Переяслав-хмельницький державний педагогічний університет імені григорія сковороди



Сторінка7/16
Дата конвертації19.02.2016
Розмір3.53 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

Мета технології ґендерної літературної освіти поглиблювати знання учнів про мистецьку цінність художнього твору, досліджуючи його ґендерний зміст; розвивати вміння аналізувати текст; виховувати аксіологічне сприйняття культури ґендерних стосунків.

Завданнями ґендерної літературної освіти у старшій школі є:



    • спрямовувати розвиток ґендерної ідентичності учня на андрогінну особистіть із перевагою фемінності у дівчат та маскулінності у хлопців;

    • реінтерпретувати у ґендерному (де це доречно) аспекті художні твори української літератури, які вивчаються в старшій школі;

    • застосовувати ґендерний підхід при аналізі художнього твору на уроках позакласного читання, при вивченні літератури рідного краю;

    • порушувати ґендерні питання на позакласних заходах: тематичних вечорах, літературних зустрічах, письменницьких вітальнях тощо;

    • спонукати учнів до написання власних творів ґендерного характеру, рефератів, доповідей, науково-дослідницьких робіт МАН.

Науковець О. Куцевол визначає поряд з іншими принципами провідну роль діалогу на уроці української літератури: “Творче мислення індивіда ґрунтується на діалозі специфічній формі взаємодії, коли людина сприймається як партнер з правом на власну позицію, на індивідуальний спосіб світобачення. Діалог надає можливість самовираження всіх учасників спілкування 93, 157”. Ми погоджуємося з думкою дослідниці, адже такий підхід до викладання вітчизняної літератури як предмета у старшій школі спонукає учня замислитися над самооцінкою та самовизначитися у сучасному суспільстві. Методист Г. Токмань зазначає: “Принцип діалогу в методиці є специфічною для викладання літератури в школі модифікацією педагогічного та літературознавчого сенсів цього поняття. … У літературознавстві діалог становить теоретичну основу вписування художнього тексту в історичний та літературний і загально мистецький контекст доби, основу розуміння тексту читачем, основу явища інтертекстуальності та інше 193, 49”. При діалогічному прочитанні художнього тексту на уроці української літератури розширюються інтерпретаційні можливості осмислення його зображальних засобів, особливостей характеротворення героїв, ідейного та проблемного змісту.

Насамперед з’ясуємо суть поняття “діалог”. За визначенням літературознавчого словника-довідника: “Діалог тип організації усного мовлення (поряд з монологом), який за своєю формою є розмовою двох або кількох (полілог) осіб. … Діалогічність мовлення закладена у самій природі мови як засобу спілкування 104, 199”. На уроці української літератури діалог має такі типи: діалог учня з художнім текстом, діалог учителя та учня, діалог тексту зі своєю епохою, діалогічні відносини між двома текстами художньої літератури, діалог, який художній текст веде з літературною традицією, діалог твору зі світовим мистецтвом, художній текст сам по собі є діалогічним 188, 5558. Вважаємо за потрібне визначити й такі типи діалогу: 1. Діалог між літературними напрямами, який може зустрічатися у тексті одного твору або ж виходити за межі літературного полотна. 2. Діалогічні зв’язки між художнім текстом та здобутками таких наук, як філософія, психологія, соціологія тощо.

Розглянемо діалогічну природу тексту як основу внутрішніх суперечностей художнього твору. Визначимо типи літературного діалогу з урахуванням такої характеристики, як ґендер11.

На нашу думку, доцільно впроваджувати такі типи ґендерного діалогу на уроках української літератури:



  1. Діалог між авторським розумінням ґендерних ролей та учнівським.

  2. Діалог між народним уявленням про ролі жінки та чоловіка у суспільному розвитку та осмисленням цих ролей у тексті.

  3. Діалог між учителем як носієм гендерної ідентичності та учнем як особистістю, в якої ця ідентичність перебуває у процесі формування.

  4. Діалог художнього полотна та сучасного життя: проблеми статей.

  5. Діалог ґендерного осмислення дійсності між творами декількох авторів.

  6. Діалог між життєвим досвідом письменника та його літературною інтерпретацією у ґендерному аспекті.

  7. Діалогічність взаємин між героями художнього твору.

Вибір певного типу діалогу залежатиме від потреби застосовувати ґендерну інтерпретацію твору, проблематики тексту та його родової специфіки. На уроці української літератури варто обрати провідний тип діалогу, щоб заглибитися у текстуальне вивчення художнього полотна та не перенавантажувати учнів. Зупинимося на кожному типі детальніше.

Діалог між авторським розумінням ґендерних ролей та учнівським варто використовувати для формування ґендерної культури учнів, виявлення стереотипних оцінок. Слід застосовувати такий метод роботи, як літературна дискусія. Наприклад, вивчаючи творчість О. Кобилянської (“Людина”, “Царівна”, “В неділю рано зілля копала”), запропонуємо учням визначити: чи відповідає позиція автора ґендерним міркуванням героїв? Які ідеї, запропоновані у художньому тексті, звучать актуально нині? Учні визначать, наскільки модерною є позиція письменниці відповідно до своєї епохи.

Діалог між народним уявленням про ролі жінки та чоловіка у суспільному розвитку та осмисленням цих ролей у тексті варто проводити на межі двох наук: літературознавства та етнопедагогіки. Основою такого діалогу залишається художній текст. Наприклад, читаємо в О. Олеся:

Зрадила та, що любила…

Зрадила мила мені,

Пусто у серці без неї,

Сумно, як в темній труні 225, 203.

Спонукаємо учнів замислитися над категоріями “кохання зрада”. Відшукаємо у зразках народної творчості осмислення такого вчинку: “Не заглядай на чужих жінок, бо свою загубиш”, “Та сім’ю губить, хто чужого чоловіка любить 178, 120”, “Цілувала, а кого і сама не знала”, “І по горіхи не ходила, а запаску загубила 178, 107”. Учні осмислюють переживання ліричного героя з урахуванням народних міркувань, однак звертають увагу на те, що у творі перемагає почуття кохання над болем від учинку дівчини. Ліричний герой О. Олеся не хоче далі жити, однак і забувати кохану теж не хоче:

Впасти б на землю і спати

Сотні і тисячі зим…

Думать про милу зрадливу,

Марить минулим усім 225, 203.



Зрада не знищує кохання, і ліричний герой, на відміну від народної моралі, не засуджує вчинок дівчини, а, навпаки, продовжує її любити. “Зрадлива” дівчина залишається для нього “милою”, що є в народному розумінні неможливим. Учитель сам обирає необхідний аспект для створення діалогічної ситуації на уроці української літератури, виходячи з теми, мети заняття, враховує тематику художнього тексту та вікові особливості учнів.

Діалог між учителем як носієм ґендерної ідентичності та учнем як особистістю, в якої ця ідентичність перебуває у стані формування доцільно проводити на уроках позакласного читання, на яких життєвий діалог може логічно доповнити літературний. Психолог Н. Городнова у своїй праці “Ґендерний розвиток особистості” (К., 2008) зазначає: “Передача вчителями учням певних ґендерних уявлень обумовлена тим, що і вчителі, і учні живуть і взаємодіють у рамках суспільної ґендерної культури, а дорослі бачать своє завдання в тому, щоб навчити дітей такої поведінки, яка найбільш відповідна їхній статі і таким чином підготувати їх до дорослого життя 35, 24”. А подекуди і допомогти розумінню художньої суті твору. Наприклад, аналізуючи поему “Катерина” Т. Шевченка, варто поділитися власним життєвим досвідом (за умови, що він є) щодо складнощів, які виникають після народження дитини, пояснити почуття та емоції, які відчуває жінка після пологів. Це допоможе учням осмислити образ Катерини, її стан, викликаний не тільки зрадою москаля та вигнанням з дому батьками, а й депресією. Старшокласники замисляться над відповідальністю за майбутніх дітей, визначать пріоритети у стосунках із протилежною статтю.

Діалог художнього полотна та сучасного життя застосовуємо при ґендерному аналізі художнього твору, спираючись на знання учнів про стосунки представників протилежних статей у сучасному житті. Старшокласники з’ясовують, як відбулася еволюція ґендерних ролей на основі програмових творів з курсу української літератури. Для цього варто використати опорний конспект-щоденник. Наприклад, у повістях “Маруся” І. Квітки-Основ’яненка і “Кайдашева сім’я” І. Нечуя-Левицького бачимо традиційний розподіл ґендерних ролей у родині. Однак перший твір повністю віддзеркалює народницькі погляди на ролі жінки та чоловіка (заборонене буде покаране), а другий оповідає про руйнування деяких стереотипів: одна невістка не підкорюється свекрусі, а інша взагалі йде з дому. Спонукаємо учнів до роздуму над тим, наскільки змінилося уявлення про традиційні ролі жінки та чоловіка у сім’ї та за її межами.

Діалог ґендерного осмислення дійсності між творами декількох авторів доцільно використовувати на уроці-компаративному дослідженні художнього тексту. Запропонуємо учням порівняти особливості ґендерного світогляду персонажів двох або більше літературних творів. Наприклад, вивчаючи драму І. Франка “Украдене щастя”, порівняємо модерний образ Анни з традиційним образом головної героїні п’єси І. Котляревського “Наталка Полтавка”: в обох них намагалися забрати щастя, однак кожна обрала свій шлях. Анна збезчестила власне ім’я, проте так і не отримала “свого щастя”, Наталка вирішила піти шляхом покори і досягла успіху. Подискутуємо з учнями на тему, як треба досягати людського щастя: боротися попри все чи чекати мовчки? Запропонуємо старшокласникам перенести ґендерне осмислення дійсності у художньому творі на сучасність та передбачити долю героїнь у контексті нашого часу. Чи змінилася у такому разі суспільна думка щодо вчинку Анни і мовчазної покори Наталки?

Діалог між життєвим досвідом письменника та його літературною інтерпретацією у ґендерному аспекті варто застосовувати на уроках-біографічних екскурсах, коли учні осмислюють: як ґендерна свідомість, ідентичність, стосунки з протилежною статтю та ґендерні ролі письменника вплинули на його творче осмислення дійсності. Використовуємо для цього декілька етапів. 1. Учні знайомляться з епістолярною спадщиною автора, вивчають автобіографічні відомості, щоденники, життєпис, а потім аналізують твір з урахуванням отриманих знань. 2. Читається художній твір, знаходяться цікаві моменти, які б розкрили ґендерну свідомість автора. Учні роблять припущення щодо поглядів письменника на стосунки статей. 3. Від твору йдемо до вивчення біографічних відомостей.

Діалогічність взаємин між героями художнього твору є ще одним типом діалогу у старшій школі, він не потребує додаткових знань з історії літератури та контекстуального вивчення ще деяких творів. Учитель залучає до дослідження здобутки ґендерної психології, соціології тощо.

Учитель може використати прийом “літературної маски”, коли читаються поезії, що зображують ґендерні стосунки, але не називається автор твору (хоча науковець М. Наєнко не ставиться схвально до цього прийому, вважаємо, що він активізує увагу учнів, знімає втомленість та допоможе їм виокремлювати стереотипи). Юнаки та юнки висловлюють власні здогадки щодо статі письменника та його внутрішніх переживань. Відповідь будують логічно, спираючись на художній текст.

Основною помилкою, якої припускаються в шкільній практиці, є розгляд художнього тексту без урахування його родової специфіки. Кожен художній твір становить духовну вартість і може стати джерелом пошуку, реінтерпретацій у тому разі, коли схема аналізу дотримується в цілому, але порушуються проблеми новаторського змісту, розглядаються яскраві мовно-художні засоби з обов’язковим поясненням значення їхнього вживання тощо. Слушною є думка А. Градовського: “Аналізувати твір за заздалегідь складеною схемою неприпустима річ. До кожного твору треба шукати новий ключ, за допомогою якого можна було б увійти в поетичний світ. Ніщо так не шкодить аналізу як трафаретність, схематичність і поверховість 37, 73”. Натомість Л. Мірошниченко стверджує: “Учитель має творчо опрацювати запропонований варіант послідовності вивчення художнього твору, внести корективи, продиктовані конкретними умовами його роботи. Головне – не втратити внутрішньої логіки твору як єдиного композиційного цілого, де кожен елемент має своє місце і своє завдання [212, 188]”. Осмислюючи обидва погляди науковців, вважаємо, що мистецьке полотно тоді доторкнеться до душі дитини, коли буде зазначена оригінальність тексту та будуть пройдені певні етапи його аналізу.

Ураховуючи різноманітність літературних родів, запропонуємо орієнтовні схеми аналізів літературних творів у ґендерному аспекті, за основу оберемо плани аналізу художнього тексту, запропоновані Г. Токмань [193, 239–262]. Зважаючи на необхідність вивчення художнього полотна як цілісного літературного явища, залучимо до дослідження висновки Л. Мірошниченко щодо поетапного вивчення твору [212, 189]. Чинні програми з української літератури вміщують велику кількість прозових творів, що представляють різні жанри епосу: казка, легенда, переказ, новела, оповідання, есе, роман, повість, нарис тощо. Вони потребують переказування змісту, аналітичної роботи над текстом, проведення узагальнення. “Текст твору це своєрідний модуль, що являє собою ієрархізовану цілісну систему образних компонентів, кожен з яких має власний ідейно-художній зміст і розрахований на множинне значення складників 170, 14,” пише А. Ситченко. Тобто первинним для тлумачення є сам твір, шляхи аналізу є вторинні утворення літературного пошуку. Завдання учителя спонукати до різноманітної інтерпретації художнього тексту, зацікавити молодого читача його змістом, допомогти учневі осмислено зрозуміти сутність мистецького полотна. Запропонуємо орієнтовний план аналізу епічного твору у ґендерному аспекті.



1. Підготовка до сприйняття твору.

1.1. Історичні умови написання твору: чи вільне художнє полотно від стереотипів доби? Які ґендерні традиції існували в період, коли написаний текст? Наприклад, кінець ХІХ початок ХХ століть позначився пильним інтересом літературного характеру до проблем родини. За народними уявленнями цього періоду шлюб, укладений за церковними законами, вважався міцним. М. Павлик в оповіданні “Ребенщукова Тетяна” порушує проблему такої родини, коли головна героїня визнає, що краще жити “на віру”, аніж вінчатися. Церковний шлюб втрачає свою цінність. Подібні мотиви наявні у творах М. Коцюбинського “На віру”, “На камені” тощо.



1.2. Історія написання: чи є у біографії автора таке, що свідчить про його зацікавленість нашою темою? Доцільно застосувати епістолярну спадщину письменника, автобіографічні твори, знаходимо спогади чи критичні статті його сучасників тощо. Визначаємо рівень ґендерної ідентичності автора. Наприклад, при вивченні творчості О. Кобилянської варто згадати її стосунки з О. Маковеєм, який не сприйняв її світогляду. Доречно проаналізувати повість “Царівна” в автобіографічному аспекті.

2. Читання твору. Доцільно спрямовувати учнів на ґендерне прочитання твору з використанням прийому “поміток на полях”.

3. Підготовка до аналізу тексту. Учні краще осмислять твір, якщо вчитель допоможе з’ясувати зміст незрозумілих лексем. Словникова робота сприятиме наближенню тексту до його розуміння. Необхідно звернути увагу на наявність фемінатив та маскулізмів.

4. Аналіз твору.

    1. Тематика і проблематика твору: звернемо увагу на зв’язок між ґендерними та етнічними стереотипами. Наприклад, згадаємо роман І.Білика та Панаса Мирного “Хіба ревуть воли, як ясла повні?”. Народним ідеалом господаря був чоловік, що мав худобу, свою хату, значний шмат землі. Коли Чіпка в певний період свого життя це отримує, його ґендерна ідентичність відповідає народним уявленням, герой відчуває вдоволення, бажання чесно працювати, жити заради своєї родини. Втративши землю, Чіпка переживає екзистенційний конфлікт між “Я-ідеальним” та “Я-реальним”. Не відповідаючи стереотипним уявленням про вдалого господаря, головний герой вдається до протесту і врешті-решт, знищуючи все, проявляє провідну (бо це закладено із дитинства) маскулінну рису агресивність.

    2. Композиція твору:

4.2.1. Зовнішня композиція (учні визначають, наскільки композиція твору є оригінальною, чи вмотивоване розташування розділів, чи порушив автор класичну схему твору експозиція, зав’язка, розвиток дії, кульмінація, розв’язка, постпозиція тощо). Наприклад, при вивченні новели “Камінний хрест” В. Стефаника доречно запропонувати учням пояснити, яку роль відіграє експозиція у розкритті ґендерної характеристики головного героя Івана Дідуха. Проведемо евристичну бесіду:

    • Чому В. Стефаник не розповідає основну подію твору, а починає з оповіді про зміст життя головного героя?

    • Яку частину новели займає експозиція, чому?

    • Які ґендерні риси властиві опису Івана Дідуха?

    • Де традиційно мав працювати чоловік? Які предмети, речі його оточували? Що передовсім характеризувало гарного господаря на селі?

    • Чи характеризують такі уривки експозиції ідентичність головного героя: “Івана Дідуха запам’ятали в селі ґаздою 182, 45”, “як тягнули снопи з поля …, то однако і на коні, і на Івані жили виступали 182, 45”, “не раз, іще перед сходом сонця, їхав Іван у поле цільною доріжкою 182, 45”?

    • Чи можемо ми вважати, що образ головного героя зображено традиційно?

Отже, учні зроблять висновок, що експозиція новели вказує на маскулінні риси Івана Дідуха, що дозволяє заглибитись у психологізм “розлучення” із землею, господарством як втратою головним героєм частини власної ідентичності.

4.2.2. Сюжет. Рекомендуємо реінтерпретувати сюжет, у якому приховані форми упередженості щодо жінок чи чоловіків. Їх легко виявити, якщо звернути увагу на подвійний стандарт успіху; декларований спосіб розв’язання проблеми шляхом пасивного сприймання несправедливості чи активного супротиву їй; роль жінок: на чому ґрунтуються їхні досягнення, на ініціативі і розумі чи на привабливій зовнішності; які ролі виконують чоловіки. Вивчаючи на уроці позакласного читання у 10-му класі роман Панаса Мирного “Повія”, учні аналізують розвиток сюжету, спираючись на літературну критику. На основі твору визначають, як народницькі ідеї вплинули на стильові особливості тексту у зображенні жіночої долі, чоловічих образів. Наприклад, запропонуємо учням розглянути різні думки критиків щодо творчості митця. Літературознавець І. Пільгук пише: “Двома основними темами позначені творчі шукання письменника: змарнована, пропаща сила і жіноче безталання. Вони розробляються майже в усіх його оповіданнях, повістях, драмах і романах. Найбільшого хисту досяг Панас Мирний у зображенні страдницького життя знедолених жінок. Не випадково ранні щоденники письменника заповнені роздумами про жіночу долю 152, 7”. С. Павличко, аналізуючи мистецькі дискурси, зазначала, що “народництво, особливо на етапі романтизму, який в українській літературі певною мірою ніколи не закінчувався, завжди схилялося до ідеалізації народу 143, 44” і зараховувала постать Панаса Мирного саме до представників народницького погляду на роль і призначення літератури. Перед початком інтерпретації роману звернемося до учнів із ключовим запитанням: “Чи міг письменник відверто захоплюватися і співчувати жінці-повії, якщо вона своєю поведінкою плямувала честь українського народу?” Для глибокого аналізу тексту скористаємося психологічними засобами поетики: опишемо умови життя героїні, соціальні причини того, що вона стала на “слизьку дорогу”. Визначимо, які саме переваги використала Христя, головна героїня “Повії”, щоб покращити своє життя. Порівняємо уривки з твору: “Хороша Христина врода, молода краса забунтували його кров, збудили… 149, 239” і “ Іч, який чортьонок! гукав радісно Колісник, пручаючись під Наташкою, а вона то гуцала його, то плескала по круглих щоках руками, то хапала за голову і жарко і міцно пригортала його до свого високого лона. Колісник чув, як у неї кров у жилах дзюрчала, як її тривожно серце билося. У його дух захоплювало у грудях, очі грали і горіли, мов свічки 149, 354355”. Перша цитата описує героїню наївною, цікавою, еротично привабливою. Христя зображена пасивною, вона викликає інтерес до себе, але не бере осмислено у цьому участі. Другий уривок ілюструє її вільне статеве життя, Наташка обирає об’єкт своїх домагань, чітко ставить собі мету, усвідомлюючи те, що свою “вроду і молоду красу” можна вигідно продати. Цікавим буде почути думку старшокласників про причини зміни імені героїні у творі (з Христі на Наташку). Старшокласники мають пояснити назви розділів роману: “У селі”, “У городі”, “Сторч головою”, “По всіх усюдах”. Крім того, учні трактують, чому Панас Мирний дозволяє своїй героїні загинути так принизливо, від хвороби, спричиненої розпусним способом життя, за гріх, і дають відповідь на ключове запитання, запропоноване на початку уроку.

4.2.3. Позасюжетні елементи (кому присвячено твір, з’ясовуємо роль епіграфа, пейзажів, інтер’єру: що підкреслює автор речами – місце панування чоловіка чи жінки). Наприклад, вивчаючи новелу “Три зозулі з поклоном” Г.Тютюнника в 11 класі, звернемо увагу на епіграф “Любові всевишній присвячується 197, 140”. Учні відповідають на запитання: “Чому автор присвятив новелу не окремій особистості, а людському почуттю?”, визначають складові справжньої любові. Юнаки й юнки формують ідеал коханої людини. Крім того, з’ясовують, наскільки він відповідає традиційним рисам ґендерної ідентичності особистості. Порівнюють свої думки із образом головної героїні новели Марфи, що втілює зразок щирої любові.

4.2.4. Розташування персонажів (проаналізуємо частоту зображень представників різних статей у певних видах діяльності; у різних соціальних ролях). Так, наприклад, у повісті “Інститутка” Марка Вовчка кріпосні жінки працюють переважно в будинку, чоловіки поза його межами.

4.3. Характеристика дійових осіб (аналіз стосунків між людьми – чи зводяться ролі представниць жіночої статі до помічних, підлеглих?) “Учитель-словесник має в своєму розпорядженні такий могутній фактор виховного впливу, як приклад, втілений у хвилюючому художньому образі 21, 5,” зазначають Т. Бугайко і Ф. Бугайко. Використаємо його у процесі виховання ґендерно культурної особистості. Слід уважно вивчити, як герої ставляться до своїх ролей: сприймають усе, як належне, чи намагаються боротися з обставинами? Учні мають дати відповідь на запитання: чиїм інтересам служить герой тієї чи іншої статі? Характеристика способу життя героїв твору. Наприклад, проаналізуємо особливості ґендерних стосунків, що склалися між Марічкою та Іванком, у повісті М. Коцюбинського “Тіні забутих предків”. Зіставимо традиційні погляди на зустрічі юнака та юнки, зображені у повісті “Маруся” Г. Квітки-Основ’яненка, із описаними у творі М. Коцюбинського. Побачення Марусі й Василя змальовані у цнотливо-емоційних барвах. Сама думка про дошлюбні стосунки з протилежною статтю викликає згадку про гріх. Герой, дбаючи про мораль і честь своєї коханої, говорить: “Буду, каже, тебе, моя зозуленько, як ока берегти. Ніяка скверная, бісівська думка і на серці не буде. Не бійсь мене; я знаю Бога небесного! Він покара за злеє діло усе рівно, що за душогубство. Не бійся, кажу, мене; і коли б вже й так прийшлось, щоб ти стала забувати і Бога, і стид людський, то я тебе обережу, як братик сестрицю 77, 31”. Тобто Василь краще відмовиться від природного потягу, ніж дозволить інтимні стосунки до шлюбу. У М. Коцюбинського читаємо інше: “Вона (тобто Марічка. Уточнення наше. Л. М.) давно вже була Іванова, ще з тринадцяти літ. Що ж тому дивного було? Пасучи вівці, бачила часто, як цап перчить козу або баран валує вівці, все було так просто, природно, відколи світ світом, то жадна нечиста думка не засмітила їй серця 91, 281”. Запропонуємо учням пояснити ґендерні розбіжності за територіальним аспектом.

4.4. Ідейний зміст твору, емоційні оцінки автора. (Жоден із письменників не може бути цілком об’єктивним. Визначаємо, яка позиція у автора: патріархальна чи феміністична? Які ідеї пропагує твір?) Запропонуємо учням дослідити роман “Перехресні стежки” І. Франка у ґендерному аспекті. Визначимо, наскільки автор ідентифікує героїв твору як фемінних та маскулінних. Звернемося до учнів із запитанням: “Чи можемо, досліджуючи внутрішній зміст твору, визначити ґендерну позицію автора?” Скористаємося думкою С. Павличко: “Народництво витворило зрілу критичну традицію тільки на кінець ХІХ століття. Її центральною інтелектуальною постаттю, звичайно, був Іван Франко 143, 45”. Допоможемо учням з’ясувати значення поняття “народництво”, зокрема стосовно ґендерної культури. Зіставимо думку літературознавця, зазначену вище, із текстом роману для з’ясування емоційних поглядів автора на соціальні (адже, за І. Франком, література мала служити народові) ролі представників протилежних статей у житті народу.

4.5. Мовностильові особливості. Аналізуємо ґендерні стереотипи у мовному оформленні тексту: визначаємо, наприклад, що героїні схильні до емоційно-насичених фраз, вживання пестливих суфіксів, у розмові часто використовують слово “так”, яке переважно позначає не згоду співрозмовниці, а вказівку на те, що героїня слухає уважно співрозмовника; чоловіки ж, навпаки, використовують емоційно-нейтральну лексику тощо. Використаємо здобутки сучасної лінгвістики. Мовлення людини часто містить слова чи словосполучення, в яких закладено ґендерний зміст. Власне репліки персонажа стають основою для його характеристики: з якого соціального стану герой, яку має освіту, його світоглядні позиції тощо. В українській мові прийнято всі іменники поділяти на чотири роди: жіночий, чоловічий, середній та спільний. Науковці 26, 156 іменники спільного роду поділяють на певні групи, беручи до уваги ґендерну структурну характеристику мови: “маскулізми” (мають форму чоловічого роду, проте позначають осіб обох статей) та “фемінативи” (це іменники спільного роду, які позначають осіб чоловічої і жіночої статі, але граматично марковані значенням жіночого роду). Запропонуємо учням пояснити твердження науковця Л. Ставицької: “Якщо картина світу є відображенням довколишнього світу в голові людини, то мовна картина світу (світ у дзеркалі мови) це зафіксована в мовних знаках і виявлена у формах мовної діяльності (текстах, дискурсах) мовна свідомість, а ґендерні ознаки мовної картини світу це сутнісні вияви пізнання світу крізь призму чоловічої і жіночої свідомості, які відображають особливості номінативної комунікативної діяльності чоловіків і жінок, визначувані статтю особливості мовної діяльності й мовної поведінки 175, 48”. Тобто за допомогою детального аналізу реплік героїв, мовностильових особливостей тексту, зрозумілішим стане його ідейно-проблематичний зміст. Наприклад, вивчаючи повість “Царівна” О. Кобилянської, запропонуємо учням проаналізувати монолог Муньо, сина тітки Наталки. В одному з діалогів він говорить: “Чи думала ти коли-небудь над тим, що властиво мужчина, а що жінка? Мужчина – то “всьо”, а жінка – то “нічо”. Ви, дівчата, від нас залежні, як ті рослини від сонця, від воздуха. Чуєш ти?! Ми надаємо вам смислу поваги, значення, одним словом все… 80, 86”. Спонукаємо учнів до літературознавчої дискусії, залучимо наукову оцінку творчості О. Кобилянської С. Павличко, Т. Гундоровою, В. Агеєвою та ін. Запропонуємо дослідити наявність ґендерно маркованих слів, лінгвістичних сполучень, що приховують певні стереотипи оцінки видів діяльності обох статей.



5. Підсумки.

    1. Рід, жанр, жанровий різновид. Учні визначають, наскільки твір відповідає класичним вимогам жанру, що новаторського привнесено автором у жанрову специфіку мистецького полотна.

    2. Діалог між критичною оцінкою героїв та самооцінкою учнів. Важливо врахувати, чи не пропагує твір такі форми життя, які обмежують дитину в її сподіваннях чи негативно впливають на самооцінку. Проведемо діалог із старшокласниками за такими запитаннями:

  • Чи відповідає поведінка головного героя (героїні) стереотипам?

  • Які риси характеру персонажів імпонують вам, чому?

  • Які подібні почуття переживали ви, ваші друзі, знайомі?

  • Чи зміг би персонаж твору знайти пару в сучасних умовах життя? Які б риси характеру мала та людина?

Запитання можуть формулюватися вчителем довільно за умови толерантного ставлення до старшокласника, розуміння вікових та ґендерних особливостей юнаків та юнок.

6. Творчі усні та письмові роботи.

Вивчення твору буде ефективним, коли старшокласники самі спробують переосмислити його художню цінність. З цією метою доцільно проводити різні творчі усні та письмові роботи з ґендерної проблематики у художньому, публіцистичному та науковому стилях. Наприклад, під час аналізу повісті І. Франка “Перехресні стежки” запропонуємо такі теми робіт: у художньому стилі – “Лист учня 10 класу до Є. Рафаловича”, публіцистичному – “Насильство у сім’ї – регрес суспільного розвитку”, науковому – “Ґендерний конфлікт твору: компаративний аспект”. Проводячи ґендерний аналіз епічного твору на уроці, акцентуємо увагу на якомусь важливому питанні, характерному для конкретного художнього полотна, водночас враховуємо аналіз тексту в єдності форми та змісту.

На відміну від епічного ліричний твір сприймаємо як цілісне, емоційно насичене неподільне явище, тож аналізуємо його за такими етапами:

1. Підготовка до сприйняття твору.

1.1. Історія написання (якщо відома), історична основа твору. Дивимося на рік видання літературного твору: чи вільне художнє полотно від ґендерних стереотипів доби? Наприклад, вивчаючи поему (ліро-епічний твір) “Одержима” Лесі Українки, згадаємо історію створення тексту (написана за ніч біля смертельно хворого коханого чоловіка С. Мержинського). Учні краще зрозуміють образи Міріам та Месії, зможуть пояснити форми перебігу почуттів у тексті.

1.2. Розглянемо особистість автора як індивідуальність з певними ґендерними ознаками: у своїх почуттях сприймає дійсність пасивно чи активно, бореться за свою долю чи пливе “за течією”? Як сприймає себе та довкілля? Наприклад, вивчаючи поезію “Чари ночі” О. Олеся, допоможемо учням осмислити поняття “любов”. Звернемося до них із запитанням: “Чи висловлює письменник власні переживання, чи, навпаки, використовує прийом “споглядання осторонь”, не змальовуючи психологізму почуття?” Доречно буде використати критичні зауваження С. Павличко: “Олесь декларує свій гедонізм. Це відбувається у формі закликів “поспішай”, “цілуй”, “люби” тощо. Ні мова, ні поетичний розмір коротких куплетів, ні почуття, втілені в тексті, не мають жодних ознак естетичного чи емоційного гедонізму. Тобто у вірші йдеться не про поетичне переживання почуття, а тільки про заклик до нього. Крім того, сам заклик містить своєрідну інструментальність і прагматизм. “Цілуй”, тому що молодості більше не буде. Лови момент щастя, тому що все одно помреш 143, 117”. Аналізуючи поезію “Чари ночі”, учні детальніше перечитають біографію письменника, спробують зрозуміти його постать у контексті історії української літератури. Доцільно спонукати старшокласників до пошукової роботи з цього напряму, а саме компаративних досліджень текстів поезій.

2. Читання твору. Бажано, щоб перше читання здійснювалося напам’ять учителем або учнем, який уміє виразно декларувати поезії.

3. Навчальна пауза. Необхідна для осмилення тексту, здійсненого крізь призму власної екзистенції кожним старшокласником.

4. Підготовка до аналізу. Доцільно пояснити учням незрозумілі слова.

5. Аналіз твору.


    1. Які образи домінують у поезії: чоловічі чи жіночі? Наприклад, вивчаючи тему “Празька поетична школа” в 11 класі, запропонуємо учням дослідити твори письменників на предмет використання в них ґендерно маркованих образів. Знаходимо у поезії “Псалми степу” Є. Маланюка такі рядки:

Ні, Ти не мати! Шал коханки

У чорнім полум’ї коси,

В обличчі степової бранки

Хміль половецької краси 157, 40.

Еротичний образ жінки-бранки зображено за допомогою епітетів “лукавий усміх”, “уст отруйний мед”, “зрадлива бранко”. Звабивши хана, дівчина його вбиває, тікаючи знов у степ, чим викликає засудження автора. Запропонуємо учням дискусію: “Чи погоджуєтеся ви з думкою письменника і теж не схвалюєте вчинку бранки?”. Продовжуючи дослідження, старшокласники звертають увагу на поезію “Сни” Є. Маланюка. Образ жінки тут досить непривабливий “розхристана й страшна 157, 43”, “безвладна 157, 43”, “жахають очі 157, 44” тощо.

5.2. Які мотиви переважають: чуттєві, емоційні чи нейтральні? Наприклад, вивчаючи роман у віршах (ліро-епічний твір) “Маруся Чурай” Л. Костенко, учні помітять емоційне зображення ґендерних проблем у тексті:

Але ж Маруся так його чекала! (знаком оклику автор надає власну емоційну характеристику почуттям героїні уточнення наше. Л. М.),

такі літа одна перебула!

Нікому ні руки не шлюбувала,

Ані на кого й оком не вела 90, 15.

Доречно запропонувати учням самостійно написати власну поезію про кохання, а потім з погляду літературознавця охарактеризувати її. Звичайно, таке завдання виконають не всі, ще менше захоче озвучити власний твір. Проте такі форми роботи спонукатимуть до екзистенційного розуміння класичних творів. Шкільна практика свідчить: глибинний аналіз тексту поезії здійснюють передусім ті учні, які самі пишуть вірші.

5.3. Мовні особливості твору: лексичні, семантичні та синтаксичні засоби, їхні функції у тексті (тропи, стилістичні фігури, засоби звукопису, вживання власне української та запозиченої лексики тощо). Мовознавець Т. Донченко пише: “Тільки за допомогою понятійно-спрямованого аналізу можна сформувати в школярів поняття про текст, його структуру та його типологічні особливості й навчитися користуватися цими знаннями для самостійного аналізу зразкових текстів та побудови власних. … За існуючого підходу вчителі не приділяють значної уваги навчанню школярів аналізу і добору мовних засобів з урахуванням специфіки тексту. Цьому мав би сприяти саме понятійно спрямований лінгвістичний аналіз тексту, який у школі майже не використовується 51, 23. Допоможемо учням дослідити лексичні засоби у структурі художнього твору. На уроках вивчення літератури рідного краю вчитель має можливість познайомити учнів із поезіями письменників, що перебували чи живуть у цій місцевості. Запропонуємо старшокласникам, наприклад, дослідити символічний зміст лексем творів М. Шостака (м. Бориспіль) у ґендерному аспекті12. Його творчість цікава передусім тим, що містить психологічні та символічні фемінні образи.

5.4. Особливості віршування (строфіка, метрика, фоніка). Учні досліджують, яку риму використовує автор (жіночу, чоловічу, дактилічну чи гіпердактилічну; граматичну чи неграматичну), яка строфічна будова вірша, тип римування, який розмір переважають у творчості письменника тощо. Роблять висновки щодо оригінального стилю митця.

6. Підсумки.

Учні самостійно роблять висновки щодо наявності ґендерних образів у тексті поезій, оригінальності авторського стилю, здійснюють асоціативний та компаративний аналізи віршів, визначають їхнє місце у контексті та ін.

Аналіз ліричного твору варто проводити після прочитання поезії вголос. Учні мають сприйняти художнє полотно на слух. Цікаво проводити на уроках такі хвилинки: коли вчитель зачитує декілька рядків поезії, не називаючи її автора, а учні мають вгадати, хто є автором твору: жінка чи чоловік? Думку аргументують. Варто запропонувати завдання пошукового характеру: віднайти поезії, у яких письменники описують протилежну стать. Якою вона постає: традиційною для його часу чи модерною? Якими є емоційні оцінки автора?

7. Творчі усні та письмові роботи.

Плідним буде написання твору за строфою поета, міркувань, складання учнями власних віршів, які продовжать філософську думку письменника або їй заперечать.

Інтерпретація драматичного твору ґрунтується на особливостях жанру. Етапи його вивчення збігаються з етапами аналізу епічного тексту. Ідеальним у цьому сенсі буде прочитання художнього полотна та його перегляд на сцені. Як у літературному явищі вивчаємо зміст, сюжет, образи, споглядаючи сценічне втілення, характеризуємо гру акторів, режисерський задум. Учні мають відповісти на запитання: “Чи відповідає задум режисера постановки літературному твору?” До відомих етапів аналізу тексту необхідно додати специфічні аспекти інтерпретації:

1. Підготовка до сприйняття твору.


    1. Сценічна історія твору. Якщо можливо переглянути твір на сцені, то аналізуємо, наскільки перевтілилися актори в образи твору? Чи передали авторське тлумачення ґендерної ідентичності (фемінна, маскулінна чи андрогінна особистість) конкретної дійової особи? Наскільки еволюціонував ґендерний образ героя у часі? Наприклад, сценічне життя “Наталки Полтавки” І. Котляревського не завжди відповідає авторському задуму. Фемінна Наталка у сучасній інтерпретації може наділятися маскулінними рисами ідентичності.

2. Читання твору.

3. Підготовка до аналізу.

4. Аналіз твору.

4.1. Аналіз ремарок:

4.1.1. Зовнішній вигляд героїв: традиційні костюми, властиві представникам певної статі, чи навпаки; нахилена голова героя або героїні (вказує на прийняття підлеглої ролі) чи пряма постава (впевненість у своїх діях).

4.1.2. Історичні умови та час дії: звертаємо увагу на наявність ґендерних стереотипів доби у художній структурі тексту. Наприклад, інтерпретуючи драматичну поему “Бояриня” Лесі Українки, старшокласники познайомляться з ґендерною історією двох народів. Коли в Росії становище жінки було принизливим (що й ілюструє літературний текст), то Україна демонструвала шанобливе ставлення до жіноцтва.

4.1.3. Поведінка дійових осіб: активна чи пасивна? Аналізуючи драму “Украдене щастя” І. Франка, учні спробують осмислити поведінку Анни. Запропонуємо учням два варіанти сприйняття образу: 1. Вона пасивно сприймає плинність життя, доки не вривається у нього її коханець. Згодом героїня активно заперечує традиції на селі, руйнує шлюб, не боїться втратити репутацію. Отже, Анна сильна. 2. Головна героїня не брала активної участі у творенні своєї долі, Микола постійно сам вирішує за неї як жити. Отже, Анна слабка. Старшокласники шляхом перечитання тексту драми, осмислення її ідейно-проблематичного змісту побудують літературознавчу дискусію, дадуть власну ґендерно осмислену у контексті “Я-ідентичності” відповідь на запитання.

5. Підсумки.

6. Творчі усні та письмові роботи.

При шкільному ґендерному аналізі художнього твору слід звертати увагу на міжродові жанри: баладу, ліро-епічну поему, байку, притчу та ін. Обираємо для їхньої інтерпретації ті пункти плану, які найбільш актуальні при вивченні на уроці. Зокрема, у 9-му класі вивчається балада “Причинна” Т. Шевченка. З’ясуємо зі школярами історію написання твору, дослідимо засоби поетики опису образу героїні, особливості романтичного напряму у зображенні стосунків між дівчиною та парубком тощо.

Отже, шкільний аналіз художнього твору передбачає, на нашу думку, розуміння учнями не лише твору як окремого художнього явища, а й джерела ґендерної просвіти. Адже проблеми, порушені у програмовому тексті, часто мають не тільки психологічний та соціальний характер, а й подають нам певні моделі взаємостосунків між представниками різних статей.

На уроці української літератури учні виконують різні види завдань. Передовсім практикуються завдання нескладні, а саме: репродуктивного типу початкового чи середнього рівнів. Це пов’язано насамперед з низькою читацькою культурою учнів: одні, перевантажені курсами чи додатковими заняттями, не встигають прочитати текст, інші користуються його хрестоматійним скороченим варіантом, а треті взагалі не бажають навантажувати себе зайвою роботою, коли все можна прочитати у критиці. Тому завдання, яке повинен виконати учень, перш за все, має враховувати інтелектуальний і творчий рівень школяра та скеровувати його до прочитання й осмислення художнього твору. Адже література – це передовсім текст, його критичне осмислення. Науковець Ю. Мальований у праці “Форми навчання в школі” (К., 1992) пише: “Велике значення має спосіб конструювання завдань, від якого залежить характер навчально-пізнавальної діяльності учнів та міра їхньої самостійності 211, 73”. Відповідно до індивідуальних та вікових особливостей учнів запропонуємо таку систему завдань з української літератури, яка би сприяла, на нашу думку, розвиткові навичок логічного мислення високого рівня13.

Отже, технологія ґендерної літературної освіти як складова методики викладання української літератури сприяє вихованню статевої культури особистості учня засобами художнього слова у старшій школі. Завдання вчителя полягає у тому, щоб навчити учня інтерпретувати ґендерну структуру художнього полотна, вміти діалогізувати з текстом, аналізувати його з урахуванням жанрової специфіки. Визначимо основні методи, прийоми і форми роботи технології ґендерної літературної освіти.
2.3. Традиційні та інноваційні методи, прийоми і форми роботи у системі ґендерної літературної освіти
Ґендерно-літературне навчання реалізується на різних видах занять. Традиційною формою організації навчання в школі є урок. Він дозволяє здійснити літературну освіту учнів у межах шкільної програми та певної частково завершеної теми. В. Шарко визначає урок як “організаційну форму навчальної роботи, за якою вчитель у рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів однакового віку за сталим розкладом вирішує певні навчально-виховні завдання 222, 9”. Сучасна методика розширила можливості традиційного уроку, зокрема врахувала інтеграційні зв’язки з різними науками та шкільними предметами.

Методист Г. Токмань пише: “У процесі дослідження на межі наук певна галузь гуманітарного знання стає провідною. Вона й визначає тип дослідження, що проводитиметься 195, 31”. Здобутками методики літератури можемо вважати такі види нетрадиційних уроків, як урок-філософське дослідження, урок-психологічне дослідження, урок-соціологічне дослідження, урок-мистецтвознавче дослідження, урок-семінар, урок-гра, урок компаративного аналізу, урок-екскурсія та інші. Вони сприяють розвитку креативної якості педагогічної майстерності вчителя-практика. Ю. Мальований, прихильник традиційних типів уроків, у праці “Форми навчання в школі” (К., 1992) пише, що вище зазначені типи уроків “відображають окремі зовнішні ознаки того чи іншого заняття, не торкаючись його дидактичної сутності, й не позначають принципово нові педагогічні категорії 211, 30”. На нашу думку, нетрадиційні уроки, безумовно, розвивають творче сприйняття учнями художнього полотна, навчають мислити, висловлювати власні думки, погоджуватися з позицією автора чи героя твору або дискутувати з ними. Оберемо для технології ґендерного літературного навчання нестандартні типи занять як складові (поряд з традиційними та уроками з уведенням нових елементів) класифікації уроків на основі ступеня їхньої традиційності. Охарактеризуємо їхні основні методичні засади.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка