Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка10/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.96 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   19

Література:

  1. Онищук В.А. Процесс обучения как система // Дидактика современной школы. – К.: Рад. школа, 1987.

  2. Подласый И.П. Педагогический процесс как система // Педагогика. Книга 1. – М.: Владос, 2000. – 574 с.

  3. Шамова Т.И., Третьяков Т.И., Капустин Н.П. Образовательный процесс как система // Управление образовательными системами. – М.: Владос, 2002. – 319 с.

  4. Фіцула М.М. Процес навчання // Педагогіка. – К.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 542 с.

  5. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. – М.: Изд-во политической литературы, 1973.– 391 с.

  6. Сухомлинський В.О. Поради про відвідування та аналіз уроків / Вибрані твори в 5-ти томах. – К.: Рад. школа, 1977. – Т. 4. – 638 с.

  7. Управление качеством образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 441 с.

  8. Концепция управления качеством образования. – Пермь, 1997. – 141 с.

Демедюк О.В.*

Робота над розв’язанням математичних задач різними способами у початковій школі

стаття розкриває систему роботи над розв’язанням математичних задач різними способами у початковій школі.

Підвищення інтересу до уроків математики, застосування спеціальних прийомів навчання молодших школярів, робота з математичним текстом – запорука кращого засвоєння учнями математичної мови, створення умов для розвитку самостійності, активності молодших школярів у навчанні, вироблення у молодших школярів навичок організації своєї праці.

У законі України «Про загальну середню освіту» відзначається, що початкова освіта – невід'ємна складова частина загальної середньої освіти, основними завданнями якої є оволодіння учнями основами наукових знань, що стануть базою для подальшого вивчення окремих предметів; виховання національної самосвідомості, формування творчої особистості.

Інтенсивний розумовий розвиток молодших школярів дося­гається в процесі тривалої навчально-виховної роботи: набуття міцних знань, формування практичних умінь, навичок, стійкого пізнавального інтересу до навчання. Складовою частиною загального розвитку дітей у процесі навчання математики є формування високого рівня математичної культури.

Одним із засобів організації цілеспрямованої і система­тичної роботи над розвитком дітей, формуванням математичної культури у процесі вивчення курсу математики є навчальні завдання. Виконуючи їх, учні оволодівають новими математич­ними знаннями, прийомами активізації розумової діяльності, закріплюють і вдосконалюють уміння та навички.

Розв'язуючи математичну задачу, учень знайомиться із си­ту­а­цією, що в ній описана, з математичною теорією до її роз­в'язання, пізнає нові методи розв'язання або нові розділи мате­матики. Інакше кажучи, розв'язуючи математичні задачі, учень на­бу­ває математичних знань, підвищує свою математичну культуру [1].

Розв'язування математичних задач привчає виділяти умови й висновки, дані й шукані величини, знаходити спільне; порівнювати й протиставляти факти. Цей процес виховує правильне мислення, і перш за все привчає до повноцінної аргументації. У молодших школярів формується особливий стиль мислення й збереження формально-логічної схеми міркувань, лаконічність висловлювань, чітка розмежованість ходу мислення, набування навичок правильного використання і розуміння математичної символіки.

Значення математичних задач полягає в тому, що вони:

1. Сприяють розвитку пізнавальної діяльності, формують цілісний розвиток та математичну культуру молодших школярів: сприймання, уявлення, уваги, пам’яті, мислення, мови.

2. Допомагають формувати творчі здібності молодших школярів; елементи яких проявляються в процесі вибору найбільш раціональних способів розв'язання задач, e математичній чи логічній кмітливості.

3. Дозволяють дітям глибше зрозуміти роль математики в житті, виробляють стиль міркувань, потребу в чіткій аргументації.

4. Допомагають підвищити інтерес молодших школярів до математики, сприяють розвитку їхніх[ математичних здібностей, формують математичне мовлення та культуру записів.

Під навчальними розуміємо функції задач, спрямовані на формування в молодших школярів системи математичних знань, умінь і навичок (як передбачених програмою, так і розширюючих і поглиблюючих її зміст) на різних етапах засвоєння. Навчальні функції задач можна поділити на функції загального, спеціального й конкретного характеру.

Під загальними навчальними функціями розуміють функції задач, які мають місце в процесі навчання не тільки математики, а й eсіх предметів природничо-математичного циклу; спеціальні навчальні функції задач – це загальні функції, співвідносні тільки з вивченням математики; конкретні навчальні функції задач – часткові види спеціальних функцій [2].

До числа загальних функцій задач відносяться ті, які спрямовані на формування в молодших школярів основних понять (на рівні уявлень, засвоєння, закріплення); різних зв'язків між поняттями (від роду до виду, внутріпредметних, міжпредметних); провідних ідей, законів, принципів, положень; різних зв’язків між провідними ідеями, законами, судженнями).

Розрізняють кілька типів задач згідно навчальної функції:

1) Задачі на засвоєння математичних понять. Відомо, що формування математичних понять успішно проходить за умови ретельної клопіткої роботи над поняттями, їх визначеннями й властивостями визначень; необхідно розібратись у смислі кожного слова – визначення, чітко знати властивості поняття, що підлягає вивченню. Такі знання набувають перш за все, при розв'язанні задач і виконанні вправ.

2) Задачі на оволодіння математичною символікою. Найпро­стіша символіка вводиться в початковій школі та в V-VІ класах (знаки дій, рівності та нерівності, дужки, знаки кута, паралель­ності і т.д.). Правильному використанню символів слід учити, розкриваючи їх роль і значення в процесі розв'язування задач.

3) Задачі для навчання доведенням. Навчання доведенням – одне з найголовніших завдань навчання математики. Найпро­сті­шими задачами, з розв'язання яких практично начинається навчання доведенням, є задачі-питання та елементарні задачі на дослідження. Розв'язання таких задач полягає у знаходженні відповіді на запитання й доведення. Метою розв'язання задач – питань є осмислення, уточнення понять, що вивчаються, і зв'язків між ними.

4) Задачі для формування математичних умінь і навичок. Навчальну роль відіграють такі задачі:

а) задачі, які передують вивченню нових математичних фактів; вони сприяють концентрації уваги на ідеях, поняттях, методах математики;

б) задачі, за допомогою яких вводяться нові поняття й методи;

в) задачі, які утворюють проблемну ситуацію з метою формування нових знань.

Застосовуючи спеціальні прийоми навчання молодших школярів роботі з математичним текстом, учитель не тільки досягає кращого засвоєння ними математичної мови, а й створює умови для розвитку самостійності, активності молодших школярів у навчанні, виробляє в них навички організації своєї праці. Адже знання – це результат правильно організованої діяльності того, хто навчається [2].

Нова програма з математики орієнтує вчителя на необхідність формування в учнів умінь розв'язувати задачу різними способами. Учитель прагне до того, щоб учні усвідомлювали можливість різних способів розв'язання деяких задач і свідомо вибирали найбільш раціональний з відомих їм способів. Для відшукання різних способів розв'язання задачі необхідно розкрити залежності між величинами й знайти різні шляхи вираження цих залежностей. Робота з розв'язання задач різними способами в І класі починається з більш легших.

Дітям пропонується три способи розв’язання задачі.

Діти знайшли 10 грибів, а потім ще 8 грибів. Один гриб виявився отруйним. Скільки у дітей їстівних грибів?

Деякі діти можуть швидко розв’язати цю задачу традиційним способом, записавши окремо дії (10 + 8 = 18; 18 – 1 = 17). Деякі самостійно відшукають два інших способи, але частина учнів не впорається із завданням. Тоді слід запропонувати записати пер­ший спосіб у вигляді виразу: (10 + 8) – 1. Використовуючи знання правила віднімання числа від суми, записати ще два вирази:


(10 – 1) + 8 та 10 + (8 – 1), але пояснити їх діти самостійно не зможуть. Тоді пропонується дітям уявити, що це саме вони збирали гриби, уявити, де міг бути отруйний гриб. На набірному полотні виставити гриби. Учні відразу укажуть на отруйний гриб, наприклад, мухомор, а потім прибрати його. Після цього вони легко пояснять обидва способи розв’язання задачі.

Надавши ще декілька задач, що допускають різні способи розв’язання, ви переконаєтесь у тому, що частина учнів здатна самостійно віднаходити їх. Така пошукова робота дуже зацікав­лює дітей, та водночас прищеплює інтерес до розв’язання задач нестандартним способом.

Система роботи над розв’язанням задач різними способами дає можливість дітям краще уявляти собі життєву ситуацію, розкриту в задачі, легше встановлювати залежності між величинами, а вибір дій стає для них більш усвідомленим [4].

Так, розглянемо задачу для 3-го класу.



Учні посадили у пришкільному садку 4 ряди яблунь, по 12 дерев у кожному ряду, та 2 ряди слив – по 18 дерев у кожному. Скільки всього дерев посадили учні?

Традиційним способом цю задачу діти розв’язують швидко.

1) 12 х 4 = 48 (дер.) – посадили яблунь

2) 18 х 2 = 36 (дер.) – посадили слив

3) 48 + 36 =84 (дер.) – всього

Відповідь: учні посадили 84 дерева.

Далі дітям слід запропонувати знайти інші способи розв’я­зання задачі. Якщо виникнуть труднощі під час пошуків інших способів, слід графічно зобразити ситуацію та поставити коректні запитання.

- Як були посаджені дерева в садку? (Рядами.)

- Скільки було рядків? (4+2=6, 6 рядків.)

- Чи всі рядки були однаковими? (Ні, у двох рядках дерев було посаджено більше.)

- На скільки? (На 6 дерев в кожному рядку: 18-12=6)


  • А у двох рядках на скільки виявилося більше посаджено ніж у звичайних? (У двох рядках дерев посаджено більше на 12, ніж у двох звичайних: 6 х 2=12)

  • Якби в усі рядки посадили по 12 дерев, то скільки було б в саду дерев? (12 х 6= 72, було б 72 дерева.)

  • А насправді посадили більше чи менше? (Насправді посадили більше дерев.)

  • На скільки більше? (На 12 дерев)

  • Так як же тепер ми можемо дізнатися, скільки всього дерев посадили, якщо їх посадили на 12 більше, ніж 72? (Треба до 72 додати 12, буде 84)

  • Дійсно, погляньте, ось ми розв’язали задачу іншим чином.

Дії слід записувати при обговоренні, щоб усім був зрозумілий хід розв’язання. Задля наступного способу треба підказати тільки початок:

  • Уявіть, що в усіх рядах було по 18 дерев.

Учні дивлячись на схему, знайдуть інший спосіб розв’язання:

1) 18 х 6 = 108 (дер.)

2) 6 х 4 = 24 (дер.)

3) 108 – 24= 84 (дер.)

Відповідь: учні посадили 84 дерева.

Відтак ви довели, що існує ще один спосіб. А далі самі учні можуть запропонувати лічити ряди не по горизонталі, а по вертикалі. Вийде таке розв’язання:

1) 6 х 12 = 72 (дер.)

2) 6 х 2 = 12 (дер.)

3) 72 + 12 = 84 (дер.)

Відповідь: учні посадили 84 дерева.

Дії тут подібні до ІІ способу, але зміст першої дії інакший – 6 – це 6 дерев в одному ряду, а 12 – кількість рядів.

Більш кмітливі учні бачать ще один спосіб. Вони помічають, що слив на 12 дерев більше, ніж яблунь, а тому ці 12 слив можна було посадити в один ряд. Тоді було б: 4 + 2 + 1 = 7, а число де­рев в них 12 х 7 = 84, таким чином з’явиться ще одне розв’язання:

1) 18 – 12 = 6 (дер.)

2) 6 х 2 = 24 (дер.)

3) 4 + 2 + 1 = 7 (дер.)

4) 12 х 7 = 84 (дер.)

Відповідь: учні посадили 84 дерева.

При цьому діти можуть підходити до схеми й виконувати практичні дії для підтвердження існування ще одного способу. Розв’язання записувати на дошці.

Розв’язуючи таким чином колективно декілька задач, ви переконуєте учнів у можливості побачити в звичайнісінькій задачі різноманіття рішень. Хочу ще раз зазначити, що така робота над задачею повинна бути в системі. До неї потрібно ретельно готуватися, аналізувати задачі з підручника і систематизувати їх до розділу задач, які допускають різні способи розв’язання, або складати подібні самим. До кожної задачі записувати декілька способів рішення та фіксувати прийоми за допомогою яких можна відшукати ці способи розв’язання (прийом порівнювання або зміни задачі; прийом доповнення умови задачі; прийом побудови іншої моделі-креслення, малюнка, предметної моделі; прийом уявлення ситуації та її практичне рішення; інший вид розгляду тощо) [3].

Протягом усього курсу викладання математики, якщо зустрічаються задачі, які допускали б різні способи розв’язання, намагайтеся надати можливість дітям знайти їх.

Після проведення такої роботи учні по-іншому будуть ставитися до розв’язання задач і взагалі до уроків математики. Першими проявлять зацікавленість сильніші учні. Складно орієнтуватися в класі: треба постійно бачити, що робить кожен учень. А коли клас працює над однією задачею і йде творчий пошук інших способів розв’язання, легше бачити всіх, легше допомогти кожному, легше організувати диференційований та особистісний підходи: адже здібні діти отримують дійсно нескінчені можливості в пошуку все нових і нових способів розв’язання, таким чином глибше засвоюючи математичні залежності, властивості. Учитель в даній ситуації також має більше можливостей приділяти увагу дітям, які відчувають труднощі при розв’язанні задач, допомогти їм також знайти й усвідомити хоча б один два способи розв’язання.

Використовуючи цей вид роботи, ви помітите підвищену зацікавленість дітей до уроку математики. Кожну задачу вони тепер розглядають по-іншому. Намагаються якнайшвидше розв’язати задачу найпростішим способом і відразу перейти на пошук інших шляхів. Але намагання швидкого розв’язання не говорить про бездумну маніпуляцію з числами. Діти стають більш вдумливими, вчитуються в зміст задачі, намагаються виділити всі взаємозв’язки, на які раніше не звертали уваги.

Пропоную розглянути ще одну цікаву роботу над задачею:

У залі 8 рядів стільців по 12 стільців у кожному ряду. До за­ли прийшли учні з двох класів по 42 учня у кожному. Чи виста­чить стільців для учнів? Якщо залишаться зайві, то скільки?

Використовуючи розбір задачі від даних до питань, учні легко отримують розв’язання, міркуючи так: «Ми знаємо, що в залі 8 рядів по 12 стільців у кожному ряді, знайдемо, скільки всього стільців у залі: 12 х 8 =96. Тепер визначимо, скільки стільців буде зайнято, тобто дізнаємось, скільки учнів в двох класах. Стільки ж буде зайнято і стільців: 42 х 2 = 84. Порівняймо тепер кількість всіх стільців – 96 і кількість зайнятих учнями з двох класів стільців – 84. 96 > 84, отже, стільців вистачить. 96 – 84 = 12. 12 стільців залишиться незайнятими.»

Щоб знайти інші способи розв’язання, пропонуємо дітям уявити, як учні двох класів могли увійти до зали та у зв’язку з цим доповнити зміст задачі. Міркуючи, зіставляючи, аналізуючи діти знайдуть три способи розв’язання.

ІІ спосіб:

1) 12 х 8 = 96 (ст.)

2) 96 – 42= 54 (ст.)

3) 54 – 42= 12 (ст.)

Відповідь: зайвих 12 стільців.

Спочатку свої місця зайняли учні одного класу, а потім іншого.



ІІІ спосіб:

Всіх учнів розсадили так, щоб усі місця в ряду були зайняті, тобто в кожному ряду було по 12 чоловік.

1) 42 х 2 = 84– стільців займуть учні двох класів

2) 84: 12 = 7 – рядів займуть учні двох класів

3) 8 – 7 = 1 – ряд або 12 стільців залишаться стільців

Відповідь: зайвих 12 стільців.



IV спосіб:

Стільці в залі розподілили порівну між класами, тобто по 48. Тому дізнаємось спочатку скільки зайвих стільців залишилося у кожному ряду.

1) 12 х 8 = 96 (ст.) – всього стільців в залі

2) 96: 2= 48 (ст.) – для кожного класу

3) 48 – 42 = 6 (ст.) – зайвих у кожному ряду

4) 6 х 2 = 12 (ст.) – усього зайвих

Відповідь: зайвих 12 стільців.

А чи всі способи розглянуті? Можна запропонувати поміркувати ще. Як правило, діти виявляють бажання навіть додатково залишитися після уроку для пошуку нових способів розв’язання даної задачі та випробувати свої сили.

На цьому додатковому завданні слід спиратися на здібних учнів. Спочатку дати можливість самостійного пошуку, пропоную­чи уявити, як ще можна розсадити дітей: щоб всі ряди заповнювались учнями рівномірно і кожен ряд був частково зайнятий; щоб усі місця в радах були зайняті; щоб обидва класи розсілися окремо; щоб для кожного класу виділити порівну місць у залі або порівну (по 6) в кожному ряду тощо.

Щоб учні краще могли уявити дані ситуації, на дошці намалюйте 6 рядів по 12 кружечків в кожному ряду. Ось які ще способи розв’язання має ця задача.



V спосіб:

1) 42: 12 = 3 (ост. 6) – 3 ряди зайняті, залишилося 6 учнів їх посадили у 4 ряд.

2) 12 – 6 = 6 – учнів з другого класу також сіли у 4 ради.

3) 42 – 6 = 36 – учнів залишилося посадити на інші ряди.

4) 36: 12 = 3 – ще 3 ряди займуть учні другого класу.

5) 4 + 3 = 7 – ряду зайнято.

6) 8 – 7 = 1 – ряд або 12 стільців вільні.

VI спосіб:

1) 8: 2 = 4 – ряди для кожного класу.

2) 12 х 4 = 48 – стільців виділили для кожного класу.

3) 48 – 42 = 6 – стільців залишилися вільними у кожній частині залу, виділеної кожному класу.

4) 6 х 2 = 12 – стільців вільні.

VII спосіб:

1) 42 х 2 = 84 – учня треба розсадити.

2) 84: 8 = 10 (ост. 4) – 10 учнів у кожному ряді і 4 учня не розсадили, якщо саджати порівну в кожен ряд.

3) 12 – 10 = 2 – по 2 стули залишилися вільними в кожному ряду.

4) 2 х 8 = 16 – усього 16 стільців залишилося після того, як розсадили по 10 учнів у кожному ряду.

5) 16 – 4 = 12 – стільців залишилися вільними, після того як 4 учні, яким не вистачило місця, посадили на місця з 16 вільних.



VIII спосіб:

1) 12 х 8 = 96 – всього стільців у залі.

2) 96: 42 = 2 (ост. 12) – два класи можна посадити і 12 місць залишиться вільними.

ІХ спосіб:

1) 12: 2 = 6 – по 6 стільців в ряду виділили для класу, якщо порівну розсадили у кожен ряд учнів.

2) 42: 6 = 7 – рядів буде займати кожний клас.

3) 8 – 7 = 1 – ряд або 12 стільців залишаться вільними.

Це дуже вражає дітей. Записувати можна тільки найкоротші способи, а інші розглядати усно за допомогою малюнка, схеми, виділяючи найраціональніші способи розв’язання.

І це ще не все, ця задача має якнайменше чотири способи розв’язання. Ось один з них.



Х спосіб:

1) 42 х 2 = 84 – учня у двох класах і 84 стільців треба для всіх

2) 96: 84 = 1 (ост. 12) – 1 ряд по 84 стули у залі і 12 стільців залишаться вільними

Ця робота не може не захопити учнів, навіть при розв’язанні на уроці задач, де не планувався розгляд інших способів розв’язання, учні самостійно знаходять їх, бо більшість з них вже мислять нестандартно.

Пропонуйте такі задачі розглядати й додому, відшукувати де­кілька способів розв’язання. Пізніше вже і нагадувати не дове­деться, діти самостійно будуть займатися пошуком нових розв’я­зань, разом обмірковувати, сперечатися, пояснювати, доводити. Цей творчий настрій зберігається від уроку до уроку: діти бажають висловлюватись, доводити правильність своїх рішень.

Тих, хто самостійно не може знайти інші шляхи розв’язання задач, слід об’єднувати в групи зі здібними учнями. Хід розв’язання дітям слід записувати у чернетках, це допоможе простежити хід думки. Якщо учень міркує неправильно, не треба зупиняти його відразу, дайте йому можливість самостійно впевнитися в тому, що шлях розв’язання не правильний. Пізніше, щоб не згасла зацікавленість, разом із ним слід знайти помилку у ході розв’язування.

Під час навчання пошуку різних способів розв’язання задач слід у класі створити групи. Спочатку виділити групу сильних учнів, для якої дається ускладнене завдання: додаткові питання до задачі; завдання знайти 2-3 способи розв’язання, або й більше. Віддайте в їх розпорядження дошку, дидактичний і лічильний матеріал. Самостійно працювати має і друга група, яка намагатиметься виконати завдання. Групи можна об’єднувати і разом знаходити інші шляхи розв’язання задач. Під час уроку діти вільно можуть підходити до дошки, використовувати все, що їм потрібно; сперечатися, доводити, шукати разом. Окремі групи працюють під керівництвом учителя або сильнішої групи. Дозволяйте спілкуватися один з одним. Чи може заважати це дисципліні? Запевняю, вона не стане гіршою. Справді, «муху» не почуєш, але діти почнуть дорожити часом, швидко включаючись у роботу.

Наведу ще кілька прикладів задач, які можна розв’язати різними способами:

1. Дівчинка знайшла 36 грибів, а хлопчик – 29. Серед них 6 поганок. Скільки їстівних грибів знайшли діти?

2. В одній книзі 22 сторінки, в другій – 38 сторінок. За скільки днів прочитає учень обидві книги, якщо в день буде читати по 12 сторінок?

3. Для уроків праці придбали 20 однакових пакунків червоного й зеленого паперу, проте червоного паперу було придбано 240 аркушів, а зеленого – 160. Скільки пакунків червоного і зеленого паперу біло придбано?

Ця робота дає певні результати, якщо раніше діти відчували труднощі при розв’язанні задач, то тепер із зацікавленістю будуть виконувати роботу щодо знаходження кількох способів розв’язання.

Саме в початковій школі необхідно прищеплювати зацікавленість кропіткою самостійною роботою, бо питання наступності між ланками освіти треба вирішувати протягом усього курсу навчання в початковій школі.

Застосовуючи спеціальні прийоми навчання молодших школярів роботи з математичним текстом, учитель не тільки досягає кращого засвоєння ними математичної мови, а й створює умови для розвитку самостійності, активності молодших школярів у навчанні, виробляє в них навички організації своєї праці. Адже, знання – це результат правильно організованої діяльності того, хто навчається.



Література:

  1. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002. – С.78.

  2. Белошинская А.В. Вопросы обучения решению задач. – М.: Просвещение, 1998. – С.9.

  3. Белошинская А.В. Индивидуальный подход в формировании и развитии математических способностей младшего школьника. – М.: Просвещение, 1999. – С.46.

  4. Тонких А.П. Теоретические основы решения нестандартных и занима­тельных задач в курсе математики начальных классов. – СПб., 2002. – С. 39.

Демченко О.Е.*

Особенности обучения чтению младших школьников в процессе изучения английского языка

Стаття розкриває теоретичні та практичні питання психології навчання читанню англійською мовою молодших школярів та його ефективні способи.

В современной методике уделяется много внимания именно проблеме обучения детей младшего школьного возраста. В контексте постановления Кабинета Министров Украины №1717 « О переходе общеобразовательных учебных заведений на новое содержание, структуру и 12-летний срок обучения» и учитывая то, что младший школьный возраст один из самых благопри­ят­ных для овладения иностранным языком, в 2002 году впервые в Украинской школьной практике изучение иностранного языка как общеобразовательного предмета началось со 2 класса – в период, когда у школьников начинают формироваться базовые учебные навыки и умения, начинается этап сложного психиче­ского и интеллектуального развития личности школьника [1].

Сегодня изучение иностранного языка в школе для учащихся 1-7 классов осуществляется в соответствии с новой программой (изд. «Перун»2005г.)

В концепции обучения иностранным языкам в 12-летней шко­ле отмечено, что общеобразовательная школа должна сфор­ми­ровать целостную систему универсальных знаний, уме­ний и навыков, а также опыт самостоятельной и личностной ответственности учащихся. В новой учебной программе доста­точно четко определены главные компетенции, которые отража­ют­ся в овладении учащихся определенным комплектом спосо­бов деятельности, а это позволяет ученику понять ситуацию, достичь результатов в личностной и профессиональной сфере. В программе сделан акцент на интегрированное овладение учащимися речевых умений на уровне, достаточном для осуществления иностранного общения в четырех видах речевой деятельности: аудировании, говорение, чтение, письме [2].

Обучение рецептивных видов языковой компетенции (аудирование, чтение) носит коммуникативный характер и к тому же, является одной из практических целей обучения в школе. Промежуточными задачами в обучении чтению, от успешного решения которых зависит реализация конечной цели, является:

- овладение графикой английского языка;

- усвоение буквенно-звуковых и звуко-буквенных соответ­ствий;

- правильное и быстрое чтение вслух изолированных слов;

- усвоение правил чтения;

- правильное чтение предложений на синтагмы, а не слож­ных учебных текстов – на смысловые отрезки при чтении вслух;

- постепенный переход к чтению про себя с непосред­ствен­ным пониманием читаемого;

- достижение определенной скорости чтения.

Таким образом, овладением многокомплектной техникой чтения в начальной школе (2-4 кл.) и совершенствование её в последующих классах является обязательной составной частью обучения чтению на английском языке. Смысловая сторона чтения полностью зависит от технической и совершенствуется вместе с ней от этапа к этапу.

При обучении чтению следует четко дифференцировать приемы работы при чтении вслух и про себя. В первом случае нужно обращать внимание на выразительность чтения, поскольку она, с одной стороны, способствует пониманию, с другой – свидетельствует о нем. Во втором случае необходимо использовать задания, облегчающие понимание. Помогайте школьникам путем введения их в большой контекст, развитием у них догадки и другими приемами. Старайтесь обучать чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. Хочется вспомнить слова российского методиста Роговой Г.В.: «Умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слов (М+А=МА+МА=МАМА) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения…» [5].

В методике известны несколько подходов построения учебного процесса. Один из них предлагает строить учебный процесс на устной основе. В этом случае усвоение учебного материала осуществляется через устную речь и для использования в устной речи. Обучение чтению проходит на материале, усвоенном устно. Для детей младшего школьного возраста этот подход является единственно возможным. Дети учатся понимать и говорить на иностранном языке. Такой путь для них естествен. По мере взросления они обучаются чтению и письму на материале, усвоенном устно.

Сейчас существуют множество научно-методических комп­лек­сов: «Blue Skies» (из-во Longman); «Get set-go» (из-во Oxford); Карпюк О.Д. Английский язык -2 класс, «Навчальна книга», 2002; Горец И.Ф., Щупак И.Д. Английский язык – 2 класс, «Прем’єр», 2002; Биркун А.В. Английский язык – 2 класс, «А.С.К.» 2002, – которые успешно решают проблему обучению на начальном этапе изучения английского языка. Благодаря устному вводному курсу создаются в короткое время условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном языке.

Задания вышеупомянутых учебников предусматривают обу­че­ние чтение методом целых слов и создают основу для непроизвольного сравнения разных форм слова. Важную роль в обучении играют транскрипционная и словесная матрица. Они дают возможность автоматизации умений чтения на уровне от­дельных слов. Кроме того, есть упражнения, которые предусмат­ривают внимательное чтение учащимися текстов про себя, с пониманием всех деталей. Такие тексты сопровождаются иллю­стративной наглядностью и ставят перед учащимися зада­ния подобрать рисунок, который соответствует прочитанному тексту, найти несоответствия между текстом и рисунком, или выполнить определенные инструкции. Итак, чтение учащихся всегда мотивировано, и это соответствует ситуациям реальной жизни.

Практически все НМК строятся на принципе моделировании реального контекста общения, а процесс коммуникации всегда происходит в устной (говорение и аудирование) и в письменной форме (письмо и чтение). Авторы комплексов предлагают овладение всеми видами речевой деятельности, сохраняя их реальную последовательность и взаимосвязь.

К обучению осмысленного, сознательного чтения ученики приступают с начала II семестра 2 класса (первый год обуче­ния). Формулировка задания «Read after me» свидетельствуют о том, что при первом предъявлении упражнения на чтение уча­щимся предлагают подготовиться к воспроизведению образца чтения материала за диктором или учителем. Повторное чтение упражнения рекомендуется проводить хором или индивиду­аль­но. Позже нужно учить читать предложения. При этом важно ак­цен­тировать внимание на интонационное оформление предло­же­ния и с первых шагов учить читать по синтагмам, соединяя слова в определенные смысловые группы. Практика показывает, что именно такое чтение позволяет обеспечить понимание того, о чем читаешь. При первом предъявлении предложений чтение-пример нужен обязательно, т.к. интонационное оформление учащиеся усваивают путем имитации.

Учителю следует помнить, что в свои первые девять лет жизни дети склонны точно копировать произношение. Вот почему прием драматизации небольших пьес, заучивались наизусть стихов, песен создают условия для имитации правильного произношения, интонационного рисунка.

Трудно переоценить роль чтения как средства обучения. Оно способствует расширению лексического запаса, закрепле­нию грамматического материала, пониманию структурных форм иностранного языка. Умение опереться на письменный текст, подобрать нужный материал или препарировать его с целью подготовки устного сообщения способствует овладению устной речью. К примеру, украинские методисты Скляренко Н.К., Онищенко Е.И. и Захарова С.Л., проведя исследования, пришли к такому выводу: «Навыки чтения могут сохраняться в течение всей жизни, разговорные навыки, не подкрепляемые чтением, при отсутствии языковой среды быстро утрачиваются» [6].

Итак, реализация конечной цели обучения чтению зависит от эффективности решения промежуточных задач, сформулиро­ванных в программе по иностранным языкам для каждого класса.

На начальном этапе, в 2-4 классах, главной задачей является формирование механизмов чтения вслух и про себя. Первый уровень очень важен: от того, как идет обучение на этом уровне, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Однако следует помнить и физиологические особенно­сти детей младшего школьного возраста. Эти учащиеся находятся на стадии так называемых конкретных операций. Они живут тем, что их окружает. Младшие школьники не готовы воспринимать правила, объяснения и абстрактные разговоры о законах языка. Кроме того, что дети воспринимают на слух, для них очень важным есть и то, что они видят, т.е. печатный текст.

И в зарубежной, и в отечественной дидактике существует несколько подходов к обучению чтению. Первый подход – это так называемый фонетический или аналитико-синтетический (дети учат буквы алфавита, а также комбинацию букв с введе­нием транскрипции). Этот метод вызывает трудности у детей из-за своей сложности, т.к. учителю фактически нужно параллель­но нужно вводить две системы символов – буквенные и транс­крип­ционные. Другой подход, известный под названием «метод целых слов», когда водится полностью слово или фраза. Он и есть самым удобным и эффективным для работы над чтением для детей младшего школьного возраста. Такие виды работы, как озвучивание слов, демонстрация наглядности, многократное закрепление, способствуют распознаванию и ненавязчивому запоминанию слов в процессе подготовительного чтения. Итак, первый базируется на форме, второй – на значении. И первый, и второй имеют право на существование при условии правильного использования принципов, заложенных в их основу.

Как известно любому педагогу, почти для всякого учащегося чтение на иностранном языке представляет на первых порах очень большие трудности. Причины этого коренятся в четырех этапах процесса чтения. Особенно существенны трудности, возникающие на втором и третьем этапах, – трудности узнавания букв нового алфавита и подготовки органов речи к непривычной артикуляции. Начертание букв иностранного алфавита в начале обучения учащимся еще непривычно, еще отсутствуют соответствующие эталоны в длительной памяти учащегося или они не отработаны и не закреплены. Это создает задержку в этапе сличения или неверное слияние, а, следовательно, замедляет процесс узнавания буквы и ведет часто к ошибкам при чтении; не обеспечивает догадки и сама графическая форма слова, в которой встречается та или иная буква, поскольку она пока нова и необычна [3].

Для чтения также важно умение правильно угадать все сло­во по отдельным элементам и предвидеть последующие слова фразы. Развитие этого умения связано с уровнем владения иностранными языком, а также с комбинаторными способно­стя­ми учащихся. Последние же можно улучшить путем системати­ческой работы на восполнение слов по их частям и на вос­пол­нение пропущенных элементов фразы. При этом следует начинать с чтения слов с пропусками его отдельных элементов и с чтения фраз с определяющим контекстом, в которых пропущено только одно слово, причем подлежащее в этих фразах обязательно имеется, например: The boy went to the big… and opened it. Fresh air and flower smell sprad into the room. Затем можно переходить к фразам без определяющего кон­текста, который допускает многие варианты прогнозиро­вания, например: The boy entered… Допустимыми вариантами этих фраз будут соответственно entered the room, the house, the hall.

Полезной может оказаться для развития этой способности также и работа с карточками, на которых напечатаны отдельные слова. Методика работы с ними может быть различна [5].

Учитель набирает из имеющихся у него карточек со слова­ми предложение, в котором пропущено одно слово. На месте про­пуска он ставит пустую карточку. Учащемуся, вызванному к до­с­ке, предлагается несколько карточек со словами. Он выби­рает одну из них со словом, подходящим к данной фразе, ставит на место пустой карточки и прочитывает все предложение.

Другой вариант этого упражнения. Учащемуся даются ли­сточ­ки с английскими фразами, в которых пропущено одно из слов, например: My doll is… than Peggy’s. My doll can…. The dog… with the ball. На доске выставляется набор карточек или они даются отдельным учащимся с различными формами под­хо­дя­щего по смыслу слова, например формами единственного и множественного числа существенных, сравнительной и превос­ходной степени прилагательных, различных времен и лиц глаголов и т.д. В данном случае на карточках, предъявленных учащимся, напечатаны слова pretty, talk, prettier,plays,prettiest, talked, playing, talks. Учащийся должен быстро про себя прочитать эти фразы и слова, выбрать из них подходящее слово, вставить его в предложение и прочитать фразы вслух.

Иногда дается связный текст, который учащиеся читают, вставляя при этом нужную словоформу, например: Dick and Tom were play … They play … near the house. Tom saw two rabbit …. Tom call … to Dick.

На начальном этапе обучения иностранному языку следует применять более упрощенные тренировки в прогнозировании при чтении. Например, учителю предлагается написать на доске или показать карточку с написанным на нем слово the cat. Один из учащихся читает это слово. Затем учитель пишет или пока­зывает карточку с прилагательным big. Другой учащийся читает это слово. Учитель предлагает учащимся составить словосоче­тание из этих слов. Третий учащийся вставляет это слово между артиклем и существительным и читает получившееся слово­сочетание the big cat. Учитель далее пишет (показывает) сразу три слова: plays, Kate, with. Четвертый учащийся читает эти слова, а затем учитель предлагает составить фразу и прочесть ее. Учащиеся могут составить два варианта фразы: Kate plays with the big cat. The big cat plays with Kate. Принимается вариант, наиболее удовлетворяющий реальному соотношению действий. Работа с этим предложением может быть продолжена. Учитель показывает карточку со словами in the room. Кто-либо из учащихся прочитывает эти слова, и фраза дополняется обстоятельством места (Smith).

Нам представляется, что подобные тренировки очень полезны для развития навыков чтения. Учащимся полезно также упражняться в конструировании предложения из заданных слов. Нам приходилось наблюдать не раз этот вид работы, и мы отмечали всегда большой интерес учащихся к нему. Работа ведется следующим образом. Учитель пишет на доске или выставляет карточки с написанными на них словами, которые входят в данное предложение. Слова или карточки с ними предъявляются в беспорядке. Учащиеся должны составить предложение и прочитать его. Это упражнение одновременно преследует две цели: конструирование предложения и чтение.

Изложенный материал позволяет выделить ряд основных положений, существенных для понимания процесса чтения на английском языке и соответственно для разработки методики обучения чтению.

Существенным является выделение в самом процессе чтения акта узнавания графических символов и акта понимания текста. Поэтому учитель на протяжении всего периода обучения должен иметь в виду эти две взаимосвязанные стороны. Причем на определенных этапах превалирует работа то над одной, то над другой его стороной.

На начальном этапе обучения чтения следует уделять особое внимание технике чтения. Работа над техникой чтения предполагает учет таких психологических закономерностей, как единство восприятия и понимания в процессе чтения, роль узнавания букв и слов и их соотнесенность со звуками, скорость протекания этих процессов, преодоление факторов, мешающих усвоению новых букв и буквенно-звуковые связей, преодоление ошибок чтения, обучение быстрому чтению про себя и вырази­тельному чтению вслух. Вся эта работа требует значительного числа тренировочных упражнений.

Если на первых порах обучения чтению учащихся в силу ограниченности лексического запаса и грамматических знаний читаются очень несложные тексты, то с ростом знаний и навы­ков они постепенно начинают читать тексты, содержание кото­рых имеет познавательную ценность и воспитательное значе­ние. Чем выше развиты навыки чтения и умение понимать Чита­емое, тем больше наслаждение они получают от чтения. Чтобы добиться этого, учитель должен разбираться в психо­логических закономерностях, характеризующих этот процесс, использовать в своей работе передовые и подходящие именно для определенного конкретного класса методики обучения чтению.

Таким образом, эта статья раскрывает подходящие способы обучения чтению у младших школьников и аргументирует необходимость обучения чтению именно на начальном этапе изучения иностранного языка.

1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка