Переяслав-хмельницький державний педагогічний університет імені григорія сковороди



Сторінка10/16
Дата конвертації19.02.2016
Розмір3.53 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16

Завдання: Які прізвище та ім’я носила донька попа, що проживала у гірському селі Лолина і стала першим коханням І.Франка?

6 5 0 1 1 7 6 9 5 2 1 4 9 (Правильна відповідь – Ольга Рошкевич)

Орієнтовні запитання до команд у першому турі:



  1. Назвіть обраний автором троп: “Ти, як тихі сни” [222, 74] (порівняння).

  2. Визначте стилістичну фігуру, використану автором в останній строфі поезії “Жіноче серце!” (анафора).

  3. Назвіть строфу поезії “Жіноче серце” (сонет).

  4. Яка риторична фігура формує усю поезію (риторичне запитання)?

  5. Визначте назву стилістичної фігури: “Ангел ти надземний чи демон лютий?” [222, 74] (антитеза).

  6. Визначте розмір поезії “Я не кляв тебе, о зоре!” [222, 74] (4-стопний хорей).

  7. Визначте троп “Потоптане добро” [222, 79–80] (епітет).

  8. Визначте строфу поезії “Я не кляв тебе, о зоре!” (катрен).

  9. Який тип римування використовує І.Франко у поезії “Я не кляв тебе, о зоре”? (перехресне).

  10. Які типи рим чергуються в останній строфі вірша “Я не кляв тебе, о зоре!”? (жіноча з чоловічою).

  1. Конкурс капітанів.

Проводимо на основі поезії І. Франка “Чорте, демоне розлуки”[222, 92]. Капітани мають скласти по три літературознавчих запитання до опонента і відповісти на запитання суперника. За кожну правильну відповідь – 10 балів. Якщо відповідь була неправильна, відповідає учень із вболівальників. Натомість саме він задає ще запитання капітану, який помилився. У такому разі правильна відповідь оцінюється у 5 балів.

  1. Конкурс “Поетична дуель”. Учитель пропонує учням продовжити відомі поезії І. Франка (готує заздалегідь, не більше 4 творів), дотримуючись ритміки та строфіки вірша. За кожну вдалу строфу команда отримує 5 балів. Слухачі теж мають право брати участь у конкурсі, але письмово. Свої варіанти записують у зошит.

  2. Підбиття підсумків. Лічильна комісія визначає переможців гри. Вчитель оцінює найактивніших учасників відповідними балами.

  3. Домашнє завдання. 1. Аналізуючи поетичні твори І.Франка, визначити, які жінки подобалися ліричному героєві: фемінні, маскулінні чи андрогінні? 2. Скласти план біографії І. Франка, що ілюструватиме його стосунки з жінками.

Технологія ґендерної літературної освіти реалізується, крім уроків та виховних годин, під час проведення круглих столів, конференцій із залученням представників учнівського самоврядування. На таких зібраннях старшокласники разом із вчителями обговорюють проблеми взаємин між статями, з’ясовують історію та національні традиції в аспекті ґендерної культури, зачитують власні дослідження літературних текстів-джерел, які висвітлюють це питання. Практика свідчить, що перш ніж навчити учня, варто дати знання вчителеві. З цією метою відвідано і проаналізовано на предмет порушення/непорушення ґендерних проблем уроки літератури вчителів-методистів. Спостереження показало, що більшість з них використовує традиційні форми роботи під час вивчення художнього твору та його аналізу. Певна частина фахівців реалізовує інноваційні технології значною мірою непродумано: живе слово вчителя, звучання уривків тексту замінюють сухі доповіді учнів, які часто, переписуючи наукову працю, не розуміють вживаних у ній термінів. Зокрема відбувається перенасичення навчання проектною технологією, яка вимагає значної затрати часу в учня, проте економить час учителя. Таким чином, не реалізовується принцип діалогізму та емоційності викладу матеріалу. Помічено, якщо вчитель звертається із запитанням до учнів, то формулює їх без акценту на ґендер. Проблеми статей найчастіше розглядаються під час аналізу образів художнього тексту. Педагоги закликають учнів визначити ступінь традиційності зображених у творах героїв. При цьому не пояснюється категорія, що сприяє визначенню, тобто відсутня аргументація. Учні переважно вгадують, називаючи літературний образ традиційним чи модерним. На нашу думку, саме стереотипні риси ґендерної ідентичності чоловіків та жінок сприятимуть усвідомленому аналізу художнього образу.

Інформуванню філологів про зміст технології ґендерної літературної освіти сприяли лекції, бесіди, семінари-практикуми з цього питання. Впровадженню авторської методичної системи допомогло проведення міського круглого столу на тему: “Ґендер як категорія літератури та літературознавча основа аналізу художнього тексту”. Під час його проведення порушувалися такі питання: 1. Діалогічні зв’язки психології та літератури: ґендерний аспект. 2. Вплив статі письменника на внутрішній зміст та проблематику твору. 3. Ґендерні особливості художнього тексту: аналіз різножанрових творів.

Підсумком круглого столу стала методична дискусія, що порушувала питання необхідності впровадження технології ґендерної літературної освіти в практику сучасної старшої школи. Вчителі літератури визначили цю проблему актуальною, запропонували елементи названої технології застосовувати вже при аналізі художніх творів у 68 класах. Дискусійним стало положення стосовно акцентуації змісту ґендерної літературної освіти. Частина філологів вважала необхідним формувати традиційні риси ідентичності, засновані на національній культурній традиції. Інша частина вчителів підтримувала думку щодо виховання андрогінної особистості сучасного школяра, яка втілила б найкращі риси чоловіка та жінки.

Отже, протягом експерименту впровадження технології ґендерної літературної освіти здійснювалося у таких напрямках:

1. Для учнів старшої школи: запровадження елементів ґендерної критики під час вивчення програмових творів української літератури; апробація спеціального курсу “Літературний процес і ґендер” для учнів 1011-х класів філологічного профілю загальноосвітніх навчальних закладів; проведення виховних заходів на ґендерно-літературній основі; діяльність науково-практичних учнівських конференцій, на яких порушуються питання ґендерного характеру; проведення занять з елементами тренінгу з питань ґендерної культури; робота з обдарованими дітьми: написання науково-дослідницьких робіт з ґендерної проблематики, ведення літературного гуртка “Моя творчість”.

2. Для вчителів-філологів: проведення відкритих занять, на яких застосовувалася технологія ґендерної літературної освіти; відвідування уроків учителів, аналіз занять, корекція конспектів; проведення лекцій, бесід, семінарів-практикумів, круглих столів, засідань методичних комісій, літературознавчих дискусій з ґендерних питань.

Проведені заходи сприяли впровадженню технології ґендерної літературної освіти в старшій школі, поглибленому вивченню національної культури взаємин між чоловіком та жінкою, ознайомленню вчителів та учнів з основами ґендерної психології, формуванню в закладах освіти ґендерно культурного середовища тощо.
3.2. Контрольний зріз та результати експериментального навчання
Наприкінці експериментальної роботи необхідно проаналізувати її зміст, з’ясувати, які положення природно увійшли в практику роботи вчителя, які варто переосмислити, доповнити. Охарактеризуємо результати експериментальної роботи, поведеної протягом 4-х років у закладах освіти України: Бориспільській багатопрофільній гімназії “Перспектива” Київської області, Коростишівський загальноосвітній школі ІІІІ ступенів імені Г. І. Шелушкова № 1 Житомирської області, Чернігівській загальноосвітній школі ІІІІ ступенів № 3, Безбородьківській загальносвітній школі ІІІІ ступенів Драбівської районної ради Черкаської області, Бердянському машинобудівному професійному ліцеї Запорізької області.

У ході третього етапу експерименту контрольно перевірялася ефективність напрацьованої навчально-методичної моделі розвитку ґендерно-літературних учнівських компетенцій. Юнакам та юнкам контрольних та експериментальних класів було запропоновано комплекс завдань, що містив такі різновиди: діагностичні контрольні зрізи в тестовій формі на предмет визначення рівня засвоєних знань з літератури; письмові й усні завдання, спрямовані на з’ясування рівня розуміння учнями понять “ґендер”, “ґендерна культура”, “літературна традиція”, “традиційний та модерний художній образ” тощо; психологічне тестування на рівень ґендерної ідентичності та спрямованості на майбутні сімейні стосунки серед учнів старших класів. Крім того, проведено індивідуальні та групові бесіди з учителями української літератури, що засвідчили підвищення інтересу серед педагогів до ґендерних питань, зокрема в аспекті викладання української літератури в старших класах.

Серед філологів було проведене анкетування. В опитуванні взяли участь 96 учителів української мови та літератури з різних областей України. Анкета містила такі запитання: 1. Як Ви розумієте поняття “ґендерний підхід” до вивчення шкільного курсу літератури? 2. Чи необхідно враховувати ґендерну специфіку художнього твору під час його аналізу? 3. У яких саме аспектах, на Вашу думку, слід це робити? 4. У чому складності порушення перед учнями проблеми ґендерних стосунків? 5.Чи підвищується інтерес до вивчення літератури в учнів, коли на уроках розглядаються питання ґендерного характеру?

На перше запитання 68 % респондентів відповіли, що володіють теоретичними відомостями щодо застосування технології ґендерної літературної освіти в старшій школі та застосовують її частково, 17 % засвоїли теорію і постійно застосовують її на практиці, якщо цього прочитання вимагає художній твір, 9 % “ґендерний підхід” пов’язують з феміністичною критикою, а 6 % не знають суті цієї технології. Отже, вчителі-філологи в цілому володіють теоретичними відомостями та застосовують технологію ґендерної літературної освіти у практиці викладання української літератури в старшій школі. На друге запитання анкети 85 % опитаних відповіли “так”, 12 % “залежно від тематики твору”, 3 % “ні”. Отже, філологами визнана актуальність технології ґендерної літературної освіти. Основними аспектами застосування ґендерної критики в старшій школі визначено такі: 32 % при аналізі образів художнього твору; 31 % вивченні стосунків у родинах літературних героїв; 15 % застосувати при осмисленні біографії письменників та її впливу на творчість; 12 % вивчення національних традицій щодо стосунків чоловіка та жінки, висвітлених в художніх творах; 3 % важко визначити. На четверте запитання анкети стосовно складності порушення питань ґендерного характеру вчителями-практиками перед учнями старшої школи 61% респондентів відповіли “ні”, 32 % “інколи”, 7 % “так”. Отже, урок літератури становить значну цінність у вихованні ґендерної культури юнаків та юнок засобами художнього слова, і вчителі-практики психологічно готові порушувати питання стосунків між протилежними статями. На п’яте запитання відповіді опитуваних розподілилися таким чином: 49% “так, завжди”, 20 % “так, інколи”, 17 % “важко визначити”, 14 % “ні”. Зважаючи на визначений учителями значний показник інтересу до ґендерних питань з боку молоді, вважаємо технологію ґендерної літературної освіти актуальною.

Крім анкетування вчителів, нами за допомогою психологів закладів освіти було проведене тестування серед учнів експериментальних та контрольних класів на предмет спрямованості на майбутні родинні стосунки та наявність сформованих рис ґендерної ідентичності. Отримані результати в узагальненому вигляді подано на таблиці 3.3; 3.4.

Таблиця 3.3.



Відмінності між ґендерною ідентичністю хлопців та дівчат у контрольних класах

Жіноча стать


маскулінні ознаки

фемінні ознаки

андрогінні ознаки

традиційний тип сім’ї

-

37 %

6 %

партнерський тип сім’ї

10 %

26 %

21 %

Чоловіча стать


маскулінні ознаки

фемінні ознаки

андрогінні ознаки

традиційний тип сім’ї

45 %

13 %

8 %

партнерський тип сім’ї

20 %

8 %

6 %
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка