Переяслав-хмельницький державний педагогічний університет імені григорія сковороди



Сторінка8/16
Дата конвертації19.02.2016
Розмір3.53 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16

Урок-психологічне дослідження ґрунтується на взаємозв’язках літературознавства, художнього слова та психології. Цей тип заняття є досить актуальним у сучасній школі, адже дозволяє старшокласникові розкрити сферу власного “Я”. Учні краще опанують навчальний матеріал, якщо вчитель інтегрує знання з ґендерної психології у літературознавчий аналіз. На уроках української літератури, на нашу думку, варто використовувати різні види навчальної діяльності, запропоновані у таблиці 2.4.

Таблиця 2.4.



Взаємозв’язки ґендерної психології і шкільного літературознавства

Психологічні основи ґендерної самосвідомості

Шлях до формування заданих якостей особистості

Види навчальної діяльності

Усвідомлення свого тіла як людини певної статі

Відбувається у ранньому віці, коли представник певної статі ідентифікує себе з чоловіком чи жінкою.

1. Визначення схожості рис головного героя з власними рисами характеру, передовсім у таких жанрах, як казка, оповідання, переказ.

2. Аналіз літературного портрета героя: виявлення суто чоловічих чи жіночих характеристик.



Усвідомлення себе, своєї особистості, свого життєвого шляху як представника певної статі

Відбувається у середньому шкільному віці, коли учні визначають свою схильність до певних предметів, майбутньої професії.

1. Учні зіставляють учинки героя з власними, погоджуються чи заперечують подібну поведінку дійової особи.

2. Проектування власної соціальної ролі у суспільстві: визначення пріоритетних професій, з’ясування своєї ролі в сімейних стосунках з протилежною статтю.



Знання ґендерних стереотипів і ролей

Вивчення національних традицій, норм моралі у суспільстві, історії ґендерних стосунків, сучасного стану соціологічних знань з приводу ґендерного розподілу обов’язків у суспільстві.

1. Виявлення у творі ґендерного конфлікту, знаходження шляхів його подолання.

2. Відшукування ґендерних стереотипних оцінок у творі: визначення ролі жінки (де постійно перебуває, чи має освіту, власну думку, яку роль виконує у родинних стосунках тощо) та чоловіка (виступає як активний герой, діє агресивно, у сім’ї всі підкоряються його думці тощо).



Уявлення про свої ґендерні ролі, статуси, стереотипи.

Більшість учнів намагається відповідати своїй біологічній статі, однак вироблення рис протилежної статі у власній самосвідомості може розвивати комплекси. Агресивність у дівчат сприймається анормальною, такою ж сприймається ніжність, поступливість серед хлопців тощо.

1. Інсценування епізодів твору, де яскраво виражені стереотипні оцінки. Загальний (увесь клас) та внутрішній (кожен учень екзистенційно виявляє своє бачення ситуації) аналіз дії. Порівняння обох аналізів.

2. Уявний “обмін ґендерними ролями”, дівчата уявляють себе героєм твору, хлопці відповідно героїнею. Висловлення власних переживань.



Уявлення про сексуальну поведінку свою та своєї статі

Оптимальний час формування таких рис характеру припадає на підлітковий період, коли зацікавленість своїм внутрішнім світом найбільша. Рання юність стає етапом до соціальної зрілості учнів, коли вони мають сформувати свої смаки. Під час прочитання художнього тексту здійснюється усвідомлення поняття еротичності людини у поєднанні фізичного, естетичного і духовного, що поступово робить старшокласника носієм ґендерної інформації.

1.Відшукування еротичних мотивів твору.

2. Виявлення певної поведінки героя чи героїні при статевих іграх. Наприклад, часто фольклор показує, що дівчина сором’язливо опускає очі, а хлопець її обіймає. Вона – пасивна, він – активний.

3. Звернення до життєвого досвіду учнів: що в поведінці представників протилежної статі їм подобається, а що – ні. Що б вони хотіли запозичити у героя літературного твору, а що б побачити у характері іншої статі.


Уявлення про жіночі та чоловічі ідеали

Прагнення наблизитись до свого ідеалу або ж бачити поряд із собою таку людину протилежної статі – бажання багатьох підлітків. Необхідно сприяти створенню у їхній свідомості цього ідеалу, щоб вони мали зразок такої особистості, на яку вони могли б рівнятися.

  1. З’ясування того, що вкладають учні в поняття “ідеальна” жінка чи чоловік.

2. Відшукування зразків такого ідеалу на сторінках художніх творів.

3. Ознайомлення з національним ідеалом жінки та чоловіка.

4. Обґрунтування власного ідеалу.


Усвідомлення своєї співвідносності ґендерним уявленням, стереотипам, ролям тощо.

Відбувається протягом життя, адже ґендерні стереотипи змінюються, уявлення про традиційні ролі руйнуються. Учні мають навчитися самостійно визначати важливість змін у соціумі.

1. “Активне читання” (коли учні аналізують твір з ґендерного погляду) художнього твору.

2. Аналіз мовного рівня у тексті, чи присутні там стереотипи або нововведення.

3. Діалог учня із твором, героєм, автором: наскільки актуальні ґендерні проблеми, порушені у художньому полотні.


Одним із засобів творення характеру персонажа є психологічне зображення. Конкретні його прийоми постійно ускладнюються і стають системою художніх засобів зображення людської психіки в художньому тексті. Літературознавець Г. Токмань вказує на типи специфічних прийомів поетики художнього психологізму 195, 31–32. Розглянемо їх у контексті ґендерної літературної освіти на прикладі роману О. Гончара “Собор”:

1. Констатація психічного стану героя:

а) Пряма авторська характеристика. Учні визначають місця у творі, де письменник неприховано характеризує переживання героя, що є виявом певних сторін ґендерної ідентичності. Наприклад, при вивченні роману О. Гончара “Собор” знаходимо момент, коли Микола закохується в Єльку. Це стає причиною виникнення глибокої приязні між ними, що переродиться згодом у щире почуття. У цьому уривку втілено образ “кохання з першого погляду”. Лексеми “неспокій” і “хвилювання” ніби повторюють одна одну, щоб підсилити психологічний стан героя, який відчув отой “спів серця”. Отже, автор характеризує переживання Миколи.

б) Характеристика одним із персонажів. Знаходимо у романі слова Миколи, що характеризують ідеал жінки в його уявленні (реальною у цьому розумінні у творі була дружина його брата): “Жінки, по-моєму, перевершують чоловіків відвагою почуття і його красою … Коли я бачу жінку в любові, у святості чекання, мені хочеться вклонитися їй! 34, 14”.

2. Опис зовнішніх виявів психічного стану:

а) Психологічний портрет. Його особливістю є те, що він виявляє не стільки зовнішні описи героя, скільки мотивує його психічний стан. Читаємо портретну характеристику Єльки: “Густа смаглявість лиця різко відтіняла зеленаву голубизну очей, сумовито-сторожких, зачаєних. Недовіра і смуток глибокий вони найбільше вразили. Уста затиснуті, а в погляді і в усій поставі було щось затяте, сміливе, вгадувалась внутрішня сила натури, пристрасність, надійність душі 34, 73”. Портрет характеризує особливості ґендерної ідентичності героїні, в його останніх рядках вгадується модерний образ жінки.

б) Психологічний пейзаж. Момент втрати дівочої цноти описаний О. Гончарем із використанням саме цього засобу поетики: “Здається, зараз для неї навіть бажаною була його близькість, і його довіра, він, видимо, вловив Єльчин настрій і ще ближче присунувся, вона відчула міцне тепло його тіла. Гарячі шепоти-благання хвилювали, ласки, ніколи не знані, пробуджували чуттєвість. Вітер шарпав їхню халабуду, брезент лопотів … Ніч горіла темрявою. Була вона найтемніша з усіх ночей, ця ніч її падіння (підкреслення наше. Л. М.) 34, 36”.

в) Психологічний інтер’єр характеризує внутрішній конфлікт особистості із зовнішнім світом, адже часто оточуючі речі розповідають про стан душі героя. Роман О. Гончара зображує головну героїню переважно на свіжому повітрі, вона втратила власне житло через психологічну травму нерозуміння її помилки у селі, несхвалення її дій та засудження. Коли вона проживала у дядька, то теж тікала з хати (символ самотності, де людина залишається наодинці зі своєю совістю) на город.

г) Особливості мовлення. Учні аналізують темп розмови героя, паузи тощо. Цікавим стане виявлення факту мовчання як складової невербального мовлення, відшукування прогалин тощо. Лектор, що розповідає про кохання, звертається до Єльки: “Але ж ти зовсім сформована! Дівчина такої яскравої вроди… (Учні пояснюють, що означає цей розділовий знак. Л. М.). Я вас там на фермі запримітив. І без усякого вагання перейшов на “ти”: В тебе (Учні характеризують різницю між поважним звертанням та звертанням на “ти”. Л. М.) краса. Дай напитися твоєї краси! 34, 29”.

д) Психологічна деталь. Нещирість стосунків із Лободою й стан Єльки під час заручин зображує саме цей засіб поетики: “Почував, що досить найменшого промаху з його боку, одного накриво мовленого слова, і ця Єльчина стриманість вибухне й розлетиться вдрузки 34, 159”. Емоційність як стан психіки людини О. Гончар передає за допомогою чуттєвої неприязні, що відчувається навіть у повітрі. Єлька розуміє, що такий шлюб, де “чоловік і жінка стають ґендерними комунікантами 71, 203” без взаємного почуття, приречений на крах.

3. Опосередкований вияв психічного стану героя:

а) Видіння, марення, сни. Знаходимо у романі психологізацію образу героїні засобом сновидіння: “Іде через якісь кучугури Єлька, потім велика вода, як у повінь, розлилася, і через неї до обрію аж! кладка. Розхитана, дірява, але тримає Єльку, і вона по ній іде. Перейшла, і знов кучугури дикі … Назустріч здалеку, з таємничого того простору, вівчарка біжить! Підбігла, вхопила Єльку за руку іклами, здавила … і кудись повела. … Навіть уві сні чула тягар на душі, тягар якоїсь тривожності 34, 154”. Цей тягар відбивав неспокій ідентичності героїні. Невідповідність її поведінки усталеним стереотипам, образу “чесної” дівчини.

б) Помилки. Єлька у романі, припустившись помилки, ніби відповідає за гріх свого народження. У народі вважали, що скоєний батьками злочин проти моралі обов’язково стане причиною горя дітей. “Єлька на фермі й виростала. Батька не знала зовсім: як фронт переходив, нібито прижито було її від солдата безіменного. Росла, не знаючи, що то воно таке батьківська ласка 34, 26”, пише О. Гончар. Тобто спрацьовує стереотип: у легковажної матері не може бути “моральної” доньки.

4. Пряме зображення перебігу процесів внутрішнього життя персонажа:

а) Внутрішній монолог. Дівчина хвилюється через допущену помилку, намагається сама себе покарати: “Не гідна я тебе, мусила б сказати йому Ти навіть не підозрюєш, яка я негідна. Свята, думаєш, знав би, яка перед тобою свята! 34, 170”. Знову відчувається конфлікт ідентичності: забути минуле, значить, втратити майбутнє.

б) Діалог із самим собою. Знаходимо приклад такого засобу поетики у творі, коли Микола сам із собою розмірковує над власними почуттями до героїні.

в) Психологічний самоаналіз. Наприклад, Єлька постійно аналізує свій негідний учинок, соромиться власної чуттєвості, як складової гріховної, на її думку, особистості.

г) Плин свідомості. Яскраво зображено у моменті, коли Лобода розмірковує над перспективою власного майбутнього: кар’єра, батько, стосунки із Єлькою тощо. Думки перемішуються, впевненість і невпевненість також, відбувається певний плин свідомості.

д) Невласне-пряма мова. Знаходимо у романі момент зустрічі Єльки та Миколи: “ Звіт хочеш почути? Ти ж чув уже там!.. Можу додати! І заговорила. Слова вибухали якісь майже вульгарні, руйнуючі, ішли ніби зовсім не з її, не з Єльциних уст. Про якийсь комбікорм у соборі, про потоптанку, що раннього кохання спробувала, ще піддівком будучи… Та й що дивного? Адже байстрючка! Хіба з таких путящі бувають? Тільки й ростуть з таких повійниці! 34, 231”. У творі це момент істини для Єльки: чи сприймуть її щирість, каяття, або ж, навпаки, засудять, знищать.

е) Авторський психологічний аналіз. О. Гончар, описуючи почуття героїні, вдається до аналізу її духовного стану: “Їй хотілося кохання, але ж хіба це було воно, оте повите таїною, всемогутнє почуття? Почувала жагу зустріти когось, хто на дівочий поклик відповів би співом серця, пристрастю на пристрасть, хто відкрив би поезію зоряних ночей степових, з ким зазнала б щасливого шаленства близькості…34, 29”. Письменник глибоко розуміє красу тілесних переживань Єльки, змальовуючи її на тлі класичної української природи.

5. Психологічний підтекст. Використаємо цей засіб поетики при аналізі уривку із роману: “І помітно було, як очі (бригадир. Уточнення наше. Л. М.) відводить, уникає, щоб не зустрітися з Єлькою поглядом. Коли сміявся, зовсім очі зникали. Усмішка була, але без очей 34, 38”. Образ очей дзеркала душі людини це, безумовно, психологічна деталь. Однак вона допоможе охарактеризувати сам підтекст. Учні дадуть відповідь на запитання: “Чому бригадир усміхався, але відводив очі? Про що свідчить така поведінка? Чи відповідає вона тому, що говорив бригадир Єльці уночі?” Проведемо диспут: “Чи був щирий у своїх почуттях цей герой?” Стан душі головного героя – це полотно для вивчення психологічних процесів, які відбуваються в його психіці. Отже, урок-психологічне дослідження стане цікавим явищем у вивченні літератури учнями.

Урок-філософське дослідження оригінальна форма вивчення художнього тексту на межі шкільного літературознавства та філософії. Г. Токмань пропонує використовувати різні філософські системи розвитку світової думки при вивченні літератури, однак спинитися на одному тлумаченні терміна “філософія” екзистенціальному. “Така філософія вимагає від людини, щоб вона з’ясувала відносини із самою собою, взяла на себе відповідальність і прийняла власне рішення. Екзистенційне філософування це завжди процес віднайдення свого “Я” 196, 41”, пише науковець. Продовжимо думку дослідниці, що екзистенціальне філософування це ще й детальне усвідомлення власної ідентичності, суспільної ролі юнаком та юнкою, що має відбутися на уроках української літератури. Допоможемо кожній особистості відшукати національне у собі. Під час вивчення окремого тексту спонукаємо учнів до роздумів над метою власного життя. Сприяємо пошукові народних міфів у контексті ґендерних проблем: міф про ідеал жінки та чоловіка, сімейні стосунки, канон цнотливості та гріховності тощо. Запропонуємо старшокласникам дослідити взаємозв’язки філософії Ф. Ніцше із творчістю Лесі Українки, О. Кобилянської, Л. Костенко тощо. Читаючи роман у віршах “Маруся Чурай”, учні замисляться над проблемами вірності, порозуміння, поваги й кохання. Скористаємося рядком філософа: “Любов – це факел, що повинен світити нам на вищих шляхах 133, 62”. Проаналізуємо розуміння категорії любові героями твору. Запропонуємо учням визначити, яким має бути на їхню думку кохання.

Отже, урок-філософське дослідження допоможе ввести українську літературу в світовий філософський дискурс, сформувати логічне мислення учнів, виробити уміння відверто висловлювати власну точку зору. Юнаки та юнки вчаться бути філософами власного життя.



Урок-соціологічне дослідження у технології ґендерної літературної освіти української літератури передбачає відшукування ґендерних стереотипів. Учні текстуально опрацьовують художній твір, використовуючи прийом “поміток на полях”. Учитель має пояснити учням, що “ґендерний стереотип це механізм, який забезпечує не тільки закріплення, але й трансляцію із покоління в покоління ґендерних ролей 35, 27”. Тобто родинні зв’язки найміцніші у передаванні заданих моделей ідентичності особистості. Відштовхуємося передусім від того, що ґендерні стереотипи оцінюються за такими категоріями (за Н. Городновою): особливості зовнішнього вигляду; риси характеру, що відбивають ставлення до людей; ділові риси, пов’язані із трудовою діяльністю; інтелектуальні особливості, здібності, інтереси; традиційне розуміння маскулінності-фемінності; риси, пов’язані з подружньо-батьківськими ролями чоловіків і жінок; любовно-сексуальний бік стосунків між різними статями 35, 22. Спробуємо охарактеризувати кожен вид стереотипу разом із учнями, залучаючи сферу особистісного “Я” вчителя, “Я-ідентичності” учня, життєвий досвід тощо. Застосуємо такий тип аналізу уроку при вивченні у 10-му класі роману І. Білика та Панаса Мирного “Хіба ревуть воли, як ясла повні?” Запропонуємо старшокласникам з’ясувати, як соціальні умови співжиття у сільській громаді вплинули на становлення ґендерної ідентичності головного героя? Під час експериментального навчання виявили цікаву думку учениці 10-го класу: “Тільки частина людей знають, що видимі відмінності між чоловіком та жінкою не пов’язані напряму з дією біологічних факторів, а визначаються специфікою соціальної взаємодії. Зокрема, образ Чіпки свідчить на користь такого твердження. Відчуваючи себе господарем, власником землі, він відповідає традиційному в народному розумінні образу. Як тільки все забирають у нього – руйнується його ідентичність, втрачаються життєві ідеали”. (Юлія Ш.)

Урок компаративного аналізу допоможе старшокласникам зрозуміти культурні зв’язки між літературами різних країн, визначити, як ґендерні питання порушувалися і розв’язувалися у їхніх народів. Цей тип уроку може бути реалізований як при вивченні одного твору (якщо сам твір містить діалогічні зв’язки), так і при вивченні декількох художніх текстів, що мають спільну проблематику та ін.

Ґендерний компаративний аналіз проводимо у таких аспектах:

1. Зіставлення двох художніх текстів на предмет зображення ґендерних проблем. Наприклад, аналіз драм Ж. Ануя “Медея” та Ю. Тарнавського “Не Медея” (на уроці позакласного читання).

2. Дослідження явища інтертектуальності як ґендерного діалогу. Наприклад, при вивченні образів-характерів повісті “Царівна” О. Кобилянської відшукуємо ідеї Ф. Ніцше, висловлені у творі “Так говорив Заратустра”.

3. Осмислення компаративного діалогу двох культур всередині одного художнього тексту. Наприклад, драматична поема “Бояриня” містить ґендерний дискурс двох культур: української та російської. Оповідання М. Коцюбинського “Для загального добра” теж має такі діалогічні зв’язки: молдавської (образи-характери) та української (ґендерна ідентичність авторського “Я”-носія національної культури).

4. Зіставлення художньої літератури з твором іншого виду мистецтва. Наприклад, при вивченні кіноповісті О. Довженка “Україна в огні” доцільно провести аналіз однойменного фільму. Учні з’ясовують особливості режисерської інтерпретації чоловічих та жіночих образів, чи відповідають вони тексту твору. При дослідженні поеми “Катерина” Т. Шевченка доречним стане й аналіз картини митця, прояв у намальованому образі ґендерних стереотипних оцінок.

5. Компаративний аналіз художнього твору та текстів інших наук (психології, філософії, соціології, історії тощо). Врахуємо думку психолога Н. Городнової про те, що “до пов’язаних із трудовою діяльністю ділових рис чоловіка належать активність, ініціатива, конкурентність, незалежність, орієнтованість на справу, честолюбство, розвинута ділова мотивація 35, 22”. Визначимо, наскільки ці риси увібрав головний герой повісті І. Підмогильного “Місто” Степан Радченко. Учні дадуть відповідь, що властиве ґендерній ідентичності персонажа, а що ні.

6. Зіставлення літературного тексту з етнопедагогікою в аспекті поглядів на шлюб, виховання дітей, народні ідеали чоловіка й жінки та ін. Аналіз національної ґендерної культури в контексті літературного твору можливий на уроках вивчення творчості І. Франка “Украдене щастя”, Лесі Українки “Лісова пісня” тощо.



Урок-історичне дослідження у технології ґендерного навчання української літератури варто впроваджувати при аналізі історичних умов формування ідентичності чоловіка й жінки у національному суспільстві. Доречно прослідкувати розвиток феміністичної думки в Україні перед інтерпретацією повісті “Людина” О. Кобилянської. Цікавим стане вивчення ролі жінки у часи Запорізької Січі: учні, аналізуючи минуле, краще зрозуміють чоловічі та жіночі образи у “Чорній раді” П. Куліша. Важливо акцентувати увагу на аналізі жіночих та чоловічих персонажів, що описані в період давньої літератури. Зокрема, дослідимо літописи, з’ясуємо, які характерні ознаки властиві образу князів. Вивчимо поетику художніх текстів. Запропонуємо учням відповісти: “Опису яких рис героїв надавали перевагу літописці? Чи мають вони ґендерні акценти?” Розглянемо під час аналізу “Слова о полку Ігоревім” цікавий жіночий образ минулого – Ярославни. Здійснимо його ґендерне осмислення та окреслимо значення для історії української літератури.

Для закріплення навчального матеріалу доречно використати такий тип уроку, як урок-гра. Передусім з’ясуємо зміст цього поняття: “Гра дія, яка відбувається у певних рамках часу й місця, у видимому порядку, за добровільно прийнятими правилами й поза сферою необхідності чи матеріальної користі 104, 165”. У шкільній освіті особлива роль належить дидактичній грі, яка одночасно розкриває дві сфери людської діяльності навчальну та ігрову. Методисти Ю. Мальований, В. Римаренко, Л. Вороніна поняття “дидактична гра” трактують “як форму навчання, де засвоєння учнями змісту освіти під керівництвом учителя опосередковано їхньою ігровою взаємодією, що регулюється певними, встановленими правилами гри, порядком і режимом 211, 90”. Дидактичну гру як засіб активізації навчальної діяльності учнів та методичну дію спеціального спрямування розглядає Н. Савчук [166, 11], яка поділяє ігри на творчі та репродуктивні [166, 12]. Літературна гра передбачає невимушеність дій її учасників, кожен з яких висловлює власну думку. Учитель має побудувати урок специфічно, щоб не перетворити вивчення тексту на розвагу, адже коли розсіюється увага учнів, вони стають жвавими, іноді не контролюють своєї поведінки. На відміну від інших видів гри, джерелом літературної є художній твір чи публіцистична праця письменника, а дійовими особами стають усі присутні. Гра містить дидактичну мету та певні ігрові дії, алгоритм яких визначається навчальною ситуацією. Всі дидактичні ігри на основі задіяної особистісної сфери умовно можна поділити на два види:



  1. Рольові: театральна постанова, уявна екскурсія по музею, читацька конференція, урок-літературна подорож, урок-суд, урок-концерт, урок-КВК та інші.

  2. Інтелектуальні: вікторини, кросворди, вгадування автора крилатих фраз, ребуси, шаради, модифікація популярних телевізійних ігор (“Перший мільйон”, “Таксі”, “Найрозумніший”) та інші.

Ігрова ситуація не виникає випадково, цьому передує важка і цікава пошукова робота вчителя. Структура дидактичної гри та приклади літературних ігор ґендерного характеру розглянуті детальніше у нашій праці14. Навчальна гра може проводитися на одному занятті з літератури, але допускається використання її протягом циклу уроків, споріднених за темою.

Отже, ігрові форми роботи над ґендерною проблематикою художнього тексту мають сприяти його емоційному та раціональному засвоєнню, виробленню в учнів ґендерної літературознавчої компетенції, вихованню культурного читача української літератури, яка є складовою світового мистецтва. Крім того, гра розвиває прагнення до здорової конкуренції, а це важливий чинник у формуванні особистості.

Усі вище згадані типи занять не враховують такої психологічної ознаки учня, як стать, хоча можуть наповнюватися літературно-ґендерним змістом. Сучасна ґендерна психологія довела, що рецепція юнака чи юнки безпосередньо пов’язана зі статевими особливостями організму: переживаннями, емоціями, прагненнями знайти своє “Я”, остаточною невизначеністю самоідентифікації тощо. Тому методика літератури має врахувати важливість ґендерної освіти на уроках української літератури.

Актуальність впровадження у шкільну практику уроку-ґендерного дослідження15 пояснюється змінами в суспільному житті України, зокрема складністю самоідентифікації молодої людини, яка перебуває в колі різноманітних, або й протилежних типів “жіночності” і “чоловічості”. Вчитель, виходячи зі специфіки конкретного художнього тексту, запропонує його ґендерне прочитання, організує діалог юнака і юнки зі світом твору, його моральними нормами, ґендерними ролями персонажів, уявленнями про жіночий і чоловічий ідеал.

Одним із критеріїв, що визначає потребу програмового вивчення художнього тексту, є виховний потенціал твору. Національна література має виховати в учня такі риси особистості, як патріотизм, милосердя, толерантність, здатність до співчуття, миролюбність, високу духовність, освіченість, потребу розвитку власної творчості та ін. Науковець Ю. Бжинська пише: “Як показує досвід, збереження здоров’я і життя людини багато в чому залежить від моральності стосунків між людьми. Тим більше нас хвилює відсутність чіткої позиції і морального права у всіх сферах життя. Явища аморальності мають місце і в сфері статевого спілкування. … Найнеобхідніший метод боротьби з аморальністю – статеве виховання 14, 41”. Саме тому досить важливим при вивченні української літератури, на нашу думку, буде врахування естетичних засад ґендерного виховання, адже вміння правильно побудувати свої стосунки з протилежною статтю, виявити взаємоповагу, подолати соціальні стереотипні уявлення про місце і роль кожної статі у житті, все це показники андрогінної особистості, здатної піти на компроміс та будувати ґендерно-культурне суспільство. Тобто на уроках літератури учні вчаться бути гідними носіями ґендерної культури, зразки якої вони почерпнуть з художніх творів.

Отже, розглянемо урок-ґендерне дослідження не лише як джерело літературної освіти, а і як основу психолого-педагогічної підготовки старшокласника до соціальної самоідентифікації.

Науковець О. Сечейко зазначає: “Підготовка дітей до самостійного життя є одним з найважливіших завдань навчальних закладів. … Акселерація значно прискорила психосоціальний розвиток, а більш раннє формування статевої зрілості означає раннє пробудження сексуальних інтересів, еротичних переживань. Великий вплив на статеву поведінку підлітків мають і соціокультурні причини 168, 25”. Елементи ґендерного аналізу художнього твору слід запроваджувати вже в середній ланці освіти, але це має стосуватися лише культури статевої поведінки: взаємоповаги, взаємодопомоги, подолання бар’єру непорозумінь між учнями різних статей. Вивчаючи фольклор, зокрема жанр казки, хлопчики і дівчатка з’ясовують причину того, що героїні майже повсякчас пасивні, не впливають на вирішення власної долі: чекають на порятунок, за казкових красунь борються чоловіки, які намагаються їх здобути разом із половиною (!) царства, королівства тощо. Слід запропонувати учням варіанти казок, коли героїні, навпаки, допомагають виконати героєві складне завдання, яке він власноруч зробити не може. В українському фольклорі є значна кількість творів, у яких зображено інтелектуальні можливості не лише героя-чоловіка, а й героїні, наприклад казка “Семилітка”, “Мудра дівчина” тощо. Спробуємо допомогти школярам написати свою казку: які ролі у розв’язанні гострої життєвої (або фантастичної) проблеми зіграють у ній хлопець і дівчина? Які нагороди чи покару дістануть? Казка стане зразком дитячої творчості й одночасно результатом осмислення власної ґендерної суті.

З 5-го по 9-тий клас ми ускладнюємо завдання елементів ґендерного аналізу художнього твору. Якщо в 5–6-му класі учні розглядають стереотипні оцінки життя і діяльності обох статей, то у 78-му вони висловлюють власну думку про взаємини хлопчиків та дівчаток, ставлять відповідні запитання до тексту, виявляють своє внутрішнє “Я”. Цей період визначаємо як початковий етап ґендерно-літературної освіти. У 9-му класі школярі активно формують ціннісні орієнтири, тому на уроках української літератури доцільно встановлювати зв’язки між твором та життєвим досвідом учнів, зокрема з їхніми спостереженнями за родинними стосунками, першим досвідом романтичних захоплень. Розглядаючи повість Г. Квітки-Основ’яненка “Маруся” у ґендерному аспекті, спонукаємо учнів відповісти на запитання: “Чи слід вважати таємні зустрічі Марусі та Василя гріхом, адже про це не знали батьки дівчини?”, “Чому Маруся, яка кохає хлопця, боїться виявити свої почуття йому?”, “Як соціальні чинники впливають на вибір батьків Марусі?” та інші. Проведемо дискусію: “Чи мають батьки моральне право на вирішення подальшої долі своїх дітей?” Період впровадження технології у 9-му класі визначачаємо як базовий етап, коли формуються основні теоретико-літературно-ґендерні засади, відбувається усвідомлення поняття розвитку історії літератури та доречним буде вивчення системи ґендерної культури українського та інших народів. Готуємо учнів до самостійного застосування ґендерної критики під час аналізу текстів, розвиваємо аналітичні здібності школярів. Етап повної ґендерно-літературної освіти, на нашу думку, реалізується в 10–11 класах, коли відбувається здійснення системного впровадження технології, самостійні учнівські дослідження.



Доцільно, на нашу думку, застосовувати такі специфічні прийоми аналізу художнього твору у ґендерному аспекті:

  1. Реінтерпретація сюжету, у якому присутні приховані форми упередженості щодо жінок чи чоловіків. Їх легко виявити, якщо звернути увагу на подвійний стандарт успіху; декларований спосіб розв’язання проблеми шляхом пасивного сприйняття несправедливості чи активного спротиву їй; роль жінок: на чому ґрунтуються їхні досягнення, на ініціативі і розумі чи на привабливій зовнішності; як сприймається соціально-неспроможна поведінка чоловіка, неможливість фінансового успіху тощо. Наприклад, розглянемо образи Наташки з роману Панаса Мирного “Повія” й Наталки з п’єси І. Котляревського “Наталка Полтавка”. З’ясуємо, хто з героїнь користується своєю красою заради збагачення?

  2. Перегляд ілюстрацій чи репродукцій до художнього твору: слід звернути увагу на стереотипи, формалізм у зображенні персонажів, їхню активність, діяльність і пасивність, підлеглість. Проведемо зіставлення поеми “Катерина” та однойменного полотна Т. Шевченка, визначимо особливості зображення образів.

  3. Характеристика способу життя героїв твору: виявляємо активних та пасивних героїв щодо їхньої долі, життєвих труднощів з акцентом на ґендерну самоідентифікацію. Учні мають з’ясувати своє ставлення до традиційного розподілу ґендерних ролей у сучасному соціумі, порівняти позицію головної героїні твору зі своїми думками, підтвердити чи спростувати зазначену цитату. Охарактеризуємо образ Івана з твору М. Коцюбинського “Тіні забутих предків”, з’ясуємо, що спонукало його до пасивності у стосунках з дружиною.

  4. Аналіз стосунків між людьми – чи зводяться ролі представниць жіночої статі до помічних, підлеглих, а ролі представників чоловічої статі – до головних, керуючих, активних? Слід уважно вивчити, як герої ставляться до своїх ролей: сприймають усе, як належне, чи намагаються боротися з обставинами?

  5. Старшокласники мають дати відповідь на запитання: чиїм інтересам служить герой тієї чи іншої статі?

  6. Учитель робить акцент на взаємозв’язку між оцінкою героїв та самооцінкою учнів. Важливо врахувати, чи не пропагує твір такі форми життя, які обмежують дитину в її сподіваннях чи негативно впливають на самооцінку. Спонукаємо учнів до роздумів про важливість присутності іншої статі в житті кожної людини.

  7. Дослідження біографічного аспекту теми: чи є у біографії автора відомості про його ґендерну культуру, пріоритети, які визначали стосунки з протилежною статтю. Доцільно застосувати епістолярну спадщину письменника, автобіографічні твори, знайти спогади чи критичні статті його сучасників тощо. Здійснимо акцент на творчості Лесі Українки, проаналізуємо особливості поетики твору “Твої листи завжди пахнуть зов’ялими трояндами…”, пояснимо складність стосунків з С. Мержинським.

  8. Визначаємо позицію автора. Міркуємо, патріархальна чи феміністична спрямованість авторських роздумів?

  9. Дивимося на рік написання літературного твору: чи вільне художнє полотно від стереотипів? Наскільки твір новаторський для ґендерних традицій доби? Наприклад, порівняємо літературні образи жінок (чоловіків) ХІХ і ХХІ століть, визначимо, чи змінилися ґендерні акценти.

  10. Звернемо увагу на зв’язок між ґендерними та етнічними стереотипами.

  11. Проаналізуємо частоту зображень представників різних статей у певних видах діяльності; у різних соціальних ролях.

Запропонуємо типологію уроку-ґендерного дослідження на основі ґендерної складової та розглянемо його структурні елементи:

    1. Урок-екскурс в історію феміністичної думки та ґендерної традиції (організаційний момент, повідомлення теми, мети уроку; знайомство з історією феміністичної думки та екскурс у ґендерну традицію; підсумки, повідомлення домашнього завдання).

    2. Урок вивчення біографії письменника (організаційний момент; повідомлення теми, мети уроку; знайомство з відгуками сучасників, епістолярною спадщиною, критичними матеріалами щодо стосунків письменника з протилежною статтю; аналіз матеріалів щодо місця ґендерного питання в творчості автора; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання).

    3. Урок ґендерного аналізу художнього тексту (організаційний момент; повідомлення теми, мети уроку; прочитання художнього твору; визначення пріоритетного аспекту ґендерного дослідження; робота з текстом; самостійний аналіз уривку учнями; оцінювання відповідей; підсумки; повідомлення домашнього завдання).

    4. Урок ґендерного компаративного дослідження художнього тексту та іншого виду мистецтва (організаційний момент; повідомлення теми, мети уроку; знайомство зі зразками певного виду мистецтва; здійснення компаративного дослідження тексту і зразка іншого виду мистецтва; узагальнення дослідження; оцінювання відповідей; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання).

    5. Урок засвоєння, аналізу та систематизації теоретико-літературних понять (організаційний момент; вивчення теоретичних понять; оголошення теми, мети уроку; визначення ґендерних ознак (якщо такі існують) у теоретичних поняттях; аналіз та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання).

    6. Урок ґендерного аналізу критичних матеріалів (організаційний момент; повідомлення теми, мети уроку; знайомство з текстом (або текстами, в який висвітлюються протилежні літературознавчі думки про місце і роль ґендеру в структурі авторського художнього тексту) статті; критичний аналіз прочитаного; підсумки; повідомлення домашнього завдання).

    7. Урок написання твору ґендерного характеру (організаційний момент; повідомлення теми, мети уроку; визначення стилю, в якому створюватиметься твір, та тематики; написання твору; якщо твір-мініатюра, то здійснюємо аналіз написаного; повідомлення домашнього завдання).

    8. Урок-захист проектів ґендерного спрямування (організаційний момент; повідомлення теми, мети уроку; виступ учнів; колективне обговорення та захист проектів; підсумки уроку, визначення сильних та слабких сторін проектів, перспективі дослідження; повідомлення домашнього завдання).

Визначимо за формою завершення навчальні завдання з літератури учнів під час отримання ґендерно-літературної освіти. Назвемо їх:

  1. План (Скласти план ґендерної характеристики образу Реґіни з товісті І. Франка “Перехресні стежки”).

  2. Ґендерно-літературні виписки, цитати (Виписати з поезій Д.Павличка “Коли ми йшли удвох з тобою”, “Я стужився, мила, за тобою…” рядки, що ілюструють ставлення ліричного героя до протилежної статі).

  3. Тематичні виписки (Виписати з літературознавчого словника визначення поняття “феміністична критика”).

  4. Конспект (Законспектувати уривок праці Т. Гундорової. Жіноче божевілля // Гундорова Т. Femina Melancholika : Стать і культура в ґендерній утопії О. Кобилянської / Тамара Гундорова. – К. : Критика, 2002. – С. 197–199. Визначити, наскільки ви згодні з критиком).

  5. Текст доповіді, повідомлення (Підготувати повідомлення на тему: “Яке значення мають ґендерні засади етнопедагогіки у драмі І. Франка “Украдене щастя”?”).

  6. Зв’язна відповідь на питання (Назвіть основні ґендерні типи героїв новел В. Стефаника).

  7. Складання схеми, таблиці (Проілюструвати твір О. Кобилянської “В неділю рано зілля копала” таблицею “Порівняльна ґендерна характеристика образів Тетяни та Настки”).

  8. Рецензія, відгук (Написати відгук на поезію В. Симоненка “Вона прийшла”, прорецензувати відповідь однокласників).

  9. Щоденник літературних вражень у ґендерному аспекті (Протягом вивчення періоду літератури кінця ХІХ – початку ХХ століть здійснювати записи до щоденника, які містять: автора, жанр та назву художнього твору; класифікацію літературних образів за ступенем традиційності; цитати про взаємини чоловіків та жінок; читацькі враження від аналітичного сприйняття образів).

  10. Словник ґендерно-літературних понять та виписок (Записати до словника визначення понять “фемінність”, “фемінізм” та “феміністична критика”, проілюструвати їх прислів’ями та приказками з фольклору).

  11. Критична стаття на текст (За допомогою ґендерної критики проаналізувати п’єсу М. Куліша “Мина Мазайло”, оформити у вигляді літературознавчої статті).

  12. Літературне портфоліо, яке містить: план реалізації ґендерно-літературознавчого проекту; матеріали з мережі Інтернет за темою проекту; створені презентації, публікації та Web-сторінки (Створити портфоліо на тему: “Еволюція жіночих образів у творчості Т. Шевченка”).

  13. Електронний каталог репродукцій картин (Створити каталог картин, які ілюструють ідеал чоловіка та жінки в різні епохи, порівняйте їх з ідеалом протилежних статей, втіленим у художній літературі).

  14. Збірка фольклорних творів про ґендерні стосунки (Скомпонувати збірку прислів’їв, приказок та народних пісень про взаємини невісток та свекрух).

  15. Науково-дослідницька робота з ґендерно-літературознавчої тематики (Написати науково-дослідницьку роботу на тему: “Діалог статей як ілюстрація ґендерної культури гуцулів у повісті М. Коцюбинського “Тіні забутих предків”).

  16. Твір-мініатюра (Напишіть біографічний етюд про формування ґендерної ідентичності В. Симоненка).

  17. Твір у художньому, публіцистичному чи науковому стилях (Окресліть основні причини роздвоєності особистості Гриця з роману у віршах Л. Костенко “Маруся Чурай”. Визначте власне ставлення до цього образу, написавши твір на тему: “Ґендерна ідентичність Грицька: спадковість чи соціальний чинник”).

  18. Анотований каталог ґендерних проблем, порушених у художній літературі (Створити анотований каталог ґендерних проблем, порушених у творчості поетів “Празької школи”).

Отже, урок-ґендерне дослідження зробить цікавішим і соціально пліднішим процес вивчення літератури у школах, ліцеях та гімназіях. Учитель для застосування такого аналізу має опанувати знання з філософії та ґендерної психології, враховувати індивідуальні та вікові особливості учнів, спиратися на їхній життєвий досвід, ділитися власними думками та ідеями.

Важливою складовою ґендерної технології навчання є система методів викладання української літератури. Кожен педагог, формуючи власну методичну систему викладання, має врахувати те, що література це і художній текст, і наука про нього. Г. Токмань пише: “Існує проблема класифікації методів. Вона природна, бо класифікацій може бути кілька залежно від того, який принцип кладеться в її основу. Помилковим є плутання основ, їх невизначеність, прагнення створити узагальнену класифікацію. Учитель повинен знати широке коло методів і створити власну систему їх застосування. На уроці можна користуватися різними методами або їх складовими прийомами. Відбирати їх слід, враховуючи літературний матеріал, що вивчається, мету уроку, вік школярів, особливості класного колективу і, звичайно, власну особистість, своє “Я” можливості, нахили, таланти 193, 88”. Отже, навчальний метод це спосіб дидактичної взаємодії учителя та учнів, спрямованої на розв’язання навчальних та виховних завдань. Розглянемо основні класифікації методів.

Російський науковець В. Нікольський у праці “Методика викладання літератури в середній школі” (М., 1971) визначив “методи емоційно-образного розуміння художнього слова (виразне читання вчителя, вивчення напам’ять, переказ, художня розповідь, продовження твору, ілюстрування) та методи і прийоми тлумачення цих творів (коментоване читання, бесіда за текстом, слово вчителя, самостійний аналіз) 132, 7”. Усі вони можуть бути застосовані під час ґендерного аналізу художнього тексту.

Розглянемо у ґендерному аспекті класифікацію методів М. Кудряшова 92, 6873, охарактеризованих у праці “Методи навчання літературі” (М., 1977):

1. Метод творчого читання. Науковець пропонує такі специфічні прийоми: а) виразне читання вчителя, майстрів художнього слова, акторів. Запропонуємо учням порівняти, як один і той самий художній твір озвучується читцем-жінкою, читцем-чоловіком. Це доцільно робити, коли вивчається, наприклад, інтимна лірика. Старшокласники визначають, на які слова роблять акценти читці, чи відбувається внутрішнє переосмислення твору у процесі його перечитання; б) навчання виразного читання учнів, читання напам’ять. Цікавим стане озвучення тексту за ролями (відповідно до сюжету твору); в) коментоване читання. У процесі спостереження за розвитком сюжету учні виокремлюють ситуації ґендерного характеру, стереотипи тощо; г) бесіда, яка потребує діалогу із художнім текстом, авторською позицією щодо традиційних ґендерних властивостей характеру героїв; ґ) постановка проблеми, творчі завдання із життєвих спостережень учнів чи тексту твору. Запропонуємо учням написати твір у публіцистичному чи художньому стилі на ґендерну проблематику. Наприклад, “Краса жінки у її таємничості” (до проблеми сприйняття образу Марусі Чурай Л. Костенко).

2. Евристичний метод. Високо оцінила його значення Г. Токмань у статті “Методи викладання літератури в їхній особистісній спрямованості на учня”: “Пройти спільно з учнями шлях наукового відкриття захоплююче завдання 192, 44”. Розглянемо прийоми евристичного методу: а) побудова логічної системи запитань, якими скористаємося, наприклад, для композиційного вивчення ґендерного змісту художнього твору, особливостей епохи, в яку жив та творив автор; б) побудова системи завдань до тексту, критичних матеріалів. Побудуємо діалог “художній твір наукова стаття”. Підготуємо завдання різного рівня складності; в) порушення проблеми вчителем, проведення диспуту. Саме зараз проблемність як принцип викладання має стати провідним. Запропонуємо учням на уроці позакласного читання порівняти родинні цінності, зображені у романі В. Слапчука “Дикі квіти” та повісті І. Нечуя-Левицького “Кайдашева сім’я”.

3. Дослідницький метод. Прийоми: а) самостійний аналіз частини твору можливий, за умови подання зразка інтерпретації тексту на уроці. Старшокласники мають самостійно залучати матеріал з різних джерел, критично оцінювати, зіставляти його при аналізі твору. На нашу думку, варто на уроці давати час для самостійного аналізу уривку, а домашнє завдання повинно містити інтерпретації усього тексту (для цього спочатку слід добирати твори малих епічних жанрів та лірику, а згодом великі епічні та драматичні тексти); б) аналіз цілого твору, що не вивчається в школі. Доречно проводити на уроках позакласного читання, додаткових та факультативних заняттях, під час вивчення спецкурсів. Твір добирається на розсуд учителя з урахуванням інтересів учнів та їхнього віку. Філолог не тільки стежить за прочитанням тексту, а й вивчає читацькі уподобання старшокласників за допомогою бесіди, анкет, опитувальних листів, вивчення бібліотечних формулярів тощо; в) зіставлення двох чи декількох поглядів на твір, образ героя з обґрунтуванням власної думки. Застосуємо при вивченні творчості О. Кобилянської критичні праці М. Наєнка та С. Павличко. Учні мають пояснити власну думку щодо існування феміністичної критики як методу; г) зіставлення змісту тексту з його екранізацією. Старшокласники мають визначити, як режисер інтерпретував образи героїв, з якого боку висвітлив ґендерні проблеми суспільства. Наприклад, цікавим для учнів стане порівняння драми “Украдене щастя” І. Франка з його екранізацією. Кінцевим результатом перегляду фільму та прочитання художнього тексту стане есе “Моє сприйняття ґендерного конфлікту твору: діалог з автором та режисером”; ґ) сама оцінка спектаклю, кінокартини, живописного полотна. Допоможемо учням з’ясувати, які риси характеру героїв хотів передати митець, як це йому вдалося. Наприклад, під час вивчення творчості Т. Шевченка запропонуємо старшокласникам проаналізувати картину цього ж автора “Катерина” і порівняти її з полотном “Замріяна Катерина” Ф. Кричевського; д) краєзнавчі дослідження та інші. Запропонуємо учням написати науково-дослідницькі проекти на теми: “Ґендерна проблематика творів письменників рідного краю”, “Ґендерна “Я-концепція” творчості письменника”, “Фемінативи та маскулізми як лексичні одиниці мови письменника”, “Символіка жіночих та чоловічих образів творів поетів рідного краю”, дослідження біографічного характеру та інші. Від себе додамо: а) використання комп’ютерних технологій: сучасна наука дає можливості демонструвати мультимедійні презентації фахівців та учнів, які працюють над створення літературознавчих проектів; б) науковий діалог: на уроках пропонуємо використовувати прийом захисту рефератів (часовий термін – 5 хвилин, 1 захист на 1 уроці), що мають підготувати старшокласників до конкурсу-захисту науково-дослідницьких проектів учнів-членів МАН, написання курсових робіт у вищій школі. Так вони вчаться правильно формулювати запитання.

4. Репродуктивний метод. Проаналізуємо його прийоми: а) розповідь та лекції учителя про життя і творчість письменника. Використаємо цей прийом на початку вивчення монографічної теми. Наприклад, підготуємо цікаві біографічні факти з життя Марка Вовчка, користуючись статтею С. Павличко “Марко Вовчок”. Спробуємо показати дискурс літератури цього періоду, охарактеризувати традиційні погляди суспільства. Учні мають визначити для себе: образ цієї письменниці є для епохи модерним чи традиційним; б) зорова лекція із записаними планами чи конспектами на дошці, в зошитах учнів, з демонстрацією навчальних посібників, використанням технічних засобів сприятиме осмисленню старшокласниками змісту уроку. Матеріал готує вчитель, але рекомендуємо для кращого засвоєння використовувати прийом “мозкового штурму”; в) завдання за підручником. Технологія ґендерної літературної освіти потребує написання відповідного навчального посібника, який би відповідав програмі та містив завдання та запитання ґендерного характеру.

Отже, застосування методів за класифікацією М. Кудряшова сприятиме формуванню ґендерно-літературної компетенції школярів.

Цікавий метод вивчення літературного твору запропонував російський учений Г. Іонін у праці “Шкільне літературознавство” (Ленінград, 1986). Він пропонує учням відчути себе критиком художнього тексту. Це має сприяти розвиткові дослідницьких компетентностей старшокласників. Так, вони будують діалог з автором твору, розкривають частину власної ідентичності. Рекомендуємо учням на уроці-ґендерному дослідженні пояснити слова Г. Іоніна: “Критика завжди і об’єктивна, і суб’єктивна. Суб’єктивізм в критиці може бути не тільки індивідуальним – можливий суб’єктивізм групи, ситуації, історичного контексту [73, 15]”. Наприклад, запропонуємо старшокласникам дати оцінку критичним працям І. Франка щодо феміністичних творів О. Кобилянської. Учні визначать, наскільки і якого характеру працям властивий суб’єктивізм, чи, навпаки, літературознавець об’єктивно проаналізував творчість. Даємо можливість спробувати себе у ролі критиків, вступити в дискусію з відомими науковцями, написати запитання до літературознавчого диспуту тощо. Г. Іонін визначає два типи шкільних літературознавців:



  1. Читач-художник, що “здатний продовжити творчість письменника, тобто привнести в художній текст щось у ньому відсутнє, але необхідне або для того, щоб яскравіше висвітлити об’єктивний зміст тексту, або для того, щоб видозмінити авторський образ [73, 11]”. Наприклад, запропонуємо учням переписати сентиментальний образ Марусі з однойменної повісті Г. Квітки-Основ’яненка.

  2. Учень-критик має самостійно інтерпретувати художній твір зі знанням історії питання. Учитель на перших заняттях спрямовує науковий пошук старшокласників, визначаючи переваги та недоліки, які слід усунути.

Г. Іонін продовжує думку: “Якщо говорити про доступність літературознавчого пошуку, потрібно мати на увазі й рівні опанування цим методом, співвідносні за специфічними рівнями інших двох методів [73, 29]”:

Художня інтерпретація


Критика

Пошук

уподібнення

уподібнювально-репродуктивна

репродуктивний

варіація

варіативно-вибіркова

евристичний

самостійна творчість

самостійна

дослідницький

Рис. 2.4. Специфічні рівні методів опанування літературознавчим пошуком (За Г.Іоніним).

Так само педагог, навчаючи учнів застосовувати ґендерну критику до літературного твору, повинен спочатку познайомити з критичними матеріалами, що напрацьовані літературознавцями, сам подати зразок такого аналізу, потім запропонувати старшокласникам уривки з творів для подібної інтерпретації. Самостійний аналіз має стати останнім етапом в оволодінні методологією аналізу тексту в ґендерному аспекті.



Важливою є класифікація методів П. Юцявичене, описана у праці “Теорія та практика модульного навчання” (Каунас, 1989). Вважаємо, що в основу класифікації покладена форма учнівської діяльності. Проаналізуємо методи 228, 172173 з урахуванням технології ґендерної літературної освіти:

  1. Слухання. Використаємо під час вивчення художнього твору професійні записи акторів, визначимо, наскільки вдало підібрано інтонацію, про які риси ідентичності мовця це свідчить, чи відповідають вони задумові автора? Прийоми: слухання професійного запису, відтворення напам’ять почутого, усне зорове малювання образів тощо. Наприклад, запропонуємо учням прослухати в записі пісню на слова І. Франка “Чого являєшся мені у сні?” Учні зіставляють поетичний та музичний образи ліричної героїні, здійснюють усне зорове малювання, визначаючи аспекти ґендерної інтерпретації образів.

  2. Читання. При ґендерній інтерпретації художнього твору доцільним буде читання вчителем або учнем. Прийоми: читання мовчки із записами на полях, читання вголос, читання напам’ять, декламування в парах, читання за ролями (коли текст містить діалог представників різних статей), група шуму, виписування цитат, самостійне читання із формулюванням запитань до тексту. Наприклад, читаючи повість О. Кобилянської “В неділю рано зілля копала” юнак акцентує увагу на ґендерних стосунках героїв, їхній поведінці, у той час, як дівчата виписують цитати, що містять емоційні переживання героїв, роздвоєність особистості Грицька.

  3. Прочитання модуля. Учитель пропонує вирішення певних завдань протягом навчальної теми, кінцевим результатом якої має стати творчий звіт, урок-конференція, захист проекту (індивідуального, групового, колективного) тощо. Поділяємо курс української літератури на модулі, виносимо завдання для самостійного опрацювання, передбачаємо, що вивчення теми має бути спрямоване на реалізацію певного проекту. Наприклад, написання науково-дослідницької роботи, статті, створення щоденника думок тощо.

  4. Навчання за текстом. Використаємо під час знайомства з ґендерною критикою. Учитель разом із учнями, слідкуючи за твором, допомагає з’ясувати, які особливості містить текст у зазначеному аспекті. Прийоми: коментоване читання, читання з виписуванням, пояснювальне читання. Залучаємо літературознавчі здібності учнів, проводимо аналіз художнього тексту за допомогою ґендерної критики.

Крім зазначених, П. Юцявичене пропонує ще такі методи навчання 228, 177178: бесіда (важлива для ґендерного саморозкриття учня, побудови діалогу з письменником та художнім текстом), бригадне навчання (створення міні-проектів з вивчення проблеми, пов’язаної зі стереотипною оцінкою жінок та чоловіків у художній літературі та ін.), демонстрація (використання кінофільмів, записів театральних постановок, що ілюструють ґендерні проблеми суспільства), консультування (учитель спрямовує учнів на вибір шляхів розв’язання проблеми літературознавчого характеру), лекція (використовуємо у старшій школі під час вступних та монографічних тем), розповідь (застосуємо під час вивчення біографії письменника, ґендерних уявлень його епохи тощо), екзамен (як форма оцінювання знань та інтелектуальна гра. Учитель готує заздалегідь сформовані запитання, залишаємо місце для творчості юнаків та юнок третє завдання повинно бути креативного характеру), експертиза, алгоритм, “роби, як я”, лабораторні роботи, самокритика, студія випадку, метод розвитку інциденту, ілюмінаційний аналіз інциденту, аналіз критичного інциденту, бесіда за Сократом, група шуму, ділова гра, діловий кошик, обговорення напівголосом, форум, “думай та слухай”, інноваційна гра, лабіринт дій, метод аперцепції-інтеракції, мозкова атака, панельна дискусія, програма саморозвитку, прогресивний семінар, проектування, реакція аудиторії, студія активного випадку, творчий діалог, Т – група, тренування в людських стосунках (важливий метод для формування ґендерної культури старшокласників), акваріум, навчання, засноване на діяльності, слухання, читання, навчання за текстом.

Отже, класифікація методів П. Юцявичене сприятиме розвитку учнівської активності на уроці, увиразнить систему ґендерної літературної освіти.

Вважаємо за потрібне додати такі методи навчання:


  • метод гри (застосовуємо під час ґендерного аналізу художнього твору інтелектуальні та рольові ігри. Прийоми: вгадування авторства твору за ґендерними ознаками, конкурс-захист власного судження, рецензування відповіді тощо);

  • метод проектів (створення портфоліо, проектів літературознавчого, критичного та художнього змісту. Прийоми: розподіл ролей у групах за завданнями, відшукування матеріалу, прочитання тексту з помітками на полях, ілюстрування відповіді, мозковий штурм, робота з комп’ютерними технологіями (пошук інформації у мережі Інтернет, створення літературних Web-сайтів, презентацій, електронних каталогів, публікацій, схем, таблиць) тощо).

Отже, педагог самостійно обирає систему методів, враховуючи власний професійний рівень, особливості класного колективу, навчальну тему тощо. Визначаємо для технології ґендерної літературної освіти провідною класифікацію методів навчання, запропонованою М. Кудряшовим. Основною формою роботи з художнім текстом вважаємо урок (літературознавче, ґендерне, історичне, психологічне та інші типи досліджень), проте не применшуємо значення позакласних заходів, ведення гурткової роботи з проблем ґендерного характеру.
ВИСНОВКИ до 2 розділу

Технологія ґендерної літературної освіти ґрунтується на потребі сучасної школи у формуванні розвиненої та культурно багатої особистості. З метою визначення її актуальності в шкільництві здійснено констатувальний зріз знань учнів з літератури. На першому етапі експерименту відвідувалися уроки філологів та аналізувався стан викладання української літератури в старшій школі. Проведене анкетування, проаналізовані уроки вчителів-практиків показали, що сучасний учень, на думку педагогів, потребує виховання ґендерної культури засобами художнього слова, проте філолог переважно не має достатньої фахової підготовки з цього питання. Було з’ясовано, що традиційна методика навчання української літератури або зовсім позбавлена такого важливого напрямку, як ґендерна культура, або ж при відсутності системи містить незначні елементи вивчення художнього тексту в цьому аспекті. Технологія ґендерної літературної освіти покликана заповнити методичні прогалини й сформувати культурного читача, здатного до самоаналізу та самовдосконалення.

Отже, виникла необхідність теоретичної розробки та системного впровадження технології ґендерного навчання української літератури в старшій школі.

Проблеми ґендеру привертали увагу науковців у таких аспектах: навчання представників обох статей в одному навчальному закладі; визначення методів, прийомів роботи з дівчатами та хлопцями; характеристика сприйняття художнього тексту учнями певного віку та статі; особливості авторської ідентичності у структурі тексту; аналіз твору із залученням життєвого досвіду школярів; розвиток читацьких інтересів школярів на основі вивчення їхніх потреб.

Проаналізовані у розділі підручники та чинні програми містять актуальні для ґендерного прочитання тексти, однак їм не вистачає системності у цьому питанні. Розв’язання проблеми на часі. Технологія ґендерної літературної освіти це складова методики викладання української літератури, сукупність методів та прийомів вивчення мистецьких творів у ґендерному аспекті, що становлять систематизовану та науково обґрунтовану цілісність у формуванні ґендерно-літературної компетенції та вихованні статевої культури особистості учня засобами художнього слова у старшій школі.

Методична модель, схематично проілюстрована на рис. 2.5., характеризується за ключовими категоріями: учень, навчальний процес, учитель. Основними принципами викладання української літератури у ґендерній технології навчання вважаємо такі: діалогізм, проблемність, відповідність віковим та індивідуальним особливостям учнів, емоційність, наочність, психологізм, врахування зв’язків “літературний твір – ґендерна культура нації”, принцип ґендерної ідентичності. Мета ґендерної технології навчання поглиблювати розуміння учнями художнього твору, досліджуючи його зміст; розвивати вміння аналізувати текст; на його основі виховувати аксіологічне сприйняття культури ґендерних стосунків. Плідним виявилося впровадження різних типів літературного діалогу на уроках української літератури.


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка