Переяслав-хмельницький державний педагогічний університет імені григорія сковороди



Сторінка4/16
Дата конвертації19.02.2016
Розмір3.53 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Отже, під час вивчення художніх творів відбуватиметься осмислення юним читачем своєї ідентичності як представника не лише певної статі, а й носія національних ментальних рис. Крім біологічного та етнічного аспектів, необхідно врахувати особливості вікової та ґендерної психології у проекції на сприйняття художнього твору учнем старшої школи. Для того, щоб побудувати на уроці діалог “читач художній текст”, вивчимо основи його сприйняття школярем певної статі. Розглянемо психолого-педагогічні особливості учня старшої школи.

    1. Психологічні особливості ранньої юності: педагогічно-ґендерний аспект

Процес формування ґендерної ідентичності юнаків та юнок як стадія усвідомлення себе цілісною особистістю досить складний. Психолог Г. Костюк зазначає, що “людина є природною і водночас суспільною істотою. Вона посідає певне місце в системі суспільних відносин, є їх носієм (підкреслення наше. Л. М.), виконує певні суспільні функції, вона тисячами ниток зв’язана з іншими людьми 94, 375”. Дитина, потрапляючи в соціальне оточення, отримує вже певну базу усталених стереотипів поведінки. З першими проявами усвідомлення себе представником певної статі вона зв’язує себе з цілою низкою ознак: із одягом, із правилами поводження, з проявами почуттів (або їх забороною). Крім того, саме у старшому шкільному віці змінюється внутрішня позиція учнів у ставленні до школи і учіння: “Їх починають приваблювати взаємовідносини з однолітками 27, 214”. Провідною діяльністю старшокласників стає інтимно-особистісне спілкування, переважає статево-рольова поведінка, коли певну особистість асоціюють з усталеними стереотипними оцінками.

Невідповідність ґендерним патріархальним стереотипам призводить і хлопчиків, і дівчаток однаковою мірою до психологічних травм. Феміністки вважають, що ці стереотипи применшують роль жінки у суспільстві. Проте і для хлопців усталені в суспільстві стереотипи ґендерної поведінки можуть виявитися занадто вимогливими. Юнак, який не відповідає цим вимогам, не може бути лідером, приречений на насмішки та зауваження, і не зможе себе реалізувати повною мірою. Слід звертати увагу на те, що при вихованні хлопчиків необхідно прищеплювати деякі суто жіночі (мається на увазі такі, що вважаються жіночими в українському суспільстві) риси характеру: уміння стримувати свій гнів, бажання брати безпосередню участь у житті своїх дітей, ніжність, охайність тощо. Однак варто уникати, на нашу думку, повної фемінізації чоловіків та маскулінізації жінок, адже це порушить ґендерну рівновагу суспільства, призведе до зникнення народних ідеалів взаємин між статями, зруйнує інститут сім’ї, як це показано у повісті В. Слапчука “Дикі квіти”. На уроках літератури ми зможемо виховати андрогінну особистість, здатну до самоактуалізації на всіх рівнях соціальних ролей.

У великих містах нині вчитель стикається й із протилежними проблемами: під впливом масової культури дівчата орієнтуються на заперечення національної традиції в розумінні дівочості, а хлопці стають млявими, самозакоханими, зосередженими на своїй зовнішності, манірними. Тому, виховуючи дітей у шкільних закладах освіти (інші інститути соціалізації зараз не беруться до уваги, хоча їхня роль не применшується), слід враховувати вікові й індивідуальні якості характеру і типу темпераменту, уникати стереотипних зауважень. Психологи Т. Говорун, О. Кікінеджі пишуть: “Середовище, виховання, а не біологія статі відіграє провідну роль у формуванні статевої свідомості людини, в її почуванні себе чоловіком чи жінкою 32, 17”. Вчителям необхідно враховувати умови дотримання рівноправ’я у навчально-виховному процесі, щоб забезпечити однакові можливості самореалізації кожного учня, не зважаючи на належність до однієї чи іншої статі. Прагнути свідомого вибору себе, який кожна дитина робить, зі збереженням національних цінностей і впливу сучасної доби.

Питання ґендерної складової освіти порушувалося досить давно. Вчені постійно дискутували з приводу спільного навчання хлопчиків та дівчаток, визначення поділу предметів на “жіночі” та “чоловічі” тощо. Відомі спартанські школи в Давньому Римі, що виховували загартованих юнаків; жіночі колегіуми; приходські школи та ін. Педагогіка минулого розглядала питання статі суто з біологічного погляду, не враховуючи того, що випускники таких навчальних закладів у реальному житті зіткнуться з проблемою ґендерного вибору. Початок ХХ століття позначився різким інтересом до проблем статі. Знаходимо працю І. Сімонова у співавторстві з іншими вченими “Статеве питання у школі та житті” (Ленінград, 1925), яка розглядає особливості ґендерного виховання учнів в умовах загальноосвітнього закладу. “Статеве питання належить до важких проблем морального виховання, до таких питань, над якими завчасно приходиться замислюватися батькам і вихователям і які, рано чи пізно, порушаться перед кожним учителем, якщо він уважно ставиться до дітей 155, 3”, зазначають науковці початку ХХ століття. Автори праці закликають стримувати чуттєвий розвиток школярів, адже “з тлумаченням питань статевого життя педагоги краще справляться, ніж батьки, тому що краще до цього підготовлені 155, 16”. Ґендерне виховання не відокремлюють від загального виховання, що досить важливо. Автори зазначеної праці закликають до виховання через колективні цінності, відмовляючись від особистісного фактора. Трапляється у роботі, що науковці самі собі суперечать: то закликають до “спільного виховання, коли хлопці та дівчатка будуть навчатись, сидіти разом в одній класній кімнаті, … щоб між ними, в якому віці вони б не знаходилися, виникав духовний зв’язок на ґрунті спільних інтересів в роботі й заняттях, в іграх та розвагах 155, 31”, то застерігають, що “спільне навчання досить згубне 155, 33”. Позитивним є те, що Г. Сорохтін закликає до відвертих бесід із учнями, бо “недомовленість й уникання фізіології статевого питання людини призводить до негативних результатів 155, 92”. Таким чином, педагогіка початку ХХ століття ґендерне виховання охарактеризувала як одне із важливих питань у системі освіти школярів.

Актуальною залишається думка науковців процитованої вище праці, що “сім’я найчастіше передає свої виховні функції суспільним освітянським закладам, що пояснюється зокрема економічними умовами сучасного життя, які полягають у тому, що голова родини витрачає усі сили для отримання засобів існування, так що йому не залишається часу на виховання дітей 155, 16”. Сучасні діти переважно виховуються не в родинному колі, а в колективі однолітків, тому завдання школи спрямувати розвиток особистості учня на вивчення власного внутрішнього світу як гармонійної єдності ґендеру та культури, інтелекту та моральності.

Особливого значення набуває потреба виховувати андрогінну особистість учня. За визначенням психологів О. Кікінеджі та Т. Говорун, “андрогінія поєднання в індивіді водночас жіночих і чоловічих властивостей. Андрогінна особистість убирає в себе найкраще з обох статевих ролей. … Психологічна андрогінія виражає високі показники водночас за шкалами маскулінності та фемінності. Вона пов’язана з високою самоповагою, наполегливістю, ефективним виконання батьківської ролі, мотивацією до досягнень, внутрішнім відчуттям благополуччя 32, 301”. За умови ґендерного виховання особистість учня має багатий набір статеворольової поведінки і гнучко використовує його залежно від обставин. Соціальна адаптація підлітків та юнаків проходить у такому разі досить сприятливо в різних сферах людської діяльності. Психологічна андрогінія є важливим підґрунтям для створення учнем у майбутньому міцної родини, заснованої на паритетних та етнопедагогічних засадах, що нині досить важливо. Виховання і розвиток зазначених ґендерних якостей особистості варто впроваджувати на уроках української літератури та позакласній роботі. Художній твір стане не тільки основою для засвоєння літературознавчих понять, а й цікавим явищем екзистенційного діалогу учня з текстом.

Сучасна шкільна літературна освіта вимагає своєрідної інтерпретації художнього твору, адаптованої до вікових особливостей школярів. Адже саме в період ранньої юності старшокласники перебувають на етапі вторинної статевої ідентифікації [32, 79]. Вони наслідують зразки поведінки, гнівно сприймають будь-які відхилення у проявах ґендерної ідентичності однолітків. Психологи визначають, що “у старшому шкільному віці завершується виховання трудової, моральної, соціальної зрілості людини, яка стоїть на порозі самостійного життя. Активні пошуки місця у суспільстві, плани на майбутнє, основою яких є визначення свого покликання вибір професії все це створює особливу соціальну ситуацію формування особистості у даний віковий період. Знайти своє місце в житті, проблема самовизначення є специфічною психологічною рисою старшокласників, яка відрізняє їх від всіх попередніх вікових груп учнів 159, 101”. Саме тепер ґендерне виховання стане актуальним і викличе живий інтерес до самоактуалізації учнів у суспільстві. В цей період виховуємо в юнаків та юнок необхідність звертатися за відповідями на свої запитання до текстів художньої літератури. Методист О. Ісаєва зазначає, що результативність технології розвитку читацької діяльності старшокласників залежить поряд з іншим “від їхніх мотивів звернення до книги і читацьких потреб [75, 29]”. Доцільним буде створення умов для формування учнями власної “Я-ідентичності” засобами художнього слова.



Отже, на початку ХХІ століття виникла необхідність інтегрувати здобутки ґендерної психології у шкільне літературознавство6 для розширення інтерпретаційних можливостей художнього тексту на уроках української літератури та збільшення ваги виховного впливу на становлення свідомості учнів.

Психологи Т. Говорун, О. Кікінеджі пишуть: „Середовище, виховання, а не біологія статі відіграє провідну роль у формуванні статевої свідомості людини, в її почуванні себе чоловіком чи жінкою 32, 17”. Тому одним із основних завдань шкільного літературознавства має бути запровадження елементів ґендерної критики та відповідної освіти. Необхідно враховувати умови дотримання рівноправ’я у навчально-виховному процесі, щоб забезпечити однакові можливості самореалізації кожного учня, не зважаючи на належність до однієї чи іншої статі. Психолог А. Чекаліна зазначає: “Дослідження ґендерної психології досить значущі для педагогічної практики 220, 14”. Ми погоджуємося з думкою науковця і пропонуємо застосувати знання цієї науки для розширення можливостей шкільної системи освіти. Ґендерна самосвідомість учнів у багатьох випадках залежить від соціальних чинників формування особистості. Часто досвідом взаємин між статями стають зразки поведінки батьків, друзів, тобто людей, які оточують школярів. Учні мають набути ґендерну самосвідомість не у викривленому вигляді, тобто такому, що суперечить нормі моралі та культури. Вони повинні отримати зразки високоморальної, позитивної поведінки людини засобами аналізу головних або другорядних літературних образів, їхніх думок, учинків7.

Юнацький вік це важливий період у становленні ґендерної ідентичності особистості школяра. Саме тепер виникає потреба у професійній орієнтації, визначенні власної життєвої мети. “Юність, за визначенням О. Скрипченко та Л. Долинської, це перехід від фізіологічної зрілості до зрілості соціальної, змістом якої є включення старшокласника до дорослого життя, засвоєння тих норм та правил, які існують у суспільстві 27, 239”. У цьому віці юнак та юнка задумуються над історичною долею свого народу, його місцем у світовій цивілізації. Тепер учні здатні осмислювати роль і значення мистецтва, внесок письменника у національну та світову культуру. Молоді люди досягають такого рівня інтелектуального й духовного розвитку, коли вони здатні осмислювати складні моральні проблеми, виявляти оцінні судження, позиції. І слід спонукати їх до цього. Психологи твердять, що “сприймання людини має аналітико-синтетичний характер, складає певну єдність аналізу і синтезу. Так, у процесі читання учень не сприймає кожне слово буква за буквою, а схоплює його в цілому і разом з тим виділяє окремі складові частини 159, 29”. Висновки науковців необхідно врахувати при інтерпретації художнього твору. Нехай спочатку учні уважно прочитають текст, а вже тоді спонукаємо їх до його глибинного аналізу у певному аспекті. Крім того, “сприймання людини має вибірковий характер. Це означає, що з ряду предметів, які діють на її органи чуття, яскраво відображуються тільки деякі, інші складають певний фон для сприймання 159, 29”. Наприклад, запропонуємо учням перед вдумливим прочитанням тексту звернути увагу на мовний рівень твору: чи наявні у ньому ґендерні оцінки героїв? За такої умови читання отримає статус дослідження й увага буде зосереджена на порушеній проблемі, проте текстуальні знання стануть глибшими. “У середньому та старшому шкільному віці сприймання під впливом навчання і виховання стає активнішим, набирає характеру спостереження зі всіма його ознаками 159, 40”, пишуть психологи. Вчитель має враховувати цей психічний процес при компаративному вивченні художніх текстів, оцінці літературознавчих явищ, критичному осмисленні художнього твору учнями. Під час порівняння варто йти від загального до конкретного, тобто, наприклад, від двох творів у цілому, до порівняльної образної характеристики героїв: від первинного синтезу через аналіз до вторинного синтезу. “Складний навчальний матеріал вимагає від старшокласника досконалішої репродуктивної уяви, і водночас, у них розвивається творча уява, що виявляється в різноманітних видах творчої діяльності 27, 239”, зауважують О. Скрипченко, Л. Долинська. Спонукаємо старшокласників до написання власного твору, що продовжить думки письменників-класиків або ж буде абсолютно самостійним явищем. Слід провести літературознавчу дискусію, обрати для цього питання, актуальне для юнацького віку. Запитаємо, як вони бачать проблеми статевого характеру, спроектовані на майбутнє? Запропонуємо написати твір-ґендерну утопію і порівняти його з творами ХІХ та ХХ століття на подібну тематику, дослідити еволюцію ґендерного типу жінки (чоловіка) у творах ХVІІІ, ХІХ та ХХ століть, порівняти образи героїнь з образами сучасних жінок (чоловіків).

Урахуємо здатність юнаків та юнок “тривало зосереджуватися на пізнавальних об’єктах, переборювати дію сильних відволікаючих подразників, розподіляти й переключати увагу 27, 240”. Використаємо складні шляхи аналізу художнього тексту, запропонуємо порівняти ґендерні стереотипи, відображені у структурі художнього тексту, різних епох у проекції на сучасність. Юнацькому періоду притаманне інтенсивне інтелектуальне дозрівання. Сформуємо ґрунтовні знання з предмета, засновані на розумінні, аналізі та застосуванні під час наукових учнівських досліджень. У старшій школі курс літературної освіти спирається на історико-літературну основу. Старшокласники опановують історико- і теоретико-літературні знання про суспільне значення художньої літератури. Психологи стверджують, що “основною, звичною формою мовлення учнів є діалог 159, 83”. Врахуємо на уроках української літератури діалогічний принцип навчання, який стане основою для довірливої бесіди на літературознавчу проблему між однокласниками та вчителем-словесником. Молоді люди намагаються зреалізувати свої духовні потреби, проявити свою індивідуальність, розвивати свої природні здібності. Г. Токмань пише: “Дівчата відчувають менше вагань, пов’язаних з утіленням власного “Я”. Вони … часто приймають певний зразок чужого “Я”. У юнаків діапазон коливань у переживаннях значно ширший, вони довше визначають певне ставлення до самого себе 187, 29”. Читаючи художній текст, учні сприймають його критично, бачать за текстом автора, визначають його позицію щодо певних морально-етичних чи філософських проблем. Психологи О. Скрипченко та О. Долинська пишуть: “Вченими встановлений взаємозв’язок у обох статей між фізичним виглядом та Я-концепцією. Якщо старшокласниці вважають себе зовнішньо малопривабливими, то вони негативно оцінюють риси свого “Я”. Юнаки ж різко розрізняють ці аспекти: вони можуть негативно оцінювати свою зовнішність, але високо оцінювати свої соціальні та інтелектуальні якості. Дівчатам притаманна занижена самооцінка 27, 246”. Допоможемо учням подолати внутрішні комплекси засобами художньої літератури. На зразках літературних образів виховаємо в юнаків та юнок почуття самоповаги, внутрішньої краси, навчимо розуміти силу взаєморозуміння тощо. Вони відшукають у літературі свій ідеал, що спонукатиме їх до роздумів над власною “Я-концепцією”. Важлива роль у формуванні ґендерної культури старшокласників за допомогою художнього слова належить педагогові. Від того, наскільки він буде відвертим та толерантним у відношенні до дітей та в оцінці літературного твору, залежить досить багато. Адже саме зараз юнак та юнка висловлюють бажання спілкуватися з дорослими, цікавитися їхнім життєвим досвідом. “Я-ідеальне” у старшокласників вступає в конфлікт з “Я-реальним”, тому варто сприяти самореалізації кожної особистості шляхом творчого прочитання і переосмислення у формі діалогу, бесіди, круглого столу ґендерних проблем, висловлених автором програмового чи запропонованого педагогом тексту.

Учителеві слід спиратися на реальне життя, підтверджуючи сказане фактами, бо абстрактні фрази не будуть сприйняті. “У підлітковому та ранньому юнацькому віці, як зазначає Г. Токмань, формується статева ідентичність. Переживання її передбачає наявність у людини певних зразків поведінки відповідної статі. Традиційне групування персонажів художнього твору за соціальним становищем, політичними чи морально-етичними переконаннями слід доповнювати (а то й робити основним) поділом за статтю: молода людина визначає статеві особливості поведінки, емоційного та соціального існування, бо їй це цікаво, вона відчуває себе жінкою чи чоловіком і хоче щонайкраще відповідати цьому статусу 193, 45–46”. Т. Говорун, О. Шарган вважають, що “юнацькі роки – вік стабілізації сексуальних орієнтацій молодої людини, засвоєння мови еротичної міжстатевої комунікації 33, 100”. У цей період юнаки здатні до високої творчої активності. Варто спонукати учнів до написання власних творів різного жанру та проблематики, зокрема на тему ґендерних стосунків.

Юнаки та юнки намагаються вивчити себе, свій внутрішній світ, опанувати свої бажання. Інтерес учня до самого себе активізується процесами статевого дозрівання і пов’язаними з ними психофізичними змінами. У цей період швидко розширюється і перебудовується сфера спілкування й діяльності. Г. Токмань пише: “Старшокласник гостро переживає свою несхожість з іншими, часто страждає від самотності, нерідко й шукає її, втомлюючись від гурту однолітків з їхніми одноманітними фразами та розвагами, відчуває себе відчуженим від рідних їх нерозумінням своєї особистості, яка голосно заявляє про себе поки що не в справах, а мовчазним покликом наодинці з власним “Я” 193, 76”. Змінюються і мотиви навчання: на перший план висувається необхідність здобуття знань для майбутнього, вибір професії. Т. Говорун та О. Шарган вважають, що “збільшення розриву між темпами статевого дозрівання молодої людини і досягнення нею соціальної зрілості розширило діапазон суперечностей між спрямованістю сексуальних інтересів юнацтва, прагнення бути дорослим і можливостями суспільства, вимогами в сім’ї 33, 96”. Важливо на заняттях з літератури проводити бесіди з учнями, на яких формуються життєві принципи вихованців.

На відміну від конкретного дитячого мислення 15–16 літній юнак уже оперує узагальненими логічними формулами, проте не завжди знає, де їх застосувати. І. Кон пише: “Юність – вік гарячих теоретичних суперечок, предметом яких може бути все, що завгодно. Інтерес до загального в цьому віці (особливо у хлопчиків) нерідко переважає над інтересом до конкретного. Юнаки і дівчата охоче філософствують і складають різного роду теорії. Шукають і формулу кохання 88, 242”. Варто подати учням народний ідеал дівчини та хлопця, пояснити цінності, які вкладав народ у виховання молодого покоління. Це змусить старшокласників замислитися над власними внутрішніми захопленнями, допоможе відкоригувати ідеальний образ сучасної дівчини чи хлопця. Основне психологічне надбання ранньої юності – це відкриття свого внутрішнього світу. І все ж у 15–16 років реалізму часто не вистачає. Юнаки можуть мріяти про велике, не роблячи для цього абсолютно нічого. У цей період на основі розвитку особистісної рефлексії виникає почуття дорослості. Старшокласник хоче звільнитися від попередніх “дитячих” обмежень, що може стати причиною ранніх неміцних шлюбів, абортів тощо. Учні краще це осмислять, якщо буде надано певний літературний матеріал для роздумів. Наприклад, оповідання О. Забужко “Сестро, сестро” містить такі психологічні засоби поетики зображення проблеми аборту, що здатні вплинути на свідомість читача.



Учені встановили, що обидві статі мають “взаємозв’язок між зовнішнім виглядом та Я-концепцією 27, 246”. Якщо хлопці чи дівчата не задоволені своїм зовнішнім виглядом, то і власну особистість сприймають у негативному сенсі. Тому на уроках української літератури варто звертати увагу на ті літературні образи, які несуть позитивну інформацію про внутрішню красу життя людини, її вчинків та міркувань.

Потреба в глибокій інтимній дружбі виникає в дівчат на півтора два роки раніше, дівоча дружба взагалі емоційна. І. Кон говорить, що “дівочі критерії тонші й психологічніші за юнацькі. Мотив розуміння у визначенні дружби в дівчат будь-якого віку сильніший, ніж у хлопців…88, 254”. У спілкуванні з подругами в дівчат звучать особистісні теми. Тому на заняттях слід розглядати інтимні проблеми героїв художніх творів, роблячи наголос на питаннях кохання, дружби, зради, вірності, ідеалу духовності.

Дівчата глибше здатні співчувати, допомагати слабшому. Вони сприймають характери літературних героїв емоційно, часто намагаються виправдати негативні вчинки дійових осіб. Хлопці ж мають схильність до засудження, їм не властиве глибоке вивчення та дослідження психологічних фактів. Проте вони здатні до логічного умотивування вчинків героїв, аналітичного пояснення соціальних стереотипів, окреслених у художньому мистецтві. На уроках літератури вчитель має спонукати старшокласників до глибинного аналізу душевних станів та переживань героїв, обставин, які змусили їх зробити той чи інший учинок. Роблячи подібну характеристику, юнаки та юнки аналізують власний внутрішній світ, вивчають своє “Я”, що дає їм можливість контролювати свої почуття.

Отже, вчитель на заняттях, коли це доцільно, має застосовувати ґендерний підхід при інтерпретації художнього твору, особливо плідним є статевий аспект при характеристиці образів-персонажів. Юнаки та юнки вчаться розуміти один одного і самих себе. Література – це той універсальний вид мистецтва, який не тільки можна вивчати, а в якого також слід вчитися. Пояснюючи поведінку персонажів художніх творів, юні читачі неодмінно “знайдуть” себе, стануть творчими особистостями.

1.4. Проблема ґендерної освіти в методиці викладання української літератури та сучасній школі


Сучасна парадигма освіти відзначається відкритістю до інноваційних форм навчання. В особистій педагогічній діяльності кожний учитель обирає певну систему методів та прийомів, керуючись здобутками науки, віковими та психологічними критеріями конкретного учнівського колективу тощо. Однак, основні цінності залишаються пріоритетними при підготовці до уроку: толерантність, патріотизм, чесність, працелюбність, милосердя тощо. Аналізуючи стан ґендерної культури нашого суспільства, доведемо, що виникла потреба нової акцентуації змісту освіти. Важливим складником особистісного підходу до організації навчання та виховання учнів стане врахування такої психологічної категорії, як ґендер.

Слушною вважаємо думку О. Мазуркевича, який у “Нарисах з історії методики української літератури” (К., 1961) писав: “Знання історії нашої методики нам необхідно не заради самої історії, а в інтересах сучасності, в цілях дальшого розвитку цієї науки, впевненого просування її вперед по шляху успішного розв’язання завдань перебудови школи 105, 371”. Розглянемо, як проблеми ґендеру порушувалися у системних працях з методики викладання української літератури.

Першою ґрунтовною спробою оцінити стан методики викладання літератури стала праця О. Дорошкевича “Українська література в школі” (К., 1921), яка, на жаль, є недоступною сучасному дослідникові. Однак “Підручник історії української літератури” (К., 1929) цього ж автора містить чимало методичних зауважень щодо статевих питань. Науковець не обумовлює особливості ґендерного прочитання текстів, проте деякі моменти дослідження мають дискусійні положення. Зокрема, О. Дорошкевич, оцінюючи діяльність письменниць кінця ХІХ століття, пише: “Перші-ж повісті Кобилянської “Людина”, потім “Царівна” звернули на себе загальну увагу української “мужикофільської” інтелігенції ідеологією 53, 206”, а далі зауважує: “Повість “Царівна” типова для низки творів Кобилянської. Тут героїня повісти Наталя Верковичівна виступає “надлюдиною” з … великим аристократизмом духа та змагання до повної емансипації пригнобленої жінки. Вона шукає собі чоловіка таких же поглядів, щоб він її, вільну квітку, не пригнітив 53, 206207”. Тобто, з одного боку, О. Дорошевич визнає, що творчість О. Кобилянської цікаве явище української літератури, з іншого ставиться до нього з іронією, що свідчать уведені в текст наукового дослідження словосполучення: “мужикофільська” (слово взято в лапки, крім того автор використовує корінь лексеми “мужик”, а не “чоловік”, тобто “малоосвічена”, “темна”), “вільна квітка” (уточнення, за характером не властиве науковому стилю, на нашу думку, підкреслено іронічне).

У цілому праця О. Дорошкевича “Підручник історії української літератури” (К, 1929) цінна з погляду ґендерної літературної освіти в частині, де йдеться про історію взаємин між хлопцем та дівчиною, що мали привести до одруження 53, 31. Крім того, текст дослідження містить методичні вказівки, які повинні, на нашу думку, сприяти діалогу читача із художнім твором. Науковець пропонує таку систему завдань до повісті “Царівна” О.Кобилянської: 1. Схарактеризуйте ідеологію Наталки; чого вона шукає в житті? Чи всі її вчинки відповідають цій ідеології? 2. Чи можна помітити на цій ідеології вплив Нічше? Про яку соціальну позицію письменниці свідчить це? 53, 207. Отже, праця О. Дорошкевича, незважаючи на соціологічний метод опису історії української літератури, певною мірою торкається проблем статі. Перше, процитоване вище, запитання містить аспект психологічного сприймання літературного образу, зокрема вивчення поглядів героїні на стосунки із чоловіками.

Методики, написані за СРСР, були сміливим кроком авторів уже тому, що вони пропагували культурні цінності на тлі інтелектуального зубожіння нації. Їхній спільний недолік був вимушеним: адже провідним у системі навчання був принцип комуністичної партійності, тобто утверджувався класовий підхід до тлумачення художніх творів. Психологічні особливості статі нівелювалися, звучав загальний заклик об’єднатися у боротьбі за утвердження комунізму. Однак курси викладання української літератури поповнили науку розробками технології розгляду біографії письменників, аналізом жанрових особливостей текстів, методикою написання творчих робіт.

Т. Бугайко та Ф. Бугайко розглядають художню літературу як “одну з форм ідеології 19, 45”. Цінним у їхній праці “Методика викладання української літератури в середній школі” (К.; 1952) є те, що вони закликають до екзистенційного діалогу “учень художній твір”: “Читання твору буде виразним, якщо учень передасть в читанні своє розуміння твору 19, 48”. Це містить, зокрема, світогляд й особливості ґендерної ідентичності учнів, адже від статі школяра також залежить сприйняття тексту. Т. Бугайко та Ф. Бугайко визначають важливість виховання учнів засобами художнього слова: “Завдання учителя використати широкі можливості ідейно-виховного впливу, які дає йому література 19, 8”. Подібну думку знаходимо в їхній російськомовній праці “О взаимосвязи в преподавании русской и украинской литературы в школах УССР” (К., 1968): “Виховний вплив літератури здійснюється у процесі її вивчення, засвоєння школярами зазначеного програмою обсягу літературних знань 20, 7”. Спонукаємо учнів замислитися над стереотипними нормами суспільної дійсності, допоможемо віднайти їх у структурі тексту, проаналізуємо образи твору, адже “психологія характеру літературного персонажа має велике виховне значення: вдумуючись в аналізований образ, з’ясовуючи причину й мотиви його вчинків, заглиблюючись у його думки, почуття, прагнення, учень навчається розуміти людську психіку, цінити благородні якості людини 19, 75”. Автори методики зазначають, що при аналізі образу-характеру героя слід звертати увагу на мовлення персонажа у зіставленні з його вчинками. Позитивним у вище зазначеній методиці є осмислення важливості діяльності педагогів-практиків: “Теоретичні висновки методики лише тоді матимуть цінність для школи, коли вони ґрунтуватимуться на живому досвіді … учителів, розв’язуватимуть питання, висунуті шкільним життям, коли вони будуть спрямовані на піднесення рівня навчально-виховної роботи школи в даних конкретно-історичних умовах 19, 9”. Крім того, Т. Бугайко та Ф. Бугайко закликають пробуджувати в учнів “специфічний літературознавчий інтерес 19, 58” до літератури для поглибленого розуміння художніх творів.

Вагомою для нашої методичної концепції стане думка Т. Бугайко та Ф. Бугайко, висловлена в іншій праці з методики. “Українська література в середній школі” (К., 1955) містить таке твердження: “Моральне, естетичне виховання учнів здійснюється при викладанні літератури особливими засобами через проникнення у психологію дійових осіб літературних творів, через з’ясування учнями складних людських взаємовідносин на матеріалі художньої літератури 21, 5”. Взаємини між головними героями часто ілюструють ґендерну культуру як складову національної культури.

Методика О. Бандури “Вивчення елементів теорії літератури в 47 класах” (К., 1981) містить аналіз теоретичних понять. Принцип систематичності засвоєння знань є провідним у праці. Авторка зазначає: “Тільки систематизовані знання є стійкими, мобільними, успішно поповнюються новими відомостями і забезпечують умови для формування практичних умінь та навичок 11, 4”. Інша праця О. Бандури “Вивчення української літератури в школах робітничої молоді” (К., 1962) мала б ілюструвати особливості ґендерних проблем доби, адже вечірні школи відвідували учні, що вже десь працювали, нерідко були одружені, тобто мали досвід статевих стосунків. Наведемо приклад: цитуючи розмову Карпа з Лавріном (І. Нечуя-Левицького “Кайдашева сім’я”) 12, 8081, дослідниця закликає засобом спостереження за мовою хлопців вивчити риси характеру кожного героя, які, до речі, є певною мірою загальні, тобто не враховують ґендерної ідентичності. Проте позитивним з погляду нашої технології навчання у зазначеній праці є той розділ, де йдеться про методику вивчення біографії митця. Дослідниця пише: “Не потрібно нехтувати фактами особистого життя письменника: вони надають викладу задушевності, теплоти, допомагають відчути в письменникові людину, якій все людське не чуже, викликають особливий інтерес і симпатію до нього. Але фактів з інтимного життя не повинно бути багато 12, 2122”. Отже, біографія митця може стати прикладом для школярів. Дискусійна думка звучить у “Методиці викладання української літератури” (Тернопіль, 2004) С. Пультера та А. Лісовського. Вони вважають, що “словеснику потрібен такт і уміння: що слід сказати учням, а що, можливо, опустити в ході розповіді. Так, наприклад, розкриваючи десятикласникам життєпис М. Коцюбинського, мабуть, не слід розповідати <…> про “інтимний роман” з Шурою Апраксіною або про трагізм “сімейного гріха” А. Головка 159, 47”. На нашу думку, життя письменника може стати близьким учням: хтось із них проживає в неповній родині, не має батька чи матері та ін. Канонізована постать письменника ніколи не доторкнеться до душі дитини, образ митця має бути доступним у розумінні, зокрема, його драматизму, або й трагізму. Звичайно, вчитель, готуючи біографію, має враховувати вік учнів, їхню здатність пройнятися життєвою долею літератора.

“Основи методики літератури” (К., 1965) К. Сторчака продовжують процитовану вище думку О. Бандури: “У процесі вивчення літератури школа розкриває перед учнями ідейно-естетичне багатство літератури, її різноманітність; захоплюючу красу. Вона виховує в учнів інтерес і любов до літератури, вміння сприймати і відчувати художнє слово, образ (твір, письменника та його добу. Уточнення наше. Л. М.), постійне відчуття потреби в читанні, робить художню літературу супутницею людини на все життя 181, 56”. Формування інтересу до тексту має передовсім виходити із психологічної потреби читача знайти відповіді у ньому на свої запитання, побачити власні переживання, втілені майстерною рукою письменника у певному літературному образі. Провідним методом художньої літератури К. Сторчак вважає критичний реалізм. Цінними у його праці вважаємо висновки щодо емоційного впливу твору на читача, пропагування загальнолюдських цінностей: “Високі естетичні смаки, чисті моральні почуття, любов до Вітчизни, осуд людиноненависництва, ясний розум, тверда воля, глибокі знання і уміння застосовувати їх на практиці це властивості гармонійно розвиненої людини 181, 27”, пише дослідник. Отже, література це значне джерело виховного впливу на особистість.

У “Методиці викладання української літератури в середній школі” (К., 1978) В. Неділька враховано принцип емоційності у сприйнятті твору. Важливою для ґендерної технології навчання є думка, висвітлена у зазначеній праці: “Кращі образи-персонажі художньої літератури (та й образи самих письменників) завжди служили й служать молоді взірцем для наслідування. Учні прагнуть виховати в собі (а вчителі допомогти їм у цьому) такі риси, як патріотизм, відданість загальній справі, мужність, чесність, справедливість, працьовитість 128, 7677”. Причому В. Неділько у дослідженні ідентифікує витривалість, мужність, щирість переважно з чоловічими образами, працьовитість, ніжність і любов з жіночими. В. Неділько подає типи уроків української літератури, детально описує форми позакласної роботи з предмету.

У незалежній Україні першою ґрунтовною працею стала методика Б. Степанишина, який відмовляється від штучно насадженої політиками ідеології часів радянської влади і повертається до загальнолюдських та національних цінностей. У праці “Література вчитель учень” (К.; 1993) методист пропонує враховувати принцип діалогізму при аналізі художнього твору школярами. Науковець рекомендує застосовувати самостійну роботу під час вивчення літератури. Таким чином, на нашу думку, читання тексту учнями певної статі продукує своєрідний аналіз, сформований на засадах отриманих знань, практичного життєвого досвіду, ґендерної ідентичності та екзистенції. Цю ідею методист продовжує у праці “Викладання української літератури в школі” (К.; 1995): “Художня література, яка зображує багатогранні і часто дуже складні стосунки між героями в різноманітних ситуаціях, допомагає уважному читачеві розібратися і в собі, і в людях 180, 3”. Б. Степанишин зазначає, що структура діяльності учителя передбачає психологічні знання та вміння: “Знання психологічних основ викладання свого предмета, психічних станів учнів, закономірностей вікових та індивідуальних особливостей сприймання ними змісту навчання 180, 13”. Варто додати: учителеві необхідні розуміння соціо-психологічних проблем формування особистості учня у суспільстві та ґендерної ідентичності школярів, вміння врахувати ці критерії при аналізі художнього твору.

Першу ґрунтовну спробу оцінки стану ґендерної педагогіки знаходимо у методиці Є. Пасічника. Він пише: “Вищу філологічну освіту могли одержати лише чоловіки. Царизм робив усе для того, щоб не допустити жінку в університети. В Росії популярними були теорії американських реакційних педагогів, що з презирством ставились до жінки та її освіти 150, 28”. Методист розкриває проблеми, які мало суспільство щодо ґендерного розподілу в освіті, й закликає позбутися подібних стереотипів. Провідною ідеєю методики Є. Пасічника стала національна ідея, заклик до “виховання правдою 150, 11”. Низька ґендерна культура стає причиною суспільної занедбаності дітей, розлучень, непорозумінь між представниками протилежних статей. Є. Пасічник стверджує, що “на уроках літератури повинні формуватися моральні ідеали підростаючого покоління, нерозривно пов’язані з естетичними уявленнями про прекрасне 150, 20”, адже “художні твори сприяють самовихованню, допомагають усвідомити своє місце в суспільстві 150, 20”. Оцінка статевої поведінки героїв, їхнього вміння спілкуватися, дискусія з авторською позицією стануть основою для створення підвалин ґендерної культури учнів. Художні тексти українських письменників ілюструють зразки стосунків чоловіка та жінки, засновані на народній культурній традиції. Є. Пасічник зауважує, що “культура почуттів формується в людини поступово 150, 22”, допоможемо її становленню, залучаючи літературний матеріал. Детальніше аналіз методик Т. Бугайко та Ф. Бугайко, Б. Степанишина та Є. Пасічника викладено в авторській статті “Формування ґендерної складової методики викладання української літератури”8.

“Методику викладання української літератури в старшій школі: екзистенційно-діалогічну концепцію” (К., 2002) Г. Токмань розглянемо детальніше, адже монографія ґрунтується на взаємодії учителя й школяра на уроках, що відповідає технології ґендерного літературного навчання. Автор дослідження поряд з іншими питаннями розглядає психологічні аспекти ранньої юності, а саме: рецепцію сприйняття учнями різної статі мистецького тексту, формування статевої ідентичності особистості. Г. Токмань закликає традиційне групування персонажів художнього твору доповнити поділом за статтю, а де це потрібно, то й зробити його основним. Вважаємо за потрібне засобами художнього слова сприяти розвитку особистості учня, спонукаючи до діалогу його внутрішнього “Я” з мистецьким текстом. Г. Токмань продовжує думку, зазначаючи, що “розвиток людини відбувається різноманітними напрямками: старшокласник зазнає і поклику статі, і морально-етичних шукань, і проблем самоаналізу, і багатьох інших особистісних векторів руху, перед ним постає загроза втрати почуття власної цілісності 193, 4647”. Тому варто вплинути на становлення ґендерної ідентичності учня, допомагаючи розв’язати складні життєві питання на зразках художніх творів, національної культури, власного досвіду вчителя. Важливими для технології ґендерного навчання української літератури в старшій школі є висновки Г. Токмань щодо відмінностей у сприйнятті мистецького тексту учнями різної статі та врахуванні екзистенції старшокласника при вивченні певного художнього явища. Крім того, автор називає серед нестандартних уроків нові типи занять. Актуальними для нашої технології є такі з них: літературознавчо-психологічне, -філософське, -соціологічне, -історичне дослідження, урок застосування оригінального типу літературознавчого аналізу біографічний, компаративний, структуральний, міфологічний, феміністичний тощо 193, 116.

Науковець А. Градовський розробив власну концепцію шкільного аналізу художнього твору. Його “Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури: методологія та методика” (Черкаси, 2003) містить зразки порівняльної характеристики феміністичних творів О. Кобилянської і Жорж Санд 37, 8388. Цікавою є теоретична частина дослідження, в якій А. Градовський тлумачить поняття елементу твору як “неподільну одиницю художньої форми, яка наділена здатністю виконувати художні функції. За характером своїх функцій (за способом реферування художнього смислу) елементи поділяються на групи: мовні, сюжетні, композиційні, характеротворчі, ритмічні 37, 68”. Врахуємо такий поділ у ґендерній технології навчання. Наприклад, дослідимо у художній структурі тексту мовні кліше, що є носіями ґендерно заданих властивостей; визначимо, як сюжетна лінія впливає на розкриття жіночих та чоловічих образів; пояснимо присвяти тощо.

Важливі висновки щодо читацької рецепції старшокласників зробив А. Ситченко у дослідженні на тему: “Теоретико-методичні засади аналізу художнього твору в шкільному курсі літератури” (К., 2005). Науковець визначив, що “юнацтво виявилося більше схильним до “вільної” діяльності на уроках літератури, коли доводилося розв’язувати літературні завдання переважно творчого характеру, що потребували уяви, фантазії, виведення самостійних оригінальних суджень 171, 27”. Скористаємося прагненням юності по-своєму інтерпретувати художній текст. Запропонуємо написати твори-продовження у художньому стилі на ґендерну тематику. Важливими, на нашу думку, є висновки А. Ситченка стосовно розвитку читацьких здібностей. Науковець вважає, що “найважливішими показниками є рівень інтелектуальної роботи, моральних понять та естетичних переживань 171, 26”. Ускладнення читацьких здібностей відбувається, на думку методиста, “в міру ускладнення літературних завдань і супроводжується узагальненням набутих розумових дій 171, 26”. Тобто вчитель має опрацювати систему завдань та запитань для учнів із спрямуванням на розвиток їхніх розумових можливостей та творчого рівня.

Цінною для дослідження є праця Л. Мірошниченко “Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах” (К., 2007) в аспекті формування в школярів аксіологічних уявлень про категорії “чоловік” та “жінка”, що лежать в основі інтерпретації художніх образів вітчизняної та зарубіжної літератури. Зокрема, науковець пропонує на етапі підготовки до аналізу тексту здійснити анкетування учнів і з’ясувати їхні критерії оцінки літературних образів. Формулюючи запитання, Л. Мірошниченко спонукає старшокласників замислитися над пріоритетними ознаками, які характеризують ґендерну культуру, зокрема прикладами позитивних рис чоловіка: “мужність, сила волі, шляхетність, розум, працьовитість, лицарське ставлення до жінок, краса, принциповість, відповідальність за свої вчинки, вміння кохати, організаторський хист, доброта [112, 214]”. Натомість позитивними жіночими рисами науковець вважає “жіночність, уміння кохати, сором’язливість, краса, впевненість у собі, вірність, любов до дітей, слабкість, уміння розуміти інших, мудрість, зовнішня привабливість, діловитість, уміння створювати затишок [112, 214]”. Л. Мірошниченко пропонує учням назвати улюблене жіноче й чоловіче ім’я [112, 215], осмислити власні особистісні риси. Запропоновані науковцем прийоми підготовки школярів до аналізу художнього твору сприяють глибокому осмисленню проблематики тексту, його образів та ідей.

Отже, проаналізовані вище методики науковців порушували ґендерну проблему у таких аспектах: написання літературного твору жінкою; вирішення жіночих питань у сюжеті тексту; аналіз художнього твору з урахуванням ідентичності автора, психології героя; визначено виховний вплив на читача біографії письменника, літератури в цілому; досліджено вікові особливості учнів та їхній вплив на сприймання тексту. Проте бракує певної методики викладання української літератури, що ґрунтується на ґендерній основі.

Основними факторами, які впливають на ґендерну освіту учнів на уроках української літератури та позакласних годинах, є програми, підручники та особистість учителя-носія певних рис ідентичності. Сучасна літературна освіта перебуває на етапі поступового переходу на нову 12-річну програму з літератури. Це викликає певні проблеми особистісного характеру, потребує змін методів та форм викладання. Нині чинними є програми, затверджені Міністерством освіти і науки України. Передусім з’ясуємо значення поняття. Л. Мірошниченко зазначає: “Навчальна програма навчальне видання, що визначає зміст, обсяг і вимоги до вивчення певного навчального предмета, курсу, дисципліни, розвитку та виховання особистості згідно з державними стандартами освіти та навчальних планів 112, 61”. Розглянемо чинні програми з погляду ґендерної складової освіти.

“Програма для середньої загальноосвітньої школи з українською і російською мовами навчання. Українська література. 511 класи” (К., 2002) за редакцією Н. Волошиної та О. Бандури містить значну кількість творів, до яких можливо застосувати ґендерну технологію літературної освіти. Так укладачі пропонують охарактеризувати образи п’єси “Наталка Полтавка” І. Котляревського, сентиментальної повісті “Маруся”, творів “Сватання та Гончарівці”, “Конотопська відьма” Г. Квітки-Основ’яненка та ін. Феміністичні проблеми укладачі програми пропонують розглянути під час знайомства з творами “Людина” та “Царівна” О. Кобилянської.

Розглянемо для порівняння іншу навчальну програму.

“Українська література. 511 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів з українською і російською мовами навчання” (К., 2002) за редакцією М. Жулинського враховує вікові психологічні особливості учнів, психологію сприймання дитиною творів художньої літератури тощо. Концепція в цілому спрямована на гуманістичне виховання “людини нового часу, … високодуховної, національно свідомої, освіченої, творчої особистості 200, 4”, проте, зауважимо, позбавленої ґендерних ознак. Позитивним є те, що укладачі програми вважають метою організацію духовного та живого діалогу дитини із художнім текстом “як специфічним “інструментом” пізнання світу і себе в ньому 201, 5”. Курс 58 класів пропедевтичний, курс старшої школи структуровано за хронологічним принципом. Охарактеризуємо зміст програми за 911 класи на предмет порушених ґендерних проблем у її змісті. Автори акцентують увагу на жіночих образах та долі (“Наталка Полтавка” І. Котляревського, “Катерина”, “Наймичка” Т. Шевченка; “Людина”, “Царівна” О. Кобилянської; “Сентиментальна історія” М. Хвильового тощо), перевагах та недоліках сімейного життя (оглядовий урок “Література українського романтизму”; “Чорна рада” П. Куліша; “Кайдашева сім’я” І. Нечуя-Левицького); образах матері (“Марія” В. Стефаника; “Я (Романтика)” М. Хвильового та ін.). Бракує ґендерного аспекту при вивченні драматичних та ліричних текстів.

Отже, незважаючи на те, що концепції проаналізованих програми не містять ґендерного акценту, укладачі враховують у ряді зазначених творів особливості психології, характерів представників протилежних статей, складні та романтичні взаємини між чоловіками та жінками. Розглянемо наступну програму, яка має прийти у старшій школі на зміну чинним нині.

“Українська література. 512 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів” (Ірпінь, 2005) за редакцією М. Жулинського містить концепцію, актуальну для ґендерної технології навчання. Відповідно до неї “структура програми, її змістове наповнення передбачає: світовий і національний культурологічний контексти, міжпредметні зв’язки, врахування вікових особливостей учнів, психології сприйняття дитиною творів художньої літератури, особливості сучасного навчального процесу в середній школі, право вибору (для вчителів і учня), особливості сучасного інформаційно-комунікативного простору, національних процесів державотворення, загальносвітових процесів глобалізації 198, 6”, зазначають укладачі. Основним у концепції є внутрішнє “Я” особистості учня, яке складається з інтелектуальних, естетичних, національних, духовних, громадянських, загальнолюдських та гуманістичних цінностей. Крім того, укладачі врахували ґендерну ідентичність школярів, за якою “хлопець” має перетворитися на “чоловіка”, “дівчина” стає “жінкою”. Саме література повинна виховати в юнаках та юнках культуру взаємин із протилежною статтю.

Написання програми це проблема методичної науки. Важливо визначити принципи відбору художніх текстів, врахувати різноманіття напрямів і краєзнавчі особливості кожного регіону, залучити відомості з усіх періодів історії української літератури, зважити на світовий контекст, не перенавантажуючи учнів літературознавчими термінами тощо. Вважаємо, що складовою концепції будь-якої програми з літератури має бути ґендер. Адже художній текст містить ознаки ідентичності його автора, юнак і юнка по-своєму інтерпретує прочитане. Укладаючи програму, варто розрізняти авторську (програма містить нову концепцію, що характеризується методичними напрацюваннями укладача) та адаптовану (перероблену, видозмінену чи доповнену) програми. Важливо визначити, факультативним, спеціальним чи курсом за вибором буде здійснюватися вивчення програми.

Структурними елементами навчальної програми є: назва, обсяг у годинах, пояснювальна записка, основний зміст програми, опис очікуваних результатів, додаткові елементи програми, список (списки) рекомендованої літератури. Детально вимоги до написання та оформлення навчальних програм описані в авторській праці9.

Отже, проаналізувавши зміст програми “Українська література. 512 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів” за редакцією М.Жулинського, стверджуємо, що вона містить назви творів, цікавих як предмет ґендерного аналізу. Вважаємо, що в цілому чинні шкільні програми можуть забезпечити виховання статевої культури учнів засобами літератури.

Визначимо основні критерії відбору творів для ґендерного аналізу: 1. Наявність відповідної проблематики та її актуальність (проблеми стосунків між чоловіком та жінкою у сім’ї, батьківства та материнства, зради, взаємин невістки та свекрухи тощо). 2. Належність твору до історичної доби з певними культурними ґендерними традиціями, літературного напряму та жанру. 3. Особливості засобів поетики у зображенні жіночих та чоловічих образів.

Пропонуємо системний виклад застосування технології ґендерної літературної освіти щодо послідовності програми (обираємо провідною програму О. Бандури та Н. Волошиної) при вивченні творів з літератури у старшій школі, а саме:



  1. 9-ий клас. Дослідимо ґендерні типи жінок і чоловіків, зображені в давній літературі, зокрема у “Слові о полку Ігоревім”. Поему І. Котляревського “Енеїда” розглянемо в аспекті вживання ґендерно маркованих слів, дослідимо діалог з твором Вергілія в аспекті порушення проблем статі. Вивчимо народознавчу основу п’єси “Наталка Полтавка”, охарактеризуємо поняття “народність”, “народний ідеал”. Особливості сентиментального зображення ґендерних стосунків між людьми трактуємо на основі повісті “Маруся” Г. Квітки-Основ’яненка. Ознаки романтичного напрямку в описі проблем статей дослідимо у працях Т. Шевченка (“Причинна”, “Катерина”), звернемо увагу на біографічний аспект творів. Важливим стане вивчення учнями засобів психологічного зображення письменником чоловіків та жінок, особливості стилю, поетики Кобзаря. Акцентуємо на проблемі ідентичності жінки-матері у поемі “Наймичка”. Визначимо структуру відношень “жінка-чоловік” у російськомовній повісті “Художник”. Допоможемо учням усвідомити символіку ґендерного світогляду Т. Шевченка у розумінні стосунків між протилежними статями, країнами, зокрема Україною та Росією. Під час вивчення роману П. Куліша “Чорна рада” проведемо психологічне дослідження рівня ідентичності героїв, допоможемо учням класифікувати на цій основі літературні образи. Познайомимо учнів з біографією Марка Вовчка. Здійснимо філософський аналіз суті людських стосунків, які визначаються поняттям “кохання”, у повісті “Інститутка”.

  2. 10-ий клас. Дослідимо еволюцію жіночих образів, систему стосунків “невістка-свекруха”, “матір-син”, “батько-син”, “невістка-свекор” у творі І. Нечуя-Левицького “Кайдашева сім’я”10. Вивчаючи роман Панаса Мирного “Хіба ревуть воли, як ясла повні?”, допоможемо учням усвідомити ґендерний конфлікт Чіпки між “Я-реальним” та “Я-ідеальним”, визначимо засоби психологічного зображення героя та жіночих образів. Мотиви інтимної лірики збірки “Зів’яле листя” І. Франка охарактеризуємо з урахуванням біографії митця, визначимо особливості поетики у зображенні ґендерних проблем. У поезії “Червона калино, чого в лузі гнешся?” І. Франка обґрунтуємо символіку калини та дуба, проведемо паралель з жіночими та чоловічими етнічними образами. Аспекти реалістичного зображення ґендерних проблем визначимо у повісті І. Франка “Перехресні стежки” (образи Регіни і Євгенія). Проблему вибору як основну у формуванні особистісних стосунків із суспільством та самим собою дослідимо у драмі “Украдене щастя”, охарактеризуємо засоби психологізації у зображенні героїв твору, конфлікт між “моральним” та “аморальним”, “традиційним” та “модерним”. Проаналізуємо з учнями критичні праці І. Франка “Женщина-мати в поемах Шевченка” та “Жіноча неволя в руських піснях народних”, охарактеризуємо їхнє значення в історії літератури. Територіальні особливості зображення ґендерних проблем визначимо у творі М. Коцюбинського “Тіні забутих предків”, здійснимо компаративний аналіз тексту з “Ромео і Джульєттою” В. Шекспіра. Під час вивчення творчості Лесі Українки познайомимо учнів з життям письменниці, зокрема розкриємо аспекти стосунків з О. Кобилянською та С. Мержинським. Проведемо стильовий аналіз інтимної лірики поетеси, запропонуємо учням застосувати біографічний метод аналізу до поеми “Одержима” (стосунки Міріам та Месії). Зіставимо етнопедагогічні ґендерні традиції росіян та українців (драма “Бояриня”). Охарактеризуємо засоби поетики у зображенні образів-характерів героїв драми-феєрії “Лісова пісня”, класифікуємо їх на основі типу ґендерної ідентичності, проаналізуємо ідейно-тематичні погляди автора на проблеми статі. Під час вивчення творчості В. Стефаника акцентуємо увагу на традиційності образів героїв, дослідимо особливості мови новел “Сини” та “Камінний хрест”. Познайомимо старшокласників з історією фемінізму та визначимо роль у ньому О. Кобилянської. Проведемо філософський аналіз на основі ніцшеанських ідей повісті “Людина”. Запропонуємо учням самостійно дослідити в аспекті порушення ґендерних проблем твори О. Кобилянської “В неділю рано зілля копала” та “Царівна”. Повість С. Васильченка “Талант” розглянемо з погляду конфлікту між “Я-ідентичністю” Тетяни та суспільством. Поетику маскулінного зображення дійсності охарактеризуємо під час вивчення інтимної лірики П. Тичини (“Ви знаєте, як липа шелестить”, “Коли в твої очі дивлюся”, “Десь на дні мого серця” та “Я сказав тобі лиш слово”). Розглянемо вірш М. Рильського “Яблука доспіли…” в аспекті зв’язку “Я-ідентичності” автора з природою. Охарактеризуємо зображувально-виражальні засоби поезій В. Сосюри “Білі акації будуть цвісти…” та “Так ніхто не кохав…”.

  3. 11-ий клас. Проаналізуємо внутрішній конфлікт героїв твору М.Хвильового “Я (романтика)” (доктора Тагабата, Андрія), охарактеризуємо образ матері як генетичний код нації, інтепретуємо систему взаємин “мати–син” як ґендерну категорію. Дослідимо проблеми стосунків хлопця і дівчини у драматичних творах М. Куліша “Патетична соната” (зв’язок з музикою) й “Мина Мазайло”, визначимо особливості стилю автора. Пояснимо старшокласникам важливість збереження честі дівчини та юнака як суспільної категорії (І. Кочерга “Свіччине весілля”), проаналізуємо у ґенденому аспекті образ Ярослава Мудрого з однойменного твору письменника. Опишемо картини традиційного розподілу обов’язків між представниками різних статей у “Зачарованій Десні” О. Довженка. Дослідимо образи Олесі і Христі з твору “Україна в огні” як ґендерні символи нації в період війни, охарактеризуємо засоби їхнього психологічного зображення. Під час вивчення роману “Тигролови” І.Багряного акцентуємо увагу на національному як складовій “Я-ідентичності” героїв, традиціях у збереженні родинних зв’язків та філософії кохання Наталки і Грицька. Розглянемо поетику зображення романтичної закоханості, першого кохання як початку взаємин між хлопцем та дівчиною у вірші А. Малишка “Оксана”. Дослідимо в аспекті засобів психологічного зображення внутрішню чуттєвість героїні твору Єльки – роману “Собор” О. Гончара, охарактеризуємо поетичну описовість образу кохання у творі. Розглянемо особливості мови інтимних творів В. Симоненка (“Вона прийшла”, “Є в кохання і будні, і свята...”, “Якби тобі бажав я сліз і муки”). Здійснимо етнопедагогічний аналіз сімейних традицій у творі О. Коломійця “Дикий Ангел”. Класифікуємо образи роману у віршах “Маруся Чурай” Л. Костенко на основі типів ґендерної ідентичності, розглянемо психологізм та філософічність твору в аспекті зображення проблем статі.

Важливим у викладанні української літератури є шкільний підручник. Крім звичайного програмового місту, він містить ще й складову ідентичності автора, є, певною мірою, відображенням його світоглядної позиції. Методист О. Мазуркевич в “Нарисах з історії методики української літератури” (К., 1961) писав: “Перші українські підручники, що були здебільшого посібниками для самоосвіти, чимраз більше насичувалися матеріалом, який настійно диктувало саме життя, сповнене непримиренних соціальних конфліктів 105, 82”. Вважаємо, що доцільно на уроках української літератури побудувати й специфічний діалог “особистість учителя учня авторське осмислення образу письменника”. Проаналізуємо підручник із української літератури для 10-го класу за редакцією В. Борщевського в аспекті технології ґендерної літературної освіти, адже він є цікавим, на нашу думку, з погляду ґендерної критики.

Автори цієї праці на початку видання звертаються до учнів, закликаючи до вдумливого, критичного аналізу художнього твору 197, 3. Укладачі порушують національну ідею, спонукають відшукати в літературі образи, які стануть близькими для юнака чи юнки. Зупинимося лише на питаннях ґендерного характеру. Автори підручника при розгляді повісті “Дві московки” І. Нечуя-Левицького звертають увагу на умови життя та особливості характеру протилежних за рисами ідентичності персонажів: фемінної Ганни та маскулінної Марини, які обидві зазнають поразки в своєму житті. У біографічних оповідях автори підручника торкаються питань не тільки громадського, а й особистого життя письменників (наприклад, стосунки Лесі Українки з С. Мержинським), що сприймається молодим читачем досить позитивно. Запитання до учнів побудовані з урахуванням принципу діалогу. Актуально з ґендерного погляду проаналізовано новелу М. Коцюбинського “В дорозі”, зокрема момент першого психологічного зламу в душі головного героя. Автори торкаються цікавої теми, питання статевого потягу: “Природно, пишуть вони, що Кирила, двадцятирічного юнака, захопила принадність дівчини Усті 197, 226”. Сама природа, зовнішній портрет юнака в тексті зображені досить еротично, що відзначають й укладачі підручника, проте аргументують це “атмосферою революції 1905 року 197, 226”. На нашу думку, протиріччя між “Я”-егоїстичним та “Я”-справжнім (визначення авторів) є фальшивим, коли людина відмовляється від “права одного життя 197, 226”, почуттів, думання не про себе, а про народ. Завдання вчителя спонукати учнів до диспуту. Старшокласники вступають у дискусію: “Чи можна відмовитися від свого “Я”, не втративши обличчя особистості? Чи оцінить народ таку жертву? Хто формує свідомість народу: мисляча людина чи сіра маса? Як дійсно варто служити громаді?” У мистецькому контексті проаналізовано твори Лесі Українки, акцентована увага на важливих, проте безстатевих характеристиках, а саме: духовності, красі внутрішнього світу, глибокому патріотизмі, чуттєвості тощо. Автори підручника при розгляді текстів О. Кобилянської врахували феміністичні поривання письменниці, оцінені досить позитивно: “Як видно із змісту творів, воля людини асоціюється в молодої авторки з можливостями творити свою долю 197, 316”, пишуть науковці. Таким чином, підручник для 10-го класу з української літератури містить питання, що характеризують взаємини між протилежними статями, однак основний акцент зроблено на красі духовних стосунків, громадянській активній діяльності, позбавленій фізичної чуттєвості. Вважаємо, що такий напрям виховної роботи на уроці літератури сприятиме утвердженню основних цінностей ґендерної культури людини: поважати протилежну стать, дбати про взаємодопомогу і підтримку, розуміти психічний стан хлопця чи дівчини, вміти співчувати тощо.

Поряд із написанням програм, створення підручників теж методична проблема, особливо для старшої школи. Юнаки та юнки мають можливість прочитати художній твір повністю. Отже, автори підручника повинні подати не тільки основні теоретико-літературознавчі положення, біографічні дані автора, ілюстрації до творів, критичні праці науковців, а й враховувати “Я-особистісний” чинник читача. Варто звернути увагу на те, що особливість цього видання полягає у його відповідності до чинної (або регіональної авторської) програми з літератури. Рекомендуємо завдання до текстів подавати з урахуванням різних рівнів знань учнів. Запитання творчого характеру повинні містити “Я-оцінку” літературного твору на основі теоретичних відомостей та аналізу критичних матеріалів. Вважаємо за доцільне до чинної програми “Українська література. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 5–12 класи” (К. – Ірпінь, 2005) за ред. М. Жулинського додати вивчення таких творів, які сприятимуть формуванню ґендерної літературної компетенції в учнів старшої школи. На нашу думку, невиправдано вилучено в 11-му класі роман О. Гончара “Собор” та п’єсу О. Коломійця “Дикий ангел”, варто доповнити програму 12-го класу твором В. Слапчука “Дикі квіти”, слід старшокласників познайомити з “Роксоланою” П. Загребельного (адже у 8-му класі вивчається “Роксоляна” О. Назарука).

Отже, методична думка в Україні пройшла складний шлях утвердження національних та загальнолюдських цінностей. Проблеми ґендеру привертали увагу науковців у різних аспектах: спільного навчання протилежних статей, особистісного прочитання літератури та її інтерпретації юнаками та юнками тощо. Визначимо, що саме становить зміст ґендерної літературної освіти.

ВИСНОВКИ до 1 розділу

Феміністична думка в Україні розвивалася у контексті історичних зрушень та змін у суспільній свідомості. Відповідно до ідеологічної сутності найвідоміших течій фемінізму сформувалися філософські концепти, які лягли в основу літературознавчих досліджень. Історико-психологічні аспекти методики застосування ґендерної критики в школі ґрунтуються на таких засадах філософії зарубіжної та вітчизняної феміністики: 1. Впровадити ідеї соціальної справедливості (ліберальний фемінізм). 2. Вплинути на рівень ґендерної ідентичності кожної людини (психоаналітичний фемінізм). 3.Змінити суспільні механізми шляхом надання переваги партнерським взаєминам між статями (психоаналітичний фемінізм). 4. Визначити пріоритетним метод психоаналізу, який має збагнути психологічну зумовленість відмінностей між статями. 5. Урахувати екзистенцію особистості при аналізі ґендерних проблем суспільства, порушених у художньому творі (екзистенціальний фемінізм). 6. Надати паритетність обом статям у боротьбі за національну ідею, відродження культурних цінностей українського народу (прагматичний фемінізм).


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка