ефективність виховання творчої особистості підлітка у навчально-виховному процесі зростає за таких педагогічних умов:впровадження поетапного розвитку творчої особистості підлітка у навчально-виховному процесі; доцільне поєднання традиційних та інтерактивних освітніх технологій, спрямованих на забезпечення взаємодії у процесі суб’єкт-суб’єктних відносин; урахування індивідуальних особливостей підлітків у процесі організації проблемно-пошукової діяльності; активізація спонукальних мотивів до творчого самовираження підлітка; забезпечення спеціальної підготовки вчителів та вихователів [2, 6].

Отже, вказані автори поділяють педагогічні умови на три великі блоки, а саме: опора на освітні педагогічні технології (державні програми, психолого-педагогічні дослідження в цілому, що базуються на провідних концепціях творчого розвитку школяра);технологічна компетентність учителя (творчість учителя, структура його діяльності тощо);діяльність учня (мотиви навчання учнів, формування природничо-наукової картини світу, застосування здобутих знань у нових умовах тощо).

Формування «підтримуючого середовища», на думку Фрицюк В.А. тобто педагогічно забезпеченого середовища, мікроклімату має велике значення, оскільки охоплює всі умови загальноосвітнього навчального закладу. Однак, центральною фігурою для вказаного автора залишається творча особистість, її діяльність [22].

Пескун С.П. будує на нашу думку, найповнішу систему педагогічних умов, враховуючи три виділені нами блоки. Автор виокремлює місце та роль педагога у формуванні творчих здібностей дитини. Важливим компонентом стає технологічна компетентність учителя, структура його діяльності. Однак, на нашу думку, варто звернути особливу увагу на творчу здатність самого педагога, який власне і забезпечує реалізацію як освітньої програми, так і формування творчої особистості школяра.

Щодо вимог до формування творчих здібностей школяра, то С.П. Пескун, поряд з важливістю мотивації та застосування здобутих знань, виділяє вимогу формування природничо-наукової картини світу [13].

На перший погляд, ця вимога не фіксується іншими дослідниками, однак, на нашу думку, творчий процес людини саме і ґрунтується на широкій базі уявлень про закономірності світу, і які власне і залучаються суб’єктом при вирішенні проблемних завдань, формуючись у дитини як зразки креативності.

Однак, на нашу думку, серед цих умов, що об’єднані нами у великі три блоки, відсутні дидактичні вимоги щодо формування оточуючого середовища (мікроклімату), спілкування вчителя і учня та конкретних вимог щодо змісту та системи творчих завдань.

Дослідимо історико-теоретичні засади щодо визначеного нами кола завдань. Сучасна педагогіка акцентує увагу на мікросередовищі як важливому факторі розвитку творчих здібностей підлітків. Наприклад, Фрицюк В.А. виділяє регламентовану та нерегаментовану поведінку школяра. Під регламентованістю автор розуміє нормативність поведінки. Мікросередовище дає повніше враховувати, на її думку, індивідуальні особливості дитини, її вибір, оскільки мікросередовище задає меншу кількість правил. Тоді ж як у регламентованому середовищі вибір ґрунтується на усвідомленні необхідності.

Фрицюк В.А., таким чином, стверджує, що нерегламентоване середовище сприяє творчості, оскільки відсутні еталони, стандарти, правила поведінки. Так, на думку автора, якщо педагог реалізує авторитарно-репродуктивну модель, то виникає бар’єр між ним і учнями. Прийнятною стає педагогіка співтворчості, де наявна слабка регламентованість взаємин учителя та учня, оскільки відсутні заборони та негативна оцінка з боку вчителя, є вибір та підтримка [22].

Ми вважаємо, що якщо в основу формування творчих здібностей дитини закласти не тільки взаємини вчителя і учня, а і умови виховання та забезпечення творчої поведінки в сім’ї та школі, то ми, таким чином, і отримуємо «оточуюче середовище» (мікроклімат).

Саме сім’я виступає першим інститутом розвитку творчих здібностей дитини. Особистісний приклад батьків – важливий засіб розвитку творчих здібностей особистості, оскільки безпосередній досвід дитини набувається нею у сім’ї і стає одним з важливих критеріїв творчих здібностей.

На думку Г.В. Бурменської та В.М. Слуцького сім’я здатна розвинути або знищити творчий потенціал дитини ще в дошкільному віці. Батьки, які прагнули розвинути в дитині творчі здібності та продуктивність, повинні дати місце творчості і в особистому житті. Компетентні батьки – передовсім компетентна особистість, чиє виховання нових ідей і радість особистих досягнень дає дитині прямий та переконливий приклад [10].

Слід відмітити, що якщо батьки показували своє схвальне ставлення до індивідуальності дитини і впевненість, що вона здатна чинити і робити все вірно, такі діти досягали більших успіхів. Якщо ж батьки більше уваги приділяли зовнішнім факторам, то це сприяло розвитку інтелектуальних здібностей, тоді як акцент на внутрішніх (духовних) якостях дитини сприяв розвитку саме творчих здібностей. Так, наприклад, Фрицюк В.А. і стверджує, що виховання у сім’ї повинно базуватись на повазі та любові, що власне і сприяє творчості. Благополучна сім’я, таким чином, визначається як необхідна умова творчої атмосфери, коли дитина почуває себе рівноправною, враховуються її інтереси та потреби, тоді вона цінує поради батьків, стає доброзичливою та здатною до творчості [22, 179].

В.М.Дружинін звертає увагу на те, що розвиток творчої особистості відбувається на основі загальної обдарованості. Під впливом мікросередовища формується система мотивів і особистісних рис (нонконформізм, незалежність, мотивація самоактуалізації), і тоді загальна обдарованість перетворюється на актуальну креативність [4]. Тому автор і приходить до думки, що формування творчої особистісті залежить від мотивації, компетентності у тій сфері, яку людина для себе обрала, однак у великій мірі залежить від тих зовнішніх умов, які надасть їй суспільство.

Іншими словами, педагогічні умови, у широкому розумінні, і визначатимуть формування та розвиток творчих здібностей дитини.

Звернемо увагу на інший факт: до мікросередовища варто долучити можливості виховного середовища. Так, Е. де Боно [1], Р.Стернберг [21, 186-213], К.Роджерс [17], Д.Треффінгер [24, 19; 45-49] стверджують, що творчі здібності формуються як за допомогою спеціально організованих занять, так і через створення збагаченого середовища в цілому. Таким чином, вказані автори підкреслюють особливе значення виховного середовища, яке б заохочувало творчі досягнення дитини.

Чимало досліджень щодо впливу середовища на розвиток креативності присвячено дітям дошкільного віку (Н.В.Хазратова, Е.Г.Алієва, Р.Альберт, М.Рунко) і, відповідно, впливу сім’ї. Серед розмаїття думок простежуються спільні для всіх: якщо в сім’ї культивується регламентація поведінки, висуваються однакові вимоги до всіх дітей, існують гармонійні стосунки між членами сім’ї, то це призводить до низького рівня творчості дітей. Були виявлені позитивні кореляції між негармонійними емоційними відносинами в сім’ї, психотичністю батьків і високим рівнем креативності дітей. Менша однозначність вимог не сприяє утворенню суворих стереотипів і позитивно впливає на розвиток креативності. Вимоги досягати успіхів слухняністю не сприяють розвитку незалежності і, як наслідок, креативності [22].

Ми вважаємо, що описані закономірності можуть бути справедливими стосовно інших вікових категорій, зокрема підлітків, і повною мірою придатні у розвитку творчих здібностей в процесі позакласної роботи.

У класного керівника, вчителя під час позакласної роботи з’являється чимало можливостей створити таке виховне середовище, де можна сприяти виникненню і розвитку потреби в пошуку; передбачити різні шляхи організації і засвоєння програмного матеріалу відповідно до індивідуальних особливостей підлітків; подбати про атмосферу співпраці та співтворчості.

Руденко Л.С. вказує, що саме позаурочна виховна сфера має найбільш сприятливі умови для творчої діяльності, ефективного розвитку всіх компонентів здібностей і самореалізації учнів-підлітків [18, 50].

У процесі заняття поза класом вчитель створює таку атмосферу, в якій розвиваються творчі наміри, творчі можливості і прагнення, учня. Коли не підтримується надія на успіх, діяльність спрямовується на уникнення невдач, конфліктів, ризику, при цьому творчі процеси блокуються, не розвиваються. У чому має підтримати ініціативу учня вчитель що веде позакласне заняття (гурток обдарованого учня)? Перш за все, щодо власного вибору творчого завдання та творчого підходу. Як показало анкетування, у більшості випадків при виконанні творчого завдання є конкретна правильна або неправильна відповідь (протилежними є творчо-пошукові завдання). Педагогу не варто надто суворо, категорично негативно оцінювати те, що учень зробив самостійно. Авторитет вчителя повинен зберігатись, але учневі не слід цілковито на нього покладатись. Подолання залежності від авторитету і тиску інших може сприяти створенню оригінального, несхожого, своєрідного тощо. Необхідне доброзичливе ставлення і прийняття, що забезпечує психологічну безпеку і сприяє виявленню творчості.

Отже, саме педагог, школа та сім’я (так ми розуміємо оточуючий мікроклімат) є організатором та регулятором такого середовища в якому проявляються наступні його характеристики: не регламентованість взаємин вчителя і учня, відсутність заборони та оцінок, можливість вибору, постановка проблемної ситуації, можливість розкриття внутрішнього світу, позитивний особистісний приклад батьків, схвальне ставлення до здобутків дитини, пронизана атмосфера творчістю та любов’ю, підтримка нестереотипної поведінки, присутність людей з творчими нахилами, справедливе та турботливе ставлення батьків до дитини, незначний зовнішній контроль за поведінкою, високий рівень внутрішньо сімейної моральності, висока координованість дій при вирішенні внутрішньо сімейних проблем, взаємоповага, взаєморозуміння, заохочення творчих досягнень, рівноправ’я в сімейному колективі, залучення до сімейних традицій, врахування творчих інтересів та потреб, допомога в індивідуальному творчому розвиткові, постановка проблемних завдань, що є поштовхом до розгортання творчого процесу, атмосфера співпраці і співтворчості.

Організовуючи навчально-виховний процес, саме вчитель має враховувати у своїй діяльності творчі здібності та інтереси кожної дитини, використовуючи різноманітні засоби для їхнього розвитку. Одним із найважливіших засобів (умов) особистісного зростання є навчальне і виховне спілкування вчителя зі школярами. Ми маємо на увазі спілкування на основі взаємин творчого співробітництва, чесності, тактовності, щирості, ввічливості, поваги, взаємодопомоги, доброзичливості тощо.

Важливою умовою спілкування педагога з учнем є творча єдність, що допомагає вчителеві заздалегідь передбачати можливу атмосферу уроку, відчувати, як складуться взаємини на цьому занятті, побачити перспективу їхнього розвитку, й на основі всього цього спланувати логіко-педагогічну й емоційну структуру подальшої діяльності, що дає змогу змоделювати творчу атмосферу. Чим точніше передбачить учитель атмосферу у класі тим продуктивнішим буде подальший процес творчого спілкування [7, 28-30].

Школа – заклад, який має сприяти творчому розвиткові особистості. Тому школі слід приділяти увагу продуктивному педагогічному спілкуванню яке має дати поштовх розвитку творчих здібностей учасників навчально-виховного процесу.

Дослідження А.В. Петровського показали особистий вплив педагога ефективний тоді, коли він сам має творчий склад розуму і багату уяву, ті якості які він хоче “транслювати” дітям [14].

На думку Станкина М.І. що б успішно розвивати творчі здібності вихованців педагог сам повинен показати їм, що він блискуче володіє предметом, ерудований має гарний досвід педагогічного спілкування. Авторитет викладача залежить тільки від нього. Саме тому важливо систематично, ненав’язливо, тактовно демонструвати учневі свої знання, світогляд, творчі здібності та вміння [20, 235-245].

Вважаючи процес спілкування творчим актом, М.Каган та А.Еткінд зазначають: „Якщо спілкування – це не тільки комунікація, не лише обмін інформацією, а результат взаємодії суб’єктів, що породжує їх спільність, нову цілісність сукупного суб’єкта, то за своєю природою воно є творчою діяльністю і на внутрішньо особистісному, і на між-, і на над-особистісному рівнях” [6, 25-34].

Львова Ю.Л. вважає, щоб виявити творчу ініціативу учня, вчителеві треба володіти арсеналом професійного педагогічного спілкування, знати весь арсенал методів, які використовуються у школах на сучасному етапі. По суті, добір методичних прийомів визначає активну професійну позицію вчителя на занятті, коли він виступає не лише виконавцем, професійних обов’язків, а й творцем. Ю.Л. Львова розробляє задум уроку який складається: з матеріалу, що вивчається; дидактичної мети; психології навчання та пізнавальних можливостей учнів; творчих можливостей учителя; мистецтва педагогічного перевтілення [8, 19-44].

Отже, учителеві необхідно захопитися не лише завданням заняття, а й усією системою занять, і з’явиться до нього натхнення – головне у творчому спілкуванні вчителя.

І.А. Зязюн вважає, що “творче педагогічне спілкування як соціально-психологічний процес характеризується такими функціями: пізнання особистості, обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, співчуття, самоствердження” Виокремлювати серед цих функцій якусь одну як пріоритетну неприпустимо, бо вони успішно діють лише комплексно [12].

Говорячи про педагога-митця, слід згадати про стилі педагогічного спілкування. Стиль – це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії [13, 123].

Кан Калик В. [7, 97-100] виокремлює п’ять головних стилів педагогічного спілкування: спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю; стиль педагогічного спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні ; стиль спілкування-дистанція; спілкування-загравання.

Направленість на творчий розвиток дитини, можливість захопити її цікавою справою, професійне володіння організаторськими здібностями, спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю - ось що стає запорукою творчого педагогічного спілкування у педагогічній роботі.

Кращим способом для вчителя виховати творчість в дітях – це самому бути творчою особистістю.

Контакт у педагогічному спілкуванні - це особливий стан єднання педагога та учнів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії.

Ознаками того, що в процесі спілкування в учителя є контакт з учнями, їхніми батьками, є: взаємне особистісне сприйняття вчителя та учнів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях; згода з головними змістовими положеннями взаємодії: сприйняття думок педагога та учнів як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні; єдність оцінних суджень; наявність емоційного резонансу; збереження інтересу до подальшої взаємодії; високий рівень контакту очей у бесіді; узгодженість поз, міміки та інтонації в діалозі.

Досягнення контакту як психологічної згоди можливе за умови, коли педагог вибирає доцільну рольову позицію, що приймається партнером у конкретній ситуації [12, 119].

Ми погоджуємось з думкою І.А. Зязюна та вважаємо що ефективне педагогічне спілкування можливе при розвиненій спостережливості, педагогічній уяві, уважності до дітей, колег, батьків та готовності стати на їхню позицію, що і буде сприяти розвиткові творчої особистості школяра.

Творче спілкування – це мистецтво педагога. А для такого мистецтва потрібна безперервна творчість.

Важливою умовою розвитку творчих здібностей школяра на наш погляд є використання системи творчих завдань, що диференціюються критеріями проблеми, методу, результату.

Оскільки вирішення системи творчих завдань задає найбільш вірогідні стратегії та стимулює: здатність до пошуку проблеми, використання нестандартних способів дії, бачення нової проблеми в знайомих, стандартних умовах, пошук альтернативного рішення або способу розв’язання, здатність розпізнавати та виявляти проблемні ситуації, створення нових образів (фантазія, уява), розвиток творчої уяви, швидке пов’язування нової інформації з відомою, здатність до згортання/розгортання розумових операцій, перенесення та оцінювання досвіду, підвищена чутливість психічних процесів та схильність до надшвидких оцінок, рішень, прогнозів.

На важливості творчих завдань, як фактору розвитку творчих здібностей зосереджували увагу: Допіра А.І., Дьяконова Г.В., Пашукова Т.І., Грушко О.В., Пильнік Р.О., Фелющенко Р.О., Матюшкін О.М.(психолого-педагогічне обґрунтування), Івін О.А. (етико-філософське обґрунтування) та ін.

Проблемна ситуація спрямована на виконання такої дії, в якій виникає пізнавальна потреба в новому, невідомому способі або умові дії; невідоме повинно бути розкритим у виниклій проблемній ситуації за певних творчих можливостей учнів, в аналізі поставлених завдань та відкритті невідомого. Занадто важке або занадто легке завдання не викличе проблемної ситуації.

Дубровський Д.І. описує створення проблемної ситуації в декілька етапів: коли людина знає, що дещо знає (я точно знаю що в кожної людини є серце); коли людина знає, що чогось не знає (ми знаєм що існують певні причини такого захворювання як злоякісна гіпертемія, але які вони ми нажаль не знаєм); коли людина не знає, чого не знає (давні греки не тільки не знали нічого про віруси, але не знали що вони про це не знають). Така ситуація, в якій ми знаходимось може бути названа, на думку Д.І Дубровського – до проблемною. Звідси виходить, що не тільки в зовнішньому світі, але і в людській психіці, є дещо про що ми не підозрюєм, і що лише з часом може відобразитися у вигляді слабких симптомів, поява яких знаменує перехід від допроблемної до передпроблемної ситуації. По мірі росту цих симптомів, організації спеціальних спостережень та статистичної обробки результатів створюються умови для формування проблемної ситуації. Отже проблемна ситуація характеризується виявленням деякого специфічного явища, яке не може бути зведене до інших, вже досить відомих, потребує чіткого опису та в розумінні з точки зору певних принципів і узагальнень. Ретельний методологічний аналіз проблемних ситуацій в науці – важливий фактор її творчого розвитку[5].

Гілфорд виокремив 16 творчих здібностей що характеризують дивергентне мислення, серед них здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу та синтезу [23].

Н.П. Волкова визначає що проблемна ситуація це психологічний стан, що виникає в результаті мисленої взаємодії суб’єкта (учня) з об’єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається. Проблемний матеріал необхідно так подавати, щоб він сприяв появі особливого виду мисленнєвої взаємодії, залучав учня до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Вказаний вчений виділяє типи проблемних ситуацій: усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту; зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах; суперечність між теоретично можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу; суперечність між практично досягнутим результатом виконання завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обгрунтування [3, 313-315].

Сучасні українські науковці (В.М. Галузяк, М.І. Сметанський В.І. Шахов) вважають що проблемна ситуація – це психічний стан утруднення, який виникає внаслідок неможливості пояснити факт або розв’язати задачу за допомогою наявних знань і умінь. Вона може створюватись шляхом постановки завдання, запитання, демонстрації досліду, механізму, матеріалу з преси або особистих спостережень учнів [11, 91]. Вони вважають що щоб навчати проблемно, необхідно знати різноманітні типи проблемних ситуацій і шляхи їх створення – як загально дидактичні, так і специфічні для кожного навчального предмета. Вважають, що основним елементом проблемної ситуації є протиріччя, способи створення проблемних ситуацій можна розглядати як способи загострення протиріч в свідомості учнів. В.М. Галузяк, М.І. Сметанський В.І. Шахов виокремлюють способи створення проблемних ситуацій де вчитель: зіштовхує життєві уявлення учнів з фактами, для пояснення яких у них не вистачає знань; зіштовхує життєві уявлення учнів з науковими фактами за допомогою розповіді про цікавий факт, експеримент; зіштовхує життєві уявлення учнів з науковими фактами за допомогою різноманітних наочних засобів; учні стикаються з протиріччями коли їм пропонують виконати нове завдання за допомогою раніше засвоєних умінь; проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів до порівняння, зіставлення суперечливих фактів, явищ; під час зіставлення суперечливих думок знаменитих людей, учених; спонукаючи учнів до висування гіпотез, попередніх висновків, узагальнень.

О.М. Матюшкін вважає проблемне навчання ефективним методом розвитку творчих здібностей, оскільки вихід суб’єкта за межі стереотипної, “штатної” ситуації пов’язаний із знаходженням нового, як це і здійснюється в творчому процесі [9].

О.М. Матюшкін сформулював правила створення проблемних ситуацій: перед учнями слід поставити таке теоретичне чи практичне завдання, виконання якого вимагає відкриття нових знань та оволодіння новими уміннями; певною закономірністю, загальним способом діяльності або загальними умовами виконання дії; завдання повинно відповідати інтелектуальним можливостям учнів; проблемне завдання повинно передувати поясненню нового навчального матеріалу; одна і та сама проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань. В проблемній ситуації формуються основні компоненти творчих здібностей: самостійне бачення проблеми; формування проблеми; формування гіпотези; знаходження або винахід способів її перевірки; збір і аналіз данних; формулювання висновків; самостійне бачення можливостей застосування отриманих результатів.

Тільки через переборювання труднощів, вирішення проблем, учень може увійти у світ творчості.

Отже до основних педагогічних умов формування творчих здібностей учнів підліткового віку на нашу думку можна віднести:

1. Формування оточуючого мікроклімату, який стимулює творче самовираження школярів.

2. Педагогічне спілкування учня з вчителем зорієнтоване на суб’єкт-субєктному підході у вихованні.

3. Використання системи творчих завдань які диференціюются за критеріями проблеми, методу, результату.



Список використаних джерел


  1. Боно де Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении: Пер. с англ. / Под общ. ред. О.К.Тихомирова. – М.: Прогресс, 1976. – 141 с.

  2. Вайновська М.К. Формування творчої особистості підлітка в навчально-виховному процесі: Дис... канд. пед. наук: 13.00.07 / Запорізький обласний ін-т післядипломної педагогического освіти. - Запоріжжя, 2004. – 214 с.

  3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр “Академія” , 2002. – 576 с.(С.313-315)

  4. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: Издательский центр “Академия”, 1996. – 224 с.

  5. Дубровский Д. И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. 228 с.

  6. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество / / Вопр. психол. – 1988. – №4. – С. 25–34.

  7. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - С. 97 - 100.

  8. Львова Ю.Л. Творческая лабораторія учителя. – М.: Просвещение, 1985. – С.19-44.

  9. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977. 44 с.

  10. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376с. (С.113-115)

  11. Педагогіка: Навчальний посібник / В.М. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов. – Вінниця: РВВ ВАТ “Віноблдрукарня”, 2001. – 200 с.

  12. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред І.А. Зязюна. – 2-ге вид., допов. І переробл. – К.: Вища школа. 2004. – 422 с.

  13. Пескун С.П. Дидактичні умови творчого развитку старшокласників у процесі вивчення предметів природничого циклу загальноосвітньої школи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09 / Полтавський держ. пед. у-т ім. В.Г. Короленка. - Полтава, 2005. – 255 с.

  14. Петровський А.В. Психология о каждом из нас. –М.: Изд. Российського отрытого ун-та, 1992.-322 с.

  15. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. 277 с.

  16. Прушковська О.Л. Формування в молодших школярів естетичних почуттів засобами художньо творчого засвоєння природи в процесі позакласної роботи: дис...канд. пед. наук: 13.00.07 Інститут проблем виховання АПН України. – К., 2006. – 228с.

  17. Роджерс К.Р. Несколько важных открытий / / Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1990. – № 2. – С. 59–64.

  18. Руденко Л.С. Формування творчих здібностей учнів 5-9 класів в процесі позакласної роботи засобами музичного мистецтва: Дис... канд. пед. наук: 13.00.02 / Київський національний ун-т культури та мистецтв. - К., 2004. - 268 с.

  19. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления / Исследования проблем психологии творчества. – М.: Наука, 1983. – С. 27-61.

  20. Станкин М.И. Професиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998.-С.235-245.

  21. Стернберг Р., Григоренко Е. Учитесь думать творчески / / Основные современные концепции творчества и одаренности: [Сб. ст.] / Под ред. Д.Б.Богоявленской; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 186-213.

  22. Фрицюк В.А. Формування креативності майбутніх учителів музики: Дис. ...канд.. пед. наук: 13.00.04. / Вінницький держ.пед. ун-т. ім. М. Коцюбинського. – Вінниця, 2004. - 224 с.

  23. Guilford J.P. Three faces of intellect. The american Psychologist, 1959, -P 469-479

  24. Treffinger, D. Teaching for self-directed learning: A priority for the gifted and talented. The Gifted Child Quarterly, 1974, 19, 45-49.





База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка