Переяслав-хмельницький державний педагогічний університет імені григорія сковороди



Сторінка9/16
Дата конвертації19.02.2016
Розмір3.53 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16

Модель ґендерної літературної освіти

Дослідницький. У цей метод інтегрується інноваційний метод проектів
Репродуктивний

формування учнівської ґендерно-літературної компетенції та виховання ґендерної культури старшокласників засобами художнього слова



  • пошук ґендерних стереотипів у тексті;

  • пояснення художніх засобів зображення ґендерної дійсності у творі;

  • вивчення творів напам’ять;

  • ґендерно-літературні виписки, цитати.

  • критичний перегляд ілюстрацій чи репродукцій до тексту;

  • відповіді на запитання;

  • складання рецензії, відгуку, щоденника літературних вражень з ґендерно-літературних питань;

  • захист судження, наведення прикладів ґендерної поведінки.


Творчого ґендерного читання

МЕТОДИ

Принцип емоційності



Рис 2.5. Модель ґендерної літературної освіти в старшій школі

Врахована жанрова специфіка художнього твору та етапи його аналізу. Визначено для ґендерної технології навчання української літератури провідною класифікацію методів навчання за М. Кудряшовим. Основною формою роботи з художнім текстом є урок (літературознавче, ґендерне, історичне, психологічне та інші типи досліджень), проте не применшується значення позакласних заходів, ведення гурткової роботи з вивчення проблем стосунків між протилежними статями на основі художньої літератури.

РОЗДІЛ 3


ОРГАНІЗАЦІЯ І РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДОСЛІДНОГО НАВЧАННЯ
3.1. Формування ґендерно-літературної компетенції старшокласників у процесі експериментального впровадження технології
Важливе значення в експериментальній роботі має прогнозований кінцевий результат. Вважаємо, за умов ґендерного підходу до викладання української літератури підвищиться інтерес учнів до художнього слова, зміцниться зв’язок “Я-ідентичність учня внутрішній зміст твору”, покращаться навчальні здобутки учнів. Для досягнення цієї мети акцентуємо увагу на таких напрямах запровадження технології ґендерної літературної освіти в практику сучасної старшої школи:

  1. Створення для вчителів системи уроків української літератури та позакласних заходів, що містять ґендерну складову.

  2. Розробка спецкурсу для класів філологічного профілю.

  3. Проведення для словесників конференцій, круглих столів, творчих зустрічей, що розкриватимуть ґендерні проблеми суспільства та сприятимуть пошуку шляхів їх подолання на уроках літератури.

  4. Апробація теоретичних положень технології ґендерної літературної освіти на сторінках фахової літератури.

  5. Проведення семінарів-практикумів для вчителів-філологів, аналіз відвіданих уроків.

У ході педагогічного експерименту перевірено доцільність відбору теоретичних відомостей, що стали методологічним підґрунтям розробленої технології ґендерної літературної освіти в старшій школі, та виявлено практичні умови щодо можливостей її впровадження в шкільний процес вивчення української літератури. Методичне забезпечення дослідного навчання в кожному із базових класів містило такі обов’язкові складники:

  1. Теоретичну модель розвитку ґендерно-літературознавчої компетенції старшокласників.

  2. Перелік необхідних умінь і навичок учнів.

  3. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів старшої школи у системі ґендерної літературної освіти.

  4. Методичні рекомендації щодо впровадження технології ґендерної літературної освіти у вигляді методичних розробок уроків, виховних заходів, розробленої програми спецкурсу “Літературний процес і ґендер”, зразків науково-дослідницьких робіт, планів ґендерного аналізу художніх творів із урахуванням їхньої родової специфіки, системи завдань, творчих робіт (усних та письмових) контрольного характеру з метою перевірки запропонованої методичної системи.

Для проведення дослідного навчання окреслено коло таких умов: 1. У процесі відбору контрольних та експериментальних класів ураховувалася вимога, щоб інтелектуальний потенціал учнів був приблизно однаковим. 2. Навчання в експериментальному та контрольному класах здійснювалося одним і тим же вчителем. 3. У контрольних класах вивчення української літератури проходило за традиційною методикою, в експериментальних за технологією ґендерної літературної освіти. 4. Експериментальна робота здійснювалася впродовж 911 класів на основі чинної програми з української літератури, рекомендованої Міністерством освіти і науки України.

Виходячи з того, що ґендерний метод аналізу художнього явища не є універсальним, застосування його на кожному уроці є недоцільним, адже ми не маємо на меті нівелювати інші методики літературознавчого характеру. Твір повинен бути джерелом постійного пізнання. Підтвердження цієї думки знаходимо у праці “Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури: методологія та методика” (Черкаси, 2003) А. Градовського: “В науці немає таких шляхів, за допомогою яких можна було б адекватно декодувати художню палітру тексту, бо текст завжди більший за будь-яку інтерпретацію 37, 5”. Елементи технології ґендерної літературної освіти застосовуємо при аналізі художніх образів, вивченні біографії письменника, поясненні національного дискурсу тощо. Цілісне застосування цієї методології використаємо під час проведення уроків-ґендерного, психологічного дослідження, на виховних заходах та ін. Однак таким чином втрачається послідовність упровадження технології. Вважаємо необхідним розробити спецкурс, який би сприяв систематичному впровадженню ґендерної технології літературної освіти, розширив теоретико-літературні знання старшокласників. Таким спеціальним курсом стала авторська програма “Літературний процес і ґендер” для учнів 1011-х класів філологічного профілю загальноосвітніх навчальних закладів (Додаток Б). Її апробація спонукала нас до написання науково-методичного посібника, який би став у пригоді вчителям-практикам у подальшому впровадженні програми.

Під час проведення занять з курсу порушувалися різні питання, актуальні для старшого шкільного віку. Зокрема, проблема вдаваного дорослішання та ранніх шлюбів, абортів. З метою попередження подібних ситуацій було досліджене оповідання О. Забужко “Сестро, сестро…”. Школярі охарактеризували психологічний стан жінки, що йде на свідоме позбавлення життя ненародженої дитини. Вважаємо, що слід знайомити учнів із наслідками такого “дорослого життя”, виховувати в них ґендерну культуру. Для цього на годинах позакласного читання впроваджуємо діалог “художній текст учень”, розглядаючи твори класиків та сучасних авторів, що висвітлили біологічний та психологічний аспекти життя людини.

У процесі експериментальної роботи нами розроблялися конспекти уроків в аспекті ґендерної технології літературної освіти. Особливу увагу звертаємо на уроки розвитку зв’язного мовлення, які передбачає навчальна програма з літератури. Є. Пасічник у “Методиці викладання української літератури в середніх навчальних закладах” пише, що підліткові характерне “дистанційоване сприймання літератури 150, 69” й “потреба в саморефлексії 150, 70”. Тому, на нашу думку, написання творів з ґендерної проблематики, які потребують значних внутрішніх пошуків та міркувань, не варто проводити на уроці, доцільно запропонувати як домашнє завдання. Юнаки на самоті заглибляться у проблеми статі й систематизують, можливо вперше, власні стереотипи мислення. Пізнання себе в іншому та іншого в собі – дві сторони єдиного процесу. Юнацька комунікативність часто буває егоцентричною, потреба в самовираженні переважає над інтересом до співрозмовника. Саме тут література стає тим стабілізатором, який допомагає учням самовиразити себе і за допомогою дискусії створити умови для обміну певними міркуваннями. Юнак уводиться в ситуацію, коли повинен зіставити свої думки з поглядами однокласника, погодитися чи заперечити йому. Наприклад, під час експериментального впровадження технології на уроці підготовки до написання твору на основі драми І. Франка “Украдене щастя” виникла дискусія між учнями щодо образу головної героїні. Цитуємо обидві думки: “Анна – сильна жінка, тому що, будучи заміжньою, не боїться танцювати з коханим на людях. Важко помічати, що люди обходять її стороною, музики не грають, люди пліткують. Жінка не знає, що їй обрати: репутацію розпусної, але щасливої, чи статус вірної, проте нещасної дружини? Анна обирає кохання всупереч усьому – в цьому її справжня сила”. (Анна Л.) “Анна покинула чоловіка Миколу, зруйнувала їхній шлюб через уявне кохання до Михайла. Це, певно, свідчить про її рішучість та силу почуттів, проте, на мій погляд, робить її слабкою. Вона віддалась коханцеві, забуваючи про свій стан, власну волю. Важче було б протистояти йому заради здорового глузду. Отже, Анна – духовно слабка особистість”. (Юлія К.)

Протягом певних навчальних тем проводимо ґендерний лінгвістичний аналіз тексту (Додаток Ґ). Крім уроків нетрадиційного типу, запроваджувалися літературні виховні години тренінгового характеру. Учнів розсаджували по колу і пропонували визначити власний тип ідентичності та спрямованість на створення майбутньої родини. Після цього вони мали пригадати літературних героїв у формі вправи, завданням якої було продовжити речення “Справжнім взірцем чоловіка (жінки) для мене був персонаж твору…” Крім того, важливою була аргументація, чому саме він. Після цього учні письмово описували ґендерно марковані професії сучасного суспільства, порівнювали їх із заняттями героїв творів української та зарубіжної літератур. Кожен старшокласник пояснював свої думки з цього приводу. Траплялися суперечливі твердження, що спонукали до дискусії. Таким чином, крім актуалізації знань з літератури, учні несвідомо до аналізу ситуацій залучали думки, що свідчили про певний тип ґендерної ідентичності, відбиті у пам’яті зразки стереотипної поведінки жінок та чоловіків у соціумі.

Цікавим виявився літературний вечір-сповідь письменника В. Литвина (м. Бориспіль) “Яблуко в долонях”, коли поет розповідав про кохання, його творче осмислення, звучали твори інтимної лірики. Школярі отримали не тільки естетичну насолоду від почутого, а й визначили для себе категорії любові, значення цього почуття й відповідальності за нього.

Важливою ланкою діяльності в старшій школі є робота з обдарованими дітьми. Крім участі в олімпіаді з української мови та літератури, старшокласники готуються до конкурсу-захисту науково-дослідницьких робіт учнів-членів МАН. Важливу роль виконує науковий керівник. Практика свідчить, що вчителям-словесникам важко переходити від художнього стилю до наукового. Більшість з них не володіє методикою написання наукових робіт, тому, як результат, учні пишуть художні твори, які не відповідають вимогам праць МАН. Науково-дослідницька робота як складова проектної технології сприяє формуванню пошукових вмінь та навичок учнів, привчає їх до самостійного знаходження інформації. Нами було адаптовано вимоги ВНЗ до написання науково-дослідницьких робіт та визначено роль керівника у цьому процесі16. Вчителеві, особливо з великим педагогічним досвідом, важко зорієнтуватися в умовах нового інформаційного простору. Саме тому для нього важливо усвідомити, що науковий керівник має супроводжувати написання науково-дослідницької роботи учня, адже він відповідає за концепцію цієї роботи. Вибір теми, методів дослідження та структури роботи це передовсім значний крок до успішного життя наукового проекту. Керівник допомагає учневі орієнтуватися серед джерел дослідження, акцентує увагу на здобутках відомих науковців. Поетапно перевіряє роботу, зазначаючи, які переваги вона має та які недоліки слід усунути. Науковий керівник складає відгук на роботу учня, що містить оцінку результатів дослідження, визначення рівня спроможності учня здобувати самостійно знання та проводити вивчення наукової проблеми. Крім того, він готує учня до прилюдного захисту, вчить правильно відповідати на запитання.

У процесі формувального експерименту разом із учнями нами були написані та схвалені на конкурсах-захистах міського та обласного рівнів науково-дослідницькі роботи учнів-членів МАН (Додаток Д). Аналізуючи стан зацікавленості школярів ґендерною проблематикою художніх творів, вважаємо, що такі дослідження стануть важливою складовою виховання культури взаємин між протилежними статями.

Поряд з написанням науково-дослідницьких праць важлива роль належить веденню позакласної роботи з української літератури. Гурток “Моя творчість” складається з учнів 911 класів (Додаток Е). На ньому детально ознайомлюємо учнів з теорією віршування, вчимо підбирати оригінальну риму, писати власні поетичні твори на ґендерну проблематику. Наприклад, поезії учениці 9-го класу Ю. Усиченко позначені підлітковою кризою, переживанням від нерозділеного кохання. Літературна творчість сприяє осмисленню власного душевного стану. Поезія “Кохання янгола” є прикладом того, як учениця обирає шлях споглядання та аналізу почуттів, що вирують у душах інших, не ототожнюючи себе з ліричної героїнею. Сюжет простий: янгол покохала, відмовилася від крил, але не побачила взаємності у почуттях і загинула. Трагічний розвиток подій типовий для підліткової свідомості, однак вражає філософський висновок, що вступає в діалог з Біблією:

Так крила й душу відібрали,

Німб не сіяв і теж згори упав…

Бач, янголи кохати забажали

А Бог за це їх просто покарав.

Написання власних поетичних творів, зокрема інтимної лірики, сприяє збагаченню мовлення учнів, розвитку їхніх креативних здібностей. Вигадуючи певні мотиви та аналізуючи психічний стан ліричного героя, старшокласники вчаться виховувати в собі ґендерну культуру.

Крім того, в експериментальних класах програмні твори розглядалися з урахуванням ґендерної критики, у той час як в контрольних відбувався традиційний аналіз текстів (проблемно-тематичний). Наприклад, роман “Собор” О. Гончара в 11-му класі укладачі програми Н. Волошина й О.Бандура (К., 2001) рекомендують розглянути протягом 3-х навчальних тем, які мають завершитися написанням твору учнями. Пропонуємо такий зміст уроків у технології ґендерної літературної освіти.

Тема: Образна система твору. Внутрішня чуттєвість героїні твору Єльки.

Визначимо мету: поглибити знання учнів з ґендерної психології; розвивати уміння аналізувати літературні образи, вступати в діалог з історичним контекстом; виховувати культуру мовлення. Оберемо тип уроку: урок-психологічне дослідження.

Учні вже знайомі з компаративними дослідженнями на межі літературознавства та інших наук. На початку заняття запропонуємо розглянути схему аналізу психічного стану героя (за Г. Токмань [194, 31–32]). Словесник пояснює старшокласникам кожну її складову частину (Рис. 3.1.).



1. Слово вчителя. Аналізуючи художній текст, ми нерідко звертаємо увагу на особливості внутрішньої мотивації вчинків героїв, самоаналіз, авторські зауваження тощо.

Рис. 3.1. Схема аналізу психічного стану героїв

Спробуємо допомогти учням проаналізувати образ головної героїні крізь призму психоаналізу. Визначимо, які засоби поетики переважають у романі О.Гончара “Собор”, побудуємо діалог “художній текстпсихологія особистостіґендерні стереотипи”.

2. Проведемо психологічне текстуальне дослідження образу головної героїні роману Єльки. (Пропонуємо учням самостійно дослідити психологізацію образу Єльки у таких аспектах: 1. Історія народження й дитинства. 2. Почуття свободи. 3. Крах надій на “чисте” кохання. 4. Бунт проти пліток. 5. Залицяльники, їхні мотиви стосунків. 6. Спокута “гріха” через любов до Миколи).

Подаємо приблизну характеристику (Таблиця 3.1.). Учні самостійно висловлюють тезу, аргументуючи власними спостереженнями за суспільними традиціями та цитатами з тексту.


Таблиця 3.1.



Психологічний аналіз образу головної героїні

Аспекти характерис-тики образу

Цитата

Засіб поетики

Єлька виховувалася матір’ю, батька не було

“Єлька на фермі й виростала. Батька не знала зовсім: як фронт переходив, нібито прижито було її від солдата безіменного. Росла, не знаючи, що то воно таке батьківська ласка 34, 26”.

Пряма авторська характерис-тика

Сексуальна привабли-вість дівчини (молодий лектор)

“Але ж ти зовсім сформована! Дівчина такої яскравої вроди… Я вас там на фермі запримітив. І без усякого вагання перейшов на “ти”: В тебе краса. Дай напитися твоєї краси! 34, 29”

Характерис-тика одним із персонажів

Вечір із жонатим бригадиром

“Здається, зараз для неї навіть бажаною була його близькість, і його довіра, він, видимо, вловив Єльцин настрій і ще ближче присунувся, вона відчула міцне тепло його тіла. Гарячі шепоти-благання хвилювали, ласки, ніколи не знані, пробуджували чуттєвість. Вітер шарпав їхню халабуду, брезент лопотів … Ніч горіла темрявою. Була вона найтемніша з усіх ночей, ця ніч її падіння 34, 36”

Авторська характерис-тика

Психологіч-ний пейзаж




Портретна характерис-тика

“Густа смаглявість лиця різко відтіняла зеленаву голубизну очей, сумовито-сторожких, зачаєних. Недовіра і смуток глибокий вони найбільше вразили. Уста затиснуті, а в погляді і в усій поставі було щось затяте, сміливе, вгадувалась внутрішня сила натури, пристрасність, надійність душі 34, 73”

Психологіч-ний портрет

Чистота почуттів до Миколи

“Не гідна я тебе, мусила б сказати йому Ти навіть не підозрюєш, яка я негідна. Свята, думаєш, знав би, яка перед тобою свята! 34, 170”

Внутрішній монолог

Підсвідомість

“Іде через якійсь кучугури Єлька, потім велика вода, як у повінь, розлилася, і через неї до обрію аж! кладка. Розхитана, дірява, але тримає Єльку, і вона по ній іде. Перейшла, і знов кучугури дикі … Назустріч здалеку, з таємничого того простору, вівчарка біжить! Підбігла, вхопила Єльку за руку іклами, здавила … і кудись повела. …

Навіть уві сні чула тягар на душі, тягар якоїсь тривожності 34, 154”.



Сновидіння

Непримирен-ність із заручинами з Лободою

“Почував, що досить найменшого промаху з його боку, одного накриво мовленого слова, і ця Єльцина стриманість вибухне й розлетиться вдрузки 34, 159”.

Психологіч-на деталь

Сила правди, бути “чистою” у стосунках шлях до нового життя (очищення)

“ Звіт хочеш почути? Ти ж чув уже там!.. Можу додати! І заговорила. Слова вибухали якісь майже вульгарні, руйнуючі, ішли ніби зовсім не з її, не з Єльциних уст. Про якійсь комбікорм у соборі, про потоптанку, що раннього кохання спробувала, ще піддівком будучи… Та й що дивного? Адже байстрючка! Хіба з таких путящі бувають? Тільки й ростуть з таких повійниці! 34, 231”

Невласне-пряма мова

Скористаємося американською технологією текстотворення, спонукаємо старшокласників усно розкрити власне розуміння образу героїні, висловити думки з приводу почутого на уроці.

3. Написання колективного твору на тему: “Діалог моралі і свободи в образі Єльки”. (Кожен учень пише дватри концептуальні речення на чернетці, які обговорюються серед учнів. У робочий зошит записується розгорнений твір, складений із колективних думок).

4. Повідомлення домашнього завдання. 1. Проаналізувати образ Володьки Лободи, використовуючи зазначені засоби поетики. 2. Визначити, які засоби поетики зображення психологічного змалювання дійсності найчастіше застосовує письменник.

Дослідивши психологічні конфлікти твору, проведемо урок-філософське дослідження, на якому учні спробують осмислити сутність людського почуття, яке певною мірою впливає на ґендерні відносини у суспільстві.

Тема: Поетична описовість образу кохання у романі

Окреслимо мету: поглибити знання учнів зі змісту художнього тексту; розвивати уміння аналізувати людські почуття, зокрема кохання; знаходити компаративні зв’язки між художнім тектом та іншими видами мистецтва, зокрема живопису; виховувати культуру роботи з художнім текстом.

Тип заняття: урок-філософське дослідження. Доцільно унаочнити урок текстом роману О. Гончара “Собор”, репродукціями картин Рене Магрітта “Закохані” та Альтобелло Мелоні “Закохані”.

Основним на уроці має стати художній текст як джерело філософського тлумачення поняття кохання.



1. Слово учителя. Чи замислювалися ви, скільки відтінків мають людські почуття, зокрема кохання. Воно буває спокійне, бурхливе, еротичне, чуттєве, ніжне, сміливе, заборонне, відверте, нерозділене тощо. Сьогодні ми спробуємо дослідити, яке кохання зобразив у своєму романі О. Гончар. Однак передусім визначимо, яку роль кохання відіграє у почуванні себе щасливою людиною? Філософи, намагаючись зрозуміти складний внутрішній світ людини, зіткнулися з поняттям “кохання”. Передусім з’ясуємо його зміст: “Кохання – почуття глибокої сердечної прихильності до особи іншої статі; кохана – особа, що викликає таке почуття [22, 461]”. Звісно, у кожної людини своє розуміння кохання. Спробуємо побачити, який зміст у це поняття вкладає кожен з героїв роману.

2. Діалог “учитель учень художній текст”.

  • Що таке, на вашу думку, кохання?

  • Які відтінки кохання змалював О. Гончар у романі?

  • Чому еротичне кохання не приносить щастя Єльці?

  • Коли саме героїня почувається дійсно щасливою?

  • Без чого кохання не може існувати?

3. Дослідження поетики зображення образу кохання у творі.

    1. Лекція про кохання: “І він почав. … Розмахував руками, то верескливо ліз угору, і ось-ось пустить півня! Єлька і слів його не чула, їй аж мурашки бігали по тілу. … “Ну навіщо ти так кричиш? аж благала його в душі. Хіба можна так … про кохання?” Хотіла затулити вуха, втекти, та все пересилила себе, досиділа, поки він докричав свою лекцію до кінця. Нічогісінько не запам’яталось, всі слова просковзнули десь мимо розуму й серця 34, 28”.

    2. “Їй хотілося кохання, але ж хіба це було воно, оте повите таїною, всемогутнє почуття? Почувала жагу зустріти когось, хто на дівочий поклик відповів би співом серця, пристрастю на пристрасть, хто відкрив би поезію зоряних ночей степових, з ким зазнала б щасливого шаленства близькості… 34, 29”.

    3. “І хоч мала б його відігнати, але чомусь не відігнала. І навіть коли почула слова ласки, то теж не обірвала, хотілося їх слухати, було щось довірливе в його скаргах на свою долю, щирість чулася у співчутті до Єльки, розуміє, мовляв, як їй оце зостатись на світі без матері, самій…34, 36”.

    4. “І помітно було, як очі (бригадир) відводить, уникає, щоб не зустрітися з Єлькою поглядом. Коли сміявся, зовсім очі зникали. Усмішка була, але без очей 34, 38”.

    5. “Жінки, по-моєму, перевершують чоловіків відвагою почуття і його красою… Коли я бачу жінку в любові, у святості чекання, мені хочеться вклонитися їй! 34, 14”.

    6. “Зовсім ненадовго зустрілися над парканом їхні погляди, Микола привітався, і незнайомка відповіла йому неголосно: “Здрастуйте”. То і вся була розмова. А неспокій і хвилювання від того погляду Баглай і зараз почуває на собі, блукаючи, мов тінь, нічною Зачіплянкою. Хотів би ще і ще бачити її 34, 73”.

Спонукаємо учнів зробити характеристику поетикальних засобів зображення образу кохання.

  1. Фразеологізм “пустити півня” означає видавати фальшиві звуки під час співу чи розмови. Фальш не сумісна з справжнім почуттям, а тому лекція про кохання сприймається іронічно. Крім того, висловлюється думка про те, що як можна говорити про почуття, не звідавши їх. Що йде не від серця, то не зачіпає душу.

  2. Говорячи про чуттєве кохання, на перше місце Єлька ставить щирість почуттів, а вже потім тілесні статеві стосунки. Автор, описуючи кохання, використовує епітети “повите таїною”, “всемогутнє”, “щасливе”, тобто таке, що знаходить поза сферою людської свідомості й розуму, а поринає у підсвідому чуттєву сферу. “Спів серця” персоніфікований образ кохання стає ознакою щирого взаємного почуття.

  3. Третій уривок змальовує еротичне, тілесне кохання. Жага бути комусь потрібною переважила мораль та розум. “Мала б його відігнати”, “не обірвала слів ласки”, все це вказує на розуміння Єлькою того, що мораль і закон були не на її боці, адже звабник був одруженим, і Єлька знала про його розгульне життя. Бажання відчувати себе потрібною, хоч і за допомогою вкраденого кохання, стало причиною її ганьби на селі.

  4. Фразеологізм “відводити очі” означає перестати дивитися щиро на когось, уникати зустрічі з кимось. Бригадир намагався не дивитися на Єльку, було відчутно, що той почуває себе ніяково, хоча вона була далеко не перша, з ним він зраджував дружину. “Усмішка, без очей” стає метафоричним образом нещирого кохання.

  5. Чекання як образ, що знаходиться поза часом та простором, ідеалізується письменником. Поєднуючи два іменники “святість” і “чекання” О.Гончар створює ще один образ кохання віддане, те, що вірить і завжди чекає (інколи це кохання за межею смерті, втілене, зокрема, в образі Віриної подруги, що чекає свого коханого, хоча й знає, що він мертвий).

  6. Якщо бригадир відводив очі, бо вони могли сказати багато про людину, її внутрішній стан, то Микола щиро дивиться на Єльку. Це стає причиною виникнення глибокої приязні між ними, що переродиться згодом у щире почуття. У цьому уривку втілено образ “кохання з першого погляду”. Лексеми “неспокій” і “хвилювання” ніби повторюють одна одну, щоб підсилити психологічний стан героя, який відчув отой “спів серця”.

4. Пошук компаративних зв’язків між літературним текстом та живописом. Запропонуємо старшокласникам звернути увагу на відображення моменту кохання у художньому творі та творах живопису. З цією метою оберемо репродукції картин Рене Магрітта “Закохані” (ХХ століття) та Альтобелло Мелоні “Закохані” (ХVІ століття). Учні мають зіставити їх, звертаючи увагу на деталі, й визначити, яка з картин найбільш є ілюстративною до роману О. Гончара “Собор”. Запропонуємо домашнє завдання учням: 1. Відшукати в тексті цитати із зображенням кохання. 2. Порівняти ставлення до кохання Миколи та Володьки.

На третьому уроці вивчення роману О. Гончара “Собор” застосуємо технологію проектного навчання, завданням якої є самостійне (або за допомогою вчителя) дослідження учнями навчального матеріалу та висвітлення й захист власної презентації. Кожен з учнів має право обрати певний тип проекту. Для цього завчасно пояснюємо учням особливості цього методу. При використанні проектів необхідно врахувати їх типологію, засновану на виділенні домінуючої ознаки (Рис. 3.2.).

Практика свідчить, за один урок досить важко провести захист учнівських робіт. Адже створені старшокласниками проекти це, на нашу думку, теж твори, але написані відповідно у науковому, публіцистичному та художньому стилях. Тому відведені для написання літературного твору години використаємо для захисту та обговорення учнівських робіт. Такі уроки, це підтвердило спостереження, сприяють формуванню комунікативних компетенцій юнаків та юнок, виробленню ораторських вмінь. Крім того, учні вчаться вести дискусію, формулювати запитання до однокласників. Важливим залишається розвиток уміння об’єктивно оцінювати власні та чужі проекти. З цією метою напередодні таких уроків пропонуємо учням ознайомитися з критеріями оцінювання: науковість змісту (використання критичних матеріалів, наведення аргументованих цитат з літературного твору, висунення гіпотези та її логічне підтвердження) – 3 бали; структура змісту (послідовність і наявність зв’язків між літературознавчим, художнім і ілюстративним матеріалами) – 2 бали; доступність змісту (відповідність складності та обсягу матеріалу можливостям його засвоєння учнями старшої школи, придатність для організації самоосвіти) – 1 бал; використання комп’ютерних програм (раціональність використання тих чи інших комп’ютерних програм, застосування анімаційних ефектів) – 1 бал; творчий підхід та оригінальність – 1 бал; захист (лаконічність, ораторське мистецтво, доказовість, вміння відповісти на запитання) – 3 бали; грамотність оформлення (дотримання норм літературної мови) – 1 бал. Презентацію проекту оцінює не тільки вчитель, а й учні, що активізує їхню увагу, сприяє критичному аналізу власної роботи.

Типологія проектів (за Є. Полат)



Рис. 3.2. Схема класифікацій проектів навчального призначення.

Протягом експерименту сприяємо вивченню старшокласниками текстів усіх літературних родів у ґендерному аспекті, акцентуємо увагу на впливі біографії письменників на їхню творчість. Наприклад, цьому сприятиме на уроці позакласного читання вивчення віршованої спадщини І. Франка у 10-му класі. Тема: Поетичні образи жінок у ліриці І.Франка “Жіноче серце, чи ти лід студений”, “Я не кляв тебе, о зоре…”, “Чорте, демоне розлуки…” Визначимо мету: поглибити знання учнів з творчості І. Франка; розвивати навички самостійного аналізу ліричного твору; виховувати ґендерну культуру. Оберемо нетрадиційний тип уроку: урок-літературознавчу гру.

Поділяємо клас на три команди. Дві команди гравців, одна вболівальників. До складу останньої входить лічильна комісія (з трьох осіб), яка визначатиме, хто з команд є переможцем гри. Обов’язковою умовою проведення гри є наявність текстів поезій І. Франка у кожного учасника гри.

Гра складається з трьох турів: конкурсу літературознавців, капітанів та конкурсу “Поетична дуель”. Під час гри, якщо жодна з команд не знає правильної відповіді, то право відповісти переходить до вболівальників. Якщо відповідь правильна, то учень отримує червону картку (кожна відповідає 4 балам), набравши 3 картки в кінці уроку старшокласник отримує стільки балів, скільки має карток відповідно. Кожен учасник команди, яка є переможцем гри, отримує 12 балів. Учитель має право знижувати оцінку за порушення дисципліни, підказки та кожну неправильну відповідь (2 бали). Лічильна комісія веде записи такого зняття балів.


  1. Конкурс літературознавців. Участь беруть усі члени команд, які мають номери. Учитель читає запитання. Кожен член по черзі відповідає. Якщо відповідь неправильна, то відповідає представник іншої команди із відповідним номером і право гри переходить до іншої команди. За кожну правильну відповідь лічильна комісія зараховує команді 5 балів. За неправильну – знімає 2 бали. Починає першою команда, яка дешифрує швидше за іншу задане вчителем слово. На дошці демонструється поле для дешифровки (Таблиця 3.2).

Таблиця 3.2.

Поле для дешифровки завдання

1

А Б В Г


2

Ґ Д Е


3

Є Ж З


4

И І Ї Й


5

К Л М


6

Н О П


7

Р С Т


8

У Ф Х


9

Ц Ч Ш





0

Щ Ь Ю Я




1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка