Переяслав-хмельницький державний педагогічний університет імені григорія сковороди



Сторінка6/16
Дата конвертації19.02.2016
Розмір3.53 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Як показало дослідження: якщо серед жіночої статі переважали дівчата, яким були властиві фемінні ознаки і спрямованість на створення традиційної родини, то серед чоловіків – андрогінні ознаки і спрямованість на партнерський тип сім’ї. Це свідчить про те, що у свідомості чоловіків відбулися суттєві зміни (порівняємо традиційне уявлення про ролі чоловіка і жінки): вони дають жінкам реалізувати свої потреби і бажання. У свою чергу, дівчата (в більшості) ще не здатні подолати підлеглу позицію: хочуть працювати, проте “чоловік має забезпечувати їх матеріально і керувати ними”. Таку думку висловили юнки, що виховувалися в родинах, яким властива традиційність: мати виконує роль домогосподарки. Однак незаперечним є той факт, що чимала кількість дівчат відмовляються від такого майбутнього. Вони спрямовують свою самоактуалізацію на подолання ґендерних стереотипів, визначаючи свою роль як партнерську у стосунках з чоловіками. Отже, допоможемо учням вступити в діалог з образами художньої літератури, відшукати свій стиль поведінки з протилежною статтю.

З метою отримання об’єктивних відомостей щодо навчальних рівнів та можливостей учнів, виявлення прогалин у літературній освіті проведено констатувальний зріз навчальних досягнень учнів з літератури у формі тестування. В опитуванні взяли участь 5 експериментальних (139 чол.) та 5 контрольних (136 чол.) класів п’яти областей України: Запорізької, Житомирської, Київської, Черкаської та Чернігівської. Зріз проводився в 10-му класі на початку навчального року за чинною програмою 9 класу. Тестові завдання були розроблені за варіантами та складені з урахуванням знань учнів з теорії літератури та змісту художніх текстів. Тести містили, крім завдань репродуктивного характеру, вправи на логічне мислення, вміння зіставляти, аналізувати, відтворювати послідовність подій тощо (Додаток В.1.).

Дистрактори та ключі тестових завдань добиралися так, щоб унеможливити вгадування. Кожен правильний варіант відповіді оцінювався 0,5 бала (12 найбільша кількість балів, яку могли набрати учні).

Проаналізовані нами результати тестування дали можливість виявити типові помилки, допущені учнями при виконанні завдань, а саме: невміння визначати ґендерні особливості персонажа твору; незнання історичних та біографічних фактів, що впливають на інтерпретацію твору; невміння орієнтуватися в теорії літератури; невміння відходити від аналізу до логічного осмислення певної проблеми; незнання особливостей літературних напрямів та невміння визначати стильові особливості автора-письменника; незнання психологічних особливостей персонажів певної статі; невміння аналізувати літературний образ у контексті літературного процесу.

Цікавим фактом виявилося те, що всі учні без винятку правильно назвали типові риси чоловіка у перенесенні на образ-характер твору. Адже чоловік – це певний символ сили, сміливості, активності, закріплений у свідомості учнів як ідеал і образ, до якого слід прагнути. Значно складнішим виявилося визначити типові ґендерні особливості жіночого образу-персонажу. З 276 опитаних учнів дали правильну відповідь лише 3 (дві дівчини і один хлопець). Це пояснюється тим, що жіночий традиційний ґендерний тип фемінної, закомплексованої, пасивної особи дещо зазнав трансформації в останнє десятиліття. Учням важко мислити у контексті літературного процесу та моралі епохи, у яку написаний твір. Простішим виявився аналіз конкретного літературного твору чи образу.

Проаналізуємо загальні показники рівня знань учнів. Як бачимо, і в контрольних, і в експериментальних класах (рис. 2.1. та 2.2.) найбільше учнів, які показали достатній рівень знань.



Рис. 2. 1. Рівні знань учнів, виявлені під час констатувального зрізу в контрольних класах.

Кількісний показник знань учнів за результатами тестування в розрізі навчальних закладів 5 областей України такий: в експериментальних класах 22 високий рівень, 67 достатній, 42 середній та 8 початковий; у контрольних класах 19 високий, 74 достатній, 39 середній, 5 початковий.

Рис. 2. 2. Рівні знань учнів, виявлені під час констатувального зрізу в експериментальних класах.

Визначимо відсотковий показник рівня знань (Таблиця 2.2).

Таблиця 2.2



Показник рівня знань учнів, виявленого під час констатувального зрізу




Високий

Достатній

Середній

Початковий

Експериментальні класи

16 %

48 %

30 %

6 %

Контрольні класи

14 %

53 %

29 %

4 %

Якісний показник в експериментальних класах становить 64 %, у контрольних класах 67 %. Проте досить високий показник початкового та середнього рівнів знань учнів. Зважаючи на отримані результати зрізів, вважаємо доцільним підвищити загальний рівень знань учнів з літератури. Цьому сприятиме, на нашу думку технологія ґендерної літературної освіти.

Нами були відвідані уроки літератури, проведені вчителями-методистами у старшій школі. Помічена така особливість: філологи часто акцентують увагу на аналізі художніх образів, проте позбавляють їх ґендерної ідентичності, майже не порушуються проблеми культури взаємин між статями. Слушною вважаємо думку Д. Білецького: “Цікавість юного читача до книги визначається його світорозумінням, навчальними та естетичними потребами, а також віковими особливостями 15, 11”. Педагоги-практики, на жаль, часто забувають про потребу старшокласників відшукати власне “Я” в системі соціальних відносин. Адже літературний образ може стати джерелом діалогу “внутрішній світ учня герой твору”. Учителі літератури спонукають передовсім до з’ясування належності персонажа до певної соціальної категорії людей, визначення його позитивних та негативних рис характеру, ролі в тексті тощо. Вважаємо необхідним введення літературного образу в контекст доби письменника, національних традицій, контекст сучасності. Адже ґендер це не тільки джерело вивчення стосунків між протилежними статями, а й сфера пізнання та самоактуалізації будь-якої людини.

Нами були проаналізовані досвіди вчителів-методистів на предмет порушених у них ґендерних проблем та праці літературознавців. Науковці звертають увагу на питання протилежних статей, визначають аспекти літературознавчого дослідження, однак досить рідко переносять власні здобутки у цій сфері на практику викладання української літератури в закладах освіти. Вчителі ж, готуючись до уроку, визначають мету дати міцні знання для досягнення високого результату на зовнішньому незалежному оцінюванні. Це, звичайно, важливо в умовах формування життєвих компетенцій старшокласників, але урок літератури за таких умов втрачає своє першочергове завдання виховати культурну особистість, здатну поціновувати якісну книгу. Проаналізовані конспекти вчителів-практиків містять багато цінного методичного матеріалу, а саме: запропоновані різні методи, прийоми та форми роботи з учнями, розроблені нові педагогічні ситуації. Проте бракує системи роботи вчителя-словесника в аспекті технології ґендерної літературної освіти. Отже, проведене анкетування, тестування учнів, перевірені творчі роботи, проаналізовані уроки вчителів-практиків свідчать про потребу системного впровадження технології ґендерної літературної освіти в старшій школі.

Передусім важливо визначити критерії оцінювання учнів. Опишемо їх з урахуванням вимог 12-бальної системи. Для оцінювання знань та вмінь учнів з предмету пропонуємо користуватися такими критеріями сформованості ґендерно-літературознавчої компетенції учнів:



  1. Знання та розуміння теоретичних відомостей з ґендерної психології, етнопедагогіки, літературознавчих та історико-літературних понять.

  2. Уміння аналізувати художні образи-персонажі в ґендерному аспекті, характеризувати стиль, поетику, засоби психологічного зображення чоловіків і жінок у творах, визначати ґендерні особливості літературних напрямів.

  3. Уміння будувати тісні зв’язки між художнім текстом внутрішнім світом учня – вимогами і потребами суспільства, знаходити зв’язки твору з біографією письменників, іншими видами мистецтва і творами зарубіжної літератури.

Відповідно до обраних критеріїв розкриємо рівні оцінювання учнів старшої школи у системі ґендерної літературної освіти (Таблиця 2.3).

Таблиця 2.3.



Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи

Рівень

Бали

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

Початковий

1

Учень поверхово засвоїв навчальний матеріал і може за допомогою вчителя назвати окремі літературні факти, явища. Має низьку ґендерну культуру: висловлює думки про вищість однієї статі, не знаходить у тексті ґендерних стереотипів. Не вміє визначати особливості поетики художнього твору, знаходити засоби психологічного зображення дійсності, не розуміє ґендерних особливостей літературних напрямів. Не орієнтується в історико-літературному процесі й не знає біографії письменників.

2

Учень викладає думки на елементарному рівні і може з допомогою вчителя відтворити у пам’яті прочитаний фрагмент художнього твору. Виявляє спроби ґендерного аналізу твору, називає певні факти біографії письменників, розуміє основні літературні поняття, проте не вміє застосовувати їх при аналізі художнього тексту.

3

Учень фрагментарно викладає свої думки, дає відповіді на елементарні запитання, що не потребують значних інтелектуальних зусиль. Визначає, які риси типу темпераменту переважають у героїв: фемінні чи маскулінні. Орієнтується у фактах біографії письменників, основних теоретико-літературних поняттях, проте не вміє застосовувати їх на практиці. Виявляє спроби аналізу художнього тексту на рівні визначення проблем стосунків між чоловіком та жінкою, описаних у тексті. Не вміє зіставляти художній текст з іншими видами мистецтва.

Середній

4

Учень володіє навчальним матеріалом на вищому за початковий рівні і здатний частину його відтворити репродуктивно. З допомогою вчителя висловлює свої думки з приводу прочитаного. Визначає рівень ідентичності головних героїв твору, але не може пояснити причини формування у них того чи іншого рівня. Уміє застосувати елементарні теретико-літературні поняття при аналізі художнього тексту щодо визначення проблем стосунків між чоловіком та жінкою, описаних у тексті. Виявляє спроби визначення стереотипів у творі. Вислювлює власну думку з приводу прочитаного, проте не може аргументувати її.

5

Учень здатний за допомогою вчителя відтворити начальний матеріал у логічній послідовності. Ґендерний аналіз твору зводить до тлумачення яскраво зображених у тексті ґендерних стереотипів. Виявляє спроби аналізу образів-персонажів твору та їхньої класифікації на основі ступеня традиційності. Проте не аргументує власної думки, не знаходить компаративні зв’язки між художнім текстом та іншими видами мистецтва.

6

Учень виявляє знання літературного матеріалу, усвідомлює основні положення, на яких ґрунтується аналіз художнього твору, з допомогою вчителя робить висновки. Володіє основними ґендерними поняттями, вдало застосовує їх при інтерпретації тексту. Виявляє спроби аналізу стилю письменника, стереотипів доби. Не орієнтується в особливостях зображення ґендерних питань письменниками, твори яких належать до різних напрямів.

Достатній

7

Учень виявляє початкові вміння застосовувати вивчений літературний матеріал у нестандартних ситуаціях, опрацьовує деякі літературознавчі джерела. Висловлює власні судження стосовно соціальної ролі жінки та чоловіка, наводить приклади з тексту. Орієнтується в теоретико-літературних поняттях, проте не оперує ними при відповіді. Вміє робити висновки на основі прочитаного, виявляє спроби знаходити спільне та відмінне у художньому тексті й інших видах мистецтва, творах зарубіжної літератури.

8

Учень уміє зіставляти й узагальнювати прочитане, систематизувати з допомогою вчителя літературну інформацію, добирати матеріал для підтвердження власних думок з художнього тексту. Пробує ілюструвати психологічні факти ґендерної самоідентифікації героїв твору власними міркуваннями, називає основні засоби поетики художнього тексту, робить висновки на основі почутого на уроці.

9

Учень вільно володіє навчальним матеріалом, під час ґендерної інтерпретації художнього тексту наводить приклади як із твору, так із власного життя. Аргументує свої думки з приводу прочитаного, самостійно виправляє власні помилки, допущені при відповіді. Орієнтується в теоретико-літературних поняттях, вільно оперує ними при відповіді. Встановлює зв’язки між художнім твором та іншими видами мистецтва, проте допускає незначні помилки під час відповіді.

Високий

10

Учень проявляє творчі здібності, пробує діалогічно із авторською думкою побудувати свою відповідь. Знаходить нові джерела для унаочнення отриманої на уроці інформації. Уміє зіставляти ґендерні стереотипні оцінки обох статей у суспільстві з оцінкою автора твору. Називає основні засоби поетики у зображенні ґендерних проблем твору. Самостійно встановлює зв’язки художнього тексту з іншими видами мистецтва та творами зарубіжної літератури, проте не готовий створити власний літературний проект.

11

Учень вільно висловлює свої думки, почуття, уміє прогнозувати розвиток подій у творі. Будує свою версію стосунків між героями твору у ґендерній інтерпретації. Самостійно оцінює різноманітні життєві й літературні явища, уміє відшукати у тексті зв’язок типу “причина-наслідок”. Використовує набуті знання в нестандартних ситуаціях, спираючись на художнє відтворення дійсності. Легко орієнтується в теоретико-літературних поняттях, визначає ґендерні особливості літературних напрямів. Самостійно встановлює зв’язки художнього тексту з іншими видами мистецтва та творами зарубіжної літератури, орієнтується в історії літератури, стереотипах доби та біографіях письменників. Висловлює конструктивні думки щодо встановлення ґендерного паритету в суспільстві, проте потребує допомоги вчителя при створенні авторського літературного проекту.

12

Учень виявляє творчі здібності у певних жанрах літератури, розвиває власні обдарування й нахили, вміє самостійно здобувати знання. Володіє знаннями ґендерної психології, прагне вирішити проблемні ситуації, описані у художньому творі, з погляду андрогінної особистості, неупередженої в оцінках дійсності. Вміє зіставляти еволюцію поглядів на взаємини між чоловіком та жінкою з еволюцією художніх напрямів: від давніх часів до сучасності. Свою думку ілюструє прикладами із життя. Самостійно встановлює зв’язки художнього тексту з іншими видами мистецтва та творами зарубіжної літератури, знає історію літератури, вільно визначає стереотипи доби та орієнтується в біографіях письменників. Здійснює творчо аналіз художнього тексту, висловлює оригінальні думки з приводу прочитаного. Вміє створювати власні літературні проекти.

Формуючи технологію ґендерної літературної освіти, визначимо особливості завдань, що сприятимуть особистісно-зорієнтованій методиці навчання. “Щоб набути необхідних для успішної діяльності в дорослому житті компетентностей, учень уже в школі має вчитися самостійно здобувати інформацію, виробляти і, дискутуючи, обстоювати власну позицію, працювати в умовах конкуренції, спілкуватися, спільно розв’язувати певну проблему тощо 207, 21”, зазначає А. Фасоля. У такому разі мета вчителя подати якомога більше методично обґрунтованих завдань різного рівня складності.

Розглянемо основні види завдань технології ґендерної літературної освіти. За основу візьмемо розроблену систематику Б. Блума, який запропонував багаторівневу структуру розумової діяльності учнів (Рис. 2.3.) 16, 10–12. На першому рівні знаходяться знання, а вище – послідовно розуміння, використання, аналіз, синтез та оцінювання фактів і інформації та їх застосування у реальному житті.



Рис. 2.3. Піраміда багаторівневої структури розумової діяльності учнів

Враховуючи особливості запропонованої систематики, поділяємо завдання на такі рівні:



  1. Підготовчого рівня: завдання, що ґрунтуються на основі отриманих та здобутих учнями знань. При формулюванні завдань користуємося такими дієсловами: організувати, засвоїти, визначити, відтворити, скласти список, запам’ятати, перелічити, назвати, переказати, впізнати, повторити, показати, законспектувати, записати, встановити тощо. Наприклад: 1. Засвоїти етапи історичного розвитку феміністичної думки на Україні. 2. Згадати, хто з письменників звертався до теми насильства у сім’ї. 3. Упізнати стереотипні оцінки мовця, що вказують на роль протилежної статі у суспільстві, розкриті у художньому тексті.

  2. Трансформаційно-осмисленого рівня: завдання, які основані на використанні отриманих знань з української літератури та інтеграції їх у сферу інших наук. Використовуємо дієслова: класифікувати, порівняти, продемонструвати, описати, ідентифікувати, вказати, інтерпретувати, перефразувати, підсумувати, скласти, розпізнати, розмістити, перевірити, обрати, пояснити тощо. Наприклад: 1. Продемонструвати епізод твору, який розкриває погляд автора на взаємини чоловіка та жінки (знання твору + акторське мистецтво, риторика). 2. Викласти власне розуміння описаної у художньому полотні морально-етичної проблеми (знання твору + етика, етнопедагогіка, фольклор). 3. Доповнити критичні зауваження літературознавця з обраної теми (знання тексту критичної статті + теорія літератури, зміст художнього тексту).

  3. Прикладного рівня: здобуті знання з різних наук застосувати для отримання нових знань. Учитель користується дієсловами: застосувати, обрати, продемонструвати, грати ролі, ілюструвати, застосувати на практиці, встановити співвідношення, вирішити проблему, використати тощо. Наприклад: 1. Класифікувати епічні твори української літератури за ознакою порушення в них ґендерних питань. 2. Застосувати власний життєвий досвід учня під час інтерпретації художнього полотна в ґендерному аспекті. 3.Вибрати із творів української літератури періоду кінця ХІХ – початку ХХ століття модерні образи жінок-феміністок.

  4. Аналітичного рівня: потребують уміння глибокого аналізу художнього твору та історичного контексту, у який він написаний. При формуванні завдань учитель використовує такі лексеми: проаналізувати, підрахувати, виділити категорії, покритикувати, експериментувати, запитати, розпізнати, порівняти, оцінити тощо. Наприклад: 1. Протиставити традиційний образ твору модерному, розкрити умови необхідності появи такого модерного образу. 2. Проаналізувати причинно-наслідкові зв’язки у творах письменників середини ХІХ століття, в основі яких закладена мораль “гріховності” людини. 3. Порівняти традиційний образ героя-чоловіка, зображеного у художніх текстах, із сучасним образом фемінного юнака. 4. Прослідкувати, як відбувається у системі тексту ґендерна еволюція однієї людини.

  5. Творчого рівня: ґрунтуються на створенні власного повідомлення, твору, статті, системи абстрактних відношень. Допоміжні дієслова: класифікувати, зібрати, дослідити, дати критичну оцінку, схематизувати, винайти, розвинути, обговорити, висунути гіпотезу, встановити порядок, розробити тощо. Наприклад: 1. Розробити схему зв’язків чоловік-жінка-художній текст-автор художнього тексту-я (учень). 2. Написати есе із запропонованої літературної теми. 3. Видозмінити образну систему твору, створивши ґендерну утопію.

  6. Високого логічного рівня: вимагає від учня умінь творчо та логічно оцінити знання за зовнішніми та внутрішніми критеріями і застосувати їх на практиці. Використовуємо такі дієслова: оцінити, обрати, порівняти, критикувати, визначити, розсудити, виправдати, встановити, довести цінність, навести аргументи тощо. Наприклад: 1. Довести хибність суджень героя літературного твору. 2. Визначити, які засоби поетики характерні письменникам-сентименталістам, модерністам, авангардистам, постмодерністам, представникам романтичного напряму та реалізму у зображенні чоловічих та жіночих образів. 3. Спрогнозувати ґендерну проблематику художніх творів на наступне століття тощо.

Отже, традиційна методика навчання української літератури або зовсім позбавлена такого важливого напрямку, як ґендерна культура, або ж при відсутності системи містить незначні елементи вивчення художнього тексту у цьому аспекті. Учні відчувають потребу самопізнання власної ідентичності, прагнуть вступити в психологічний діалог з автором, героєм художнього тексту. Технологія ґендерної літературної освіти покликана заповнити методичні прогалини й сформувати культурного читача, здатного до самоаналізу та самовдосконалення.
2.2. Зміст ґендерної літературної освіти і технологічні засади її здобуття
Сучасне літературознавство перебуває в постійному діалозі з іншими галузями гуманітаристики. Літературознавець пропонує новий погляд на тлумачення художнього твору, коли бачить, що методика літератури має охопити знання і художніх творів, і критичної думки, щоб наблизити учня до сприйняття вітчизняної літератури у новому ракурсі.

Створюючи систему ґендерного літературного навчання в старшій школі, передусім визначимо зміст поняття “технологія”. А. Івченко, укладач тлумачного словника української мови (Харків; 2006), характеризує технологію як “сукупність знань, відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі виробництва чого-небудь 185, 472”. Поняття технологія увійшло і в педагогіку. Його вживають педагоги як в Україні, так і за її межами, зокрема такі вчені, як: Г. Лозанов (суґґестопедичне навчання), Н. Суворова (інтерактивне навчання), П. Юцявичене (модульна технологія), І. Бем і Й. Шнейдер (продуктивне навчання), О. Ісаєва (технологія розвитку читацької діяльності учнів), С. Омельчук (технологія дослідницького навчання синтаксису і стилістики мови), А. Ситченко (технологія аналізу художнього твору) та інші. У науці розрізняють поняття навчальна та педагогічна технології. В. Шарко останню характеризує “як галузь методичної науки, що дозволяє визначати стратегії навчання, які найбільшою мірою відповідають поставленим цілям, розробляти тактику упровадження їх в навчальний процес, виробляти алгоритм дій педагога з організації пізнавальної діяльності учнів 222, 8”. Таким чином, навчальна технологія визначає систему роботи вчителя, що впливає на покращення методики викладання. Для нашого дослідження актуальним є визначення поняття “навчальна технологія”, запропоноване Г. Корнетовим: “Послідовні практичні дії учнів і вчителів у навчально-виховному процесі, які приводять до формування в учнів заздалегідь заданих якостей 89, 61”. У системі ґендерної освіти визначаємо такі якості особистості: гуманізм, толерантність, паритетність у стосунках із протилежною статтю, ґендерна культура, етика поведінки, заснована за загальнолюдських та національних цінностях (милосердя, повага до старших, доброзичливість, неагресивність, уміння прощати, знаходити компромісне рішення) тощо.

Отже, технологія ґендерної літературної освіти це складова методики викладання української літератури, сукупність методів та прийомів вивчення мистецьких творів у ґендерному аспекті, що становлять систематизовану та науково обґрунтовану цілісність у формуванні ґендерно-літературної компетенції та вихованні статевої культури особистості учня засобами художнього слова у старшій школі.

Технологія ґендерної літературної освіти, яку пропонуємо, характеризується за ключовими категоріями: учень людина, яка розуміє художній текст у ґендерному аспекті та формує власну ґендерну ідентичність засобами художнього слова; навчальний процес цілеспрямована, методично обґрунтована система виховання та розвитку особистості учня-носія ґендерної культури на уроках української літератури та позакласних заходах; учитель людина, яка створює умови для ґендерного розвитку особистості учня, розвиває вміння старшокласника аналізувати художній текст різними шляхами, які реалізуються різними методами (пріоритетним із яких обирає ґендерний), передусім відкриваючи світ власної “Я-ідентичності”.

Основними принципами викладання української літератури у ґендерній технології навчання вважаємо такі: діалогізм учень вступає в діалог з автором твору, художнім текстом, добою, вчителем, однокласником, самим собою, формуючи власну ідентичність; проблемність учитель формулює запитання ґендерно-літературознавчого характеру (що враховують багаторівневу структуру розумової діяльності учнів), створює проблемну ситуацію, з якої має знайти вихід учень; відповідність віковим та індивідуальним особливостям учнів враховуємо властивості ґендеру учня-носія певної ідентичності, рівень відкритості його “Я-концепції”; емоційність здатність чуттєво сприйняти художній образ, зрозуміти життєву долю письменника, висловлювати власні естетичні переживання; наочність обираємо особливий вид наочності світ “Я-ідентичності” вчителя та учня, письменника та його літературного героя тощо; психологізм намагаємося зрозуміти ґендерні властивості психіки героя літературного твору засобом діалогу з художнім текстом. Запропонуємо специфічні принципи навчання української літератури в ґендерному аспекті: врахування зв’язків “літературний твір ґендерна культура нації” (кожен текст розглядаємо як джерело вивчення ґендерної культури народу, представником якого є автор, або про який ідеться у тексті); принцип ґендерної ідентичності (кожен письменник, учень і вчитель виявляють власні ґендерні властивості. Митець під час написання твору, юнак та юнка його прочитання, педагог інтерпретування, викладання предмету).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка