Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка12/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.96 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   19

Аналіз та пропозиції до змісту курсу 6 класу [3]. Розділ 1 «Людина і довкілля» містить параграфи «Світ навколо тебе», «Природа і здоров'я», «Здоров'я і технічний прогрес». У §1 «Світ навколо тебе» школярі уперше знайомляться з поняттям «довкілля» або «навколишнє середовище», яке включає в себе усе, що оточує нас – рослини, ґрунти, повітря, воду й те, що створили люди. Розглядаються приклади складових частин навколишнього середовища. Вважаємо, що в даному випадку доречне використання краєзнавчого матеріалу.

Необхідно нагадати, що Південь України знаходиться у сте­повій смузі, де природними є в основному трав'янисті рослини, такі як дерновинні злаки (ковила), цибулинні рослини (тюльпан, гіацинтик), а також різнотрав'я (безсмертки, кермек, сокирки) тощо. Деревні рослини парків та скверів мають іншу батьківщину й завезені до нас з інших природних смуг і континентів: робінія-псевдоакація (біла акація) – з Південної Америки; гіркокаштан – з Центральної Азії; софора японська – з Китаю.

До змісту цього параграфу доцільно додати екологічної скла­дової на основі поняття про рослини-інтродуценти. Відносно екології Херсонщини відмічена важлива роль рослин у покра­ще­н­ні стану урбанізованого середовища як джерела кисню, ро­с­лини осаджують та поглинають пил і отруйні гази, збагачують ат­мосферу фітонцидами, пом'якшують клімат, створюють специ­фіч­ний мікроклімат, приглушають звукові й електромагнітні хвилі, вловлюють, накопичують і нейтралізують важкі метали, зокрема й радіоактивні [6]. На тему «Екологічне значення озеленення міс­та» можливо провести засідання гуртка або екскурсію у природу.

Розповідаючи про отруйні рослини, корисно також звернути увагу на представників, які можуть зустрітись на відпочинку в інших природних смугах. Наприклад: до отруйних рослин відносять красу Чорноморського узбережжя Крима магнолію великоквіткову. При знаходженні людини у закритому приміщені з запашними квітками цієї рослини виникає головний біль, можливі запаморочення. Отруйним є й інший представник кримської флори – ясенець голостопчиковий – багаторічна трав'яниста рослина з род. рутових, наявність великої кількості ефірної олії, декоративність квіток викликає бажання зібрати букет, але і в цьому разі при тривалому перебуванні з великою кількістю квітів з'являється головний біль, сонливість, а внаслідок доторкання до рослини – опіки, (опік з'являється через 2-3 дні, відмічається почервоніння шкіри, при тяжких пораненнях – підвищення температури). Отруйним є й чагарник міхурник деревовидний, який широко використовується для озеленіння на Півдні України. Цей представник род. бобових має декоративні плоди – здуті боби з прозорими стулками і чорним отруйним насінням, яке містить алкалоїд – цитизин. Діти полюбляють гратися плодами – хлопавками й іноді з'їдають насіння. У таких випадках виникає отруєння, яке супроводжується сонливістю, слабкістю, виділенням слини, симптоми інтоксикації. З інших отруй­них рослин лісової зони звернемо увагу на яловець звичайний (отруйні шишкоягоди), вовчі ягоди кримські (ранньоквітучий чагарник з червоними ягодами), цикуту отруйну (трав'яниста рослина з род. селерових, основна речовина – смола – цикута, токсин міститься у кореневищі, отруєння може бути смертельним) [7].

Великий об'єм матеріла дає можливість використовувати його і в позакласній роботі (факультативи, екскурсії тощо). Доречно додати в комплексні заходи данні географії, тим паче, що зміст параграфа поданий у формі мандрівки.

У параграфі «Здоров'я і технічний прогрес» досліджуються позитивні та негативні явища технічного прогресу, висвітлю­ються деякі екологічні проблеми довкілля. Відмічено, що «вплив людини на природне середовище стає дедалі відчутнішим» [З, с.24]. Наведені приклади екологічних катастроф в Лос-Анджелесі та курортної зони поблизу міста Севастополя. У цілях краєзнав­чого спрямування матеріалу необхідно привести приклади змін в екологічному стані свого міста. Так, у Херсоні, як і в будь-якому сучасному місті, склались специфічні екологічні умови, а саме: підвищилось забруднення атмосферного повітря, різко змінюєть­ся коливання температури, радіаційних режимів, підвищився рівень шуму, вібрацій тощо. Звичайно, жива природа відповідно зреагувала на такі зміни: деякі види рослин, тварин, грибів пристосувалися до існування в змінених урбанізованих умовах, інші ж зовсім зникли. Проте людина сприяла появі в місті інших рослин, як правило чужих, інтродукованих з інших місцевостей. У першу чергу, це стосується дендрофлори. Декоративними дере­вами та чагарниками обсаджені вулиці, створені парки, сквери. Біля будинків, в дворах, на промислових та інших об'єктах висаджені культурні плодово-ягідні форми. У Херсоні дуже значна сонячна радіація, яка підвищує температуру приземних шарів атмосфери, в яких знаходиться людина. І в цьому випадку зелені насадження приходять на допомогу людям. Найбільш ефективним у цьому відношенні є клен звичайний, дуб звичайний гіркокаштан звичайний, осика, липа, крони яких відбивають більше 50% сонячної енергії. Рослини виділяють леткі речовини – фітонциди, які в повітрі вступають у взаємодію з забруднюючими речовинами – сажею, димом, переводять їх у осад, окислюють і нейтралізують. Леткі фітонциди дерев'янисто-чагарникової рослинності з таких видів, як клени ясенелистий та звичайний, липа серцелиста, айтлант високий, ялина колюча, береза повисла, граб звичайний, клен-явір знижують у забрудненому повітрі міста концентрацію оксиду вуглецю на 30%, сірчистого газу – на 50-70%,оксидів азоту – на 35%.

Озеленене місто нерівномірно, у ньому мало масивних паркових насаджень, які найбільш ефективно змінюють мікро­клімат окремих мікрорайонів у сприятливий для здоров'я людини бік і добре виконують захисну функцію, очищаючи повітря від пилу. Недоліком в озелененні міста є мала кількість хвойних і вічнозелених листяних рослин, які мають екологічне значення, у час коли у листопадних форм майже на півроку настає безлистий період. Причиною відсутності вічнозелених листяних порід – несприятливі зимові умови в Херсоні, з них відносно добре себе почувають тільки самшит вічнозелений та магонія падуболиста. Хвойні ж успішно зростають в умовах Херсона, в різних куточках міста є види ялини, ялівцю, сосни, туї, біоти та деякі інші, що мають вік більше кількох десятків років.

На сьогоднішній час особливо звертають увагу на такий важ­ливий екологічний аспект, як подальша доля опалого листя. Їдкий дим, що утворюється при спалюванні листя не дає людям нормально жити, особливо тим, що хворіють на астму. А між тим, спеціалісти вважають, що опале листя треба зберігати і накопи­чувати під насадженнями. Оскільки воно має велике значення для життя рослин – сприяє їх кращому росту та розвитку.

Для покращення екологічної обстановки в Херсоні необхідно більше уваги приділити асортименту порід, які використовуються для озеленіння, та дослідити стан рослин, що вже довго ростуть в місті [1].

Розділ 2 «Здоров'я та розвиток підлітка» містить параграфи: «Продукти харчування і здоров'я», «Харчовий раціон», «Проблеми неправильного харчування». «Особиста гігієна».

Зі змісту параграфа «Продукти харчування і здоров'я» школярі дізнаються, які харчові продукти є корисними для здоров'я, й ознайомлюються з особливостями харчування підлітків. Дані про поживні речовини, що використовуються у змісті параграфа, зведені у таблицю, в якій наведені продукти, що є корисними джерелами певних речовин та додаткові джерела їх надходження. Серед основних продуктів названі рослини – джерела вуглеводів: злаки {хлібні), фрукти (яблука, банан, виноград), овочі (картопля): з додаткових – картопляні чіпси. Джерела надходження білків: корисні – горіхи (ліщина, фундук), пшениця (хліб); додаткове – насіння арахісу. Джерела жирів: корисні – соняшникова олія і джерела надходження вітамінів та мінеральних речовин. Для надання даному матеріалу краєзнавчого аспекту необхідно проаналізувати названий список відносно особливостей харчування на Півдні України на основі культурних рослин місцевої флори, а також необхідно звернути увагу на сучасні особливості вирощування названих культур та деякі сучасні оцінки вживання популярних у підлітків продуктів: чіпсів, кока-коли тощо.

Останнього перед усім стосується данні про ГМО (генетично модифіковані організми), якими можуть бути: соя. гречиха, кукурудза, пшениця, помідори, картопля. Трансгенні рослини, у яких функціонують гени, що пересаджені з інших видів рослин або тварин. На сьогоднішній час існує Постанова «Про обов'язкове маркування продуктів ГМО і заборону використання їх в дитячому харчуванні». Всеукраїнська екологічна ліга взяла під контроль виконання цієї Постанови, оскільки основна маса людей нічого не знає про ГМО і вживає небезпечні продукти. Не зважаючи на всі успіхи біотехнології і на проведення необхідних тестів на токсичність та алергенність, у суспільстві існує насторожене ставлення до генетично модифікованих продуктів. Існує реальна небезпека, що прагнення до поліпшення їстівних властивостей картоплі, кукурудзи, сої може стати причиною тяжких алергічних реакцій у людини, оскільки, з'їдаючи генетично модифіковану їжу з новим продуктом, людина отримує сотні нових білків. Вияснити, чи має продукт змінений ген, можливо тільки за допомогою складних лабораторних досліджень. І оскільки наслідки впливання ГМО на організм недостатньо вивчені на сьогоднішній час, постає питання про маркування цих продуктів, а школярам необхідно роз'ясняти сутність поняття «трансгенні організми».

Що стосується корисних продуктів, то на сьогоднішній час розширяється їх асортимент і необхідно давати порівняльний матеріал, який забезпечить школяру правильний вибір. Так, у таблиці неодноразово згадується рослина олія. Традиційно на Півдні України використовується соняшникова олія. Корисно роз'яс­нити відміну між рафінованою і нерафінованою олією, вміст у ній корисних речовин. Крім цього на сьогоднішній час широко використовуються й інші рослинні олії: соєва, кукуру­дзяна, оливкова, а також лляна та горіхова. Так, наприклад, до складу горіхової олії входять мінеральні речовини (солі заліза), вітаміни В, Г, Р, Е, К, 12-21% білка, до 7% вуглеводів. На сьогоднішній час в їжу нерідко використовуються екзотичні фрукти (свіжі, засушені, зацукровані та інше), тому вчителю необхідно мати і розповсюджувати про них інформацію. Ці плоди і насіння – джерела, білка, віт. В, Е, мінеральних речовин. Необхідно роз'яснити школярам, що поряд з корисними так зва­ни­ми «горіхами»: фундук (плід – горіх); мигдальний горіх (насіння – кістянки); кедрові горішки (насіння з шишки сосни кедрової), у побуті до горіхів відносять арахіс. У табл. 1 (с.39) арахіс віднесений до додаткових джерел білка. Це пов'язано с тим, що арахіс – представник родини бобові, його плоди – боби, а так звані «земляні горіхи» насправді є насінням з бобів, таких як продуктова квасоля та горох. До складу насіння арахісу вхо­дить 40-60% невисихаючої олії, 22-37% білків, віт. В, Е, а також специфічні вуглеводи, які обумовлюють рекомендацію до обме­ження використання в їжу. У табл. 2 (с.40) запропоновані прикла­ди фруктів як об'єктів вивчення джерел вітамінів і мінеральних речовин. Набір традиційний. При адаптації матеріалу курса вчителю необхідно звернути увагу на регіональні особливості харчування. Так, наприклад: вживання кавунів можливо віднести до традиційних, національних, родинних звичок на Півдні Украї­ни. У названому курсі ці побутові знання про бахчові культури потрібно збагатити відомостями щодо їх корисності для здоров'я. М'якоть кавуна містить 80% води, 6-8% цукру, вітаміни В1, В2, С, солі калію, заліза, його використовують як освіжаючий засіб. Важ­ливе місце в харчуванні населення Півдня України традицій­но належить також іншим представникам родини гарбузових: диням, кабачкам та ін. Усі вони за науковими даними дуже корисні для здоров'я. Так диня містить 13-20% вуглеводів, віт. В, С. Як харчовий продукт вона вгамовує спрагу і очищує організм.

У параграфі 7 «Харчовий раціон» наведена таблиця продук­тів раціонального харчування, в якій теж названі продукти рос­лин­ного походження. Наприклад: фруктове пюре, десерт, сік. Вважаємо, що вчителю треба звернути увагу учнів на важливість якісної характеристики щодо фруктових соків (соки – фреш, соки з додаванням цукру і консервантів). Традиційним національним продуктом в Україні є узвар із сухофруктів, який також згадується в тексті. Слід звернути увагу школярів, що це не тільки засіб вгамувати спрагу, але й джерело корисної мінеральної речовини – калію.

Розділ 3 «Безпека і здоров'я» містить параграфи: «Дослі­джу­ємо ризики і небезпеки» і «Безпека твого дому». У них названі види ризику: фізичний, психічний та інші. Визначено, наприклад, що фізичний вид ризику – це той, що загрожує життю і здоров'ю. У тексті роз'яснюється різниця між виправданими і невиправданими ризиками на певних прикладах і дані завдання поповнити їх перелік. Вважаємо, що необхідно в перелік прикладів невиправданого ризику додати вживання невідомих плодів та насіння. Обґрунтуванням може бути приведений у роботі список отруйних рослин з описом відповідних ознак, а оцінкою рівня ризику – характеристика ступеня отруйності рослин і прийомів першої допомоги при отруєнні ними.

Аналіз та пропозиції до змісту курсу 7 класу [4]. Розділ 1 «Життя і здоров'я людини», «Здоровий спосіб життя» містить параграфи: «Значення звичок і навичок для здоров'я». «Обирає­мо здоровий спосіб життя», «Профілактика захворювань». Даним про рослинні об'єкти ми визначили місце в матеріалі про імунітет та методи профілактики захворювань. У посібнику введено поняття про імунітет, відмічено наявність вродженого та набутого імунітету; нормального та послабленого, а також про способи його підвищення.

Сучасна біологічна та медична наука має накопичені дані про рослинні об'єкти, як засоби підвищення імунітету. Тому ми пропонуємо знайомити школярів з деякими з таких рослин, як з природньої дикої флори, так і з культурних рослин – продуктів харчування. Доктор медичних наук, імунолог-інфекціоніст, про­фе­сор А.Г.Пономарева пропонує для захисту імунної системи в якості профілактичних засобів використання в їжу продуктів, які поповнюють запаси мінеральних речовин: магнію, цинка, селена, марганцю та сприяють утворенню антитіл (поняття введено в підручнику на с.26). Джерелом магнію з рослинних організмів є капуста, буряк, кукурудза, редька, картопля, гречиха, горох, квасоля, горіхи. Цинку багато в моркві, буряку, чорній смородині; селен знаходиться в таких лікарських рослинах – чистотіл, глід, материнка, ромашка аптекарська, алое; марганець – ріпчаста цибуля, часник, баклажани; з трав – в м'яті, деревії, шавлії. При вираженому імунодефіциті в період весняних та осінніх загострень простудних захворювань, для забезпечень організму марганцем добре з'їдати натще половинку або цілий гранат, для відновлення імунного захисту імунологи-інфекціоністи пропо­нують фіточай з трав, які широко розповсюджені це: пижма, календула, звіробій, шипшина, м’ята).

У розділі 2 «Фізичний розвиток підлітка» матеріал виклада­ється у таких параграфах: «Індивідуальний розвиток підлітка», «Ріст, вага і фізична форма», «Шкіра і здоров'я», «Косметичні проблеми підлітків». До розділу запропонована практична робо­та за темою «Вибір косметичних засобів і правило користування ними». Дані про рослинні об'єкти згадані в розділі переліку природних компонентів, які використовують у косметології для проблемної шкіри. Це -кропива дводомна, зелений чай, ромашка аптечна, чайне дерево (олія), евкаліпт, алое вера, розмарин, грейпфрут, огірок (сік). З рослин місцевої флори ми пропонуємо додати відомості про лопух, аїр, залізняк..

Життя людини щільно пов’язане з рослинним світом. Цей зв’язок породив життєво важливі навички: створення мікроклі­мату, сезонне корегування живлення, підтримування гігієни, лікування та багато інших. Курс «Основи здоров'я», що позиціонується як інтегральний та оснований на ООЖН, покликаний і в названому аспекті не тільки спиратися на досвід суспільства, але й корегувати його на науковій основі.

Література:


  1. Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України // Педагогічна преса. – 2006. – № 25-27. – С.3-10.

  2. Воронцова Т.В., Пономаренко B.C., Репік М.А. Основи здоров'я: Підручник для 5-го кл. ЗНЗ. – К.: Алатон, 2005. – 176 с.

  3. Воронцова Т.В., Пономаренко B.C. Основи здоров'я: Підручник для 6-го кл. ЗНЗ. – К.: Алатон, 2006. – 200 с.

  4. Воронцова Т.В., Пономаренко B.C. Основи здоров'я: Підручник для 7-го кл. ЗНЗ. – К.: Алатон, 2007. – 208 с.

  5. Чуб В.В., Лезина К.Д. Полная энциклопедия комнатных растений. – М.: Экспо-Пресс, 2001. – 415 с.

  6. Бойко М.Ф., Чорний С.Г. Екологія Херсонщини. – Херсон, 2001. – 156 с.

  7. Орлов Б.Н. Ядовитые животные и растения СССР. – М.: Высшая школа, 1990. – 272 с.

Миронова С.С.*

підготовка школярів до Профільного навчання в середній загальноосвітній школі

У статті висвітлено власний досвід та узагальнено знання фахівців з питання профільності навчання в середній загальноосвітній школі, засоби виявлення, урахування й формування особистісної готовності старшокласників до вибору профільного навчання.

Сучасні вчителі мають виховувати не носія знань, а людину, яка має жити в суспільстві і приносити йому користь. Нині необхідно готувати випускника середньої школи не до роботи на конкретному робочому місці, а до галузевого ринку праці. Сучасне суспільство потребує професіоналів, чиє мислення обмежене не лише спеціальними знаннями, а має риси універ­салізму, фундаментальності й духовно-моральну основу [2].

Зміст профільної освіти – це система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує формування в учнів нау­кового світогляду, умови особистісно-зорієнтованої перетворю­вальної діяльності, спрямованої на всебічний розвиток розумо­вих, фізичних здібностей та систем емоційно-ціннісного ставлення до світу, а також розвиток профільно-диференційованих інтере­сів з метою максимальної соціалізації та творчої самореалізації особистості. Тому робота з підготовки до вибору учнями профілю навчання має стати органічною частиною всього навчально-виховного процесу і починатися якомога раніше. Так, активне професійне самовизначення учня в старшій школі є результатом успішної оптимізації навчальних шкільних програм і системної роботи в середній школі. У цьому плані розвивальна профорієнтаційна робота полягає в сукупності виховних і освітніх впливів, що розвивають в учнів здатність усвідомлено приймати рішення, які стосуються професійної діяльності, з огляду на свої схильності, знання, смаки, інтереси. Врахування власних здібностей у виборі профілю навчання в старшій школі є найбільш актуальним [3].

Мета даної статті – поділитися власним досвідом та узагальненими знаннями фахівців з цього питання, висвітлити засоби виявлення, врахування і формування особистісної готовності старшокласників до вибору профільного навчання.

Обираючи профіль навчання в загальноосвітній школі, учень має усвідомити, що він реально визначає загальний про­філь майбутньої трудової діяльності, що є передумовою для обрання пізніше певної професії і далі – конкретної спеціальності в її межах.

Профільна підготовка відрізняється від загальноосвітньої більш конкретними професійно орієнтованими характеристиками мотивів, цілей, засобів і результатів навчальної, продуктивної, творчої діяльності, які виступають по відношенню до учня у вигляді певних вимог [1].

Одним із важливих моментів у процесі навчання і виховання є врахування сенситивних періодів, сприятливих для становлення здібностей. Мова йде про своєчасне розкриття природного потенціалу дитини. Важливе також питання про зв'язок здібностей із загальною спрямованістю особистості, з тим, наскільки стійкі схильності дитини до певної діяльності.

Щоб говорити напевно про наявність у дитини задатків до однієї або іншої діяльності, необхідно дати їй можливість вияви­ти себе в ній. Виправдовують себе організація факультативів, кур­сів за вибором, гуртків, розробка поглиблених програм з пред­метів. Дитина може випробувати свої сили, реалізуючи природний потенціал. Стійкий інтерес до профільного предмета виникає тоді, коли учень відчуває свою компетентність у ньому. Цьо­му сприяє успіх, що підкріплює стимул до навчальних досягнень [6].

У психологічному дослідженні доцільне вивчення всіх компонентів когнітивних функцій. Це можуть бути тести, анкети, опитувальники, інтерв’ю, що допомагають дитині зорієнтуватися у спрямованості своїх інтересів.

Психолого-педагогічний моніторинг у період до профільного поглибленого вивчення предмета в середній школі доцільно спрямувати на:



  1. вивчення і врахування навчальних інтересів учнів (проводиться за методиками «Здібності учня», «Карта інтересів» та «Потреба в досягненнях»);

  2. аналіз та інтегральну оцінку навчальних досягнень дитини за окремими предметами, а також урахування успішного виконання ними певних видів діяльності, пов’язаних із застосуванням спеціальних здібностей (художніх, музичних, літературних, сценічних);

  3. дослідження структурних компонентів інтелекту (вербальний, просторовий, математичний) (методики ШТРР Фурман В., матриці Равена, конструктивне мислення);

  4. вивчення професійних інтересів, схильностей особистості (здійснюється за допомогою опитувальників ДДО Клімов Є.; ОДАНІ – 2 Федоришина В.О.).

Залежність навчальних досягнень від рівня розвитку окремих інтелектуальних здібностей можна подати так:

        1. Рівень вербального інтелекту визначає успішність навчання з усіх предметів, насамперед гуманітарних.

        2. Рівень просторового інтелекту визначає успішність навчання з предметів природничо-гуманітарного циклу (біологія, географія) і фізико-математичного циклу.

        3. Рівень формально-числового інтелекту визначає успішність навчання з математики.

        4. Загальний інтелект визначає лише верхні межі можливих досягнень людини [6].

Навчальні досягнення школярів класний керівник занотовує в карту спеціальних досягнень учня, зазнаючи вияви його спеціальних здібностей у навчальній та позакласній діяльності, спрямованість читацьких інтересів, зауваження батьків, власні спостереження.

Для того щоб інтелектуальний потенціал за певним циклом розглядався з урахуванням мотиваційного підкріплення, необхід­но обов’язково враховувати професійні інтереси учнів. З цією метою можна застосовувати методику «Мотивація навчання».



  1. «Скласти розклад на тиждень». Учням пропонують включити будь-яку кількість уроків із різних предметів, передбачених шкільною програмою, а також викреслити з розкладу уроки з предметів, що їх не цікавлять.

  2. «Методика з конвертами». Школяреві пропонують вибрати серед інших конвертів, той на якому написана назва навчального предмета, що його найбільше цікавить, а потім відкрити конверт і вибрати з карток ту, на якій написаний найбільш цікавий для нього тип завдань у цьому навчальному предметі (теоретичний, дослідницький і т.д.).

  3. Методика незакінчених речень. Учням пропонують дописати речення на зразок:

    • Щоб учневі на уроці було цікаво, потрібно…

    • Більше за все на уроці мені подобається...

    • У мене завжди викликають інтерес завдання, що…

    • Я часто читаю літературу з…

    • У вільний час я люблю…

  1. З метою визначення стійкості інтересу учню пропонується заповнити таблицю:

    Мій улюблений предмет

    Заняття з репетито­ром, відвідування підготовчих курсів з предмета

    Самостійне ви­вче­н­ня навчального матеріалу

    Регулярне чи­тання книг з предмета

  2. З метою визначення, що саме викликає інтерес учня в улюбленому предметі, учням пропонують відповісти на питання «Так» або «Ні». Найбільший інтерес при вивченні улюблених предметів у мене викликає:

    • новизна навчального матеріалу;

    • історія розвитку науки;

    • сучасні досягнення науки;

    • практична значимість досліджуваного;

    • цікавість;

    • дослідницькі і творчі завдання;

    • практичні роботи, доброзичливе ставлення на уроці;

    • інше.

Узагальнена інформація з результатів психологічного дослі­дження заслуховується на психолого-педагогічному консиліумі. Узагальнюються всі результати комплексного дослідження і прий­ма­ється рішення щодо профілю навчання, який рекомен­дується для учня.

Буває так, що учневі складно професійно самовизначитися. Про це свідчитимуть невиразність професійних інтересів, низька навчальна мотивація. Варто провести психологічне консульту­вання з підлітком та його батьками, звернувши увагу на деякі особливості дитини. Для надання допомоги в самовизначенні психолог має з’ясувати щодо учня:



  • інтереси і схильності;

  • загальні соціальні можливості;

  • особистий і професійний план;

  • інформованість про розмаїття професій;

  • система навчальних закладів, у яких можна здобути відповідну освіту, вимоги, що ставить професія [6].

Важливим є вирішення питання про правильний (об’єктив­ний) вибір адекватного профілю навчання для кожної дитини з урахуванням її провідних здібностей і професійних інтересів. Про­дуктивною є налагоджена профорієнтаційна робота у спів­праці психолога, вчителів, батьків. Просвітницьку діяльність у пед­колективі доцільно спрямувати на підвищення кваліфікації вчителів з питань: «Теоретичні засади виявлення здібностей дити­ни, шляхи її розвитку», «Використання нових засобів та новітніх технологій у процесі навчання в умовах профілізації навчання» і т.д. Слід звернути особливу увагу на роботу з батьками, їх ознайомлення з основними психологічними чинниками, що сприяють успішній діяльності людини в певній сфері (психологічні особливості, здібності, мотивація тощо), найважливішими вимогами професій типу «Людина – людина», «Людина – техніка», «Людина – природа», «Людина – Знакова система», «Людина – художній образ» [3].

Ця робота – надзвичайно важлива, адже саме батьки здатні впливати на формування світогляду дитини, сприяти її особистісному та професійному самовизначенню.

Таким чином, основна мета профільного навчання – форму­ван­ня в учнів зацікавленого ставлення до свого майбутнього, активізація самопізнання, самовиховання, самопідготовки. Тобто – розвиток активної позиції.

Література:



  1. Готовність учня до профільного навчання / Упоряд., В.Рибалка. За заг. ред. С.Максименка, О.Главник. – К.: Мікрос-СВС, 2003. – 112 с.

  2. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції – Чернігів: РВВЧДПУ, 2004. – 124 с.

  3. Новак О. До профільна підготовка та профільне навчання учнів // Психолог. – 2005. – №17. – С. 8–11.

  4. Побірченко Н. Профорієнтація в системі професійно-технічної освіти // Психолог. – 2006. ­– №30. – С. 3–18.

  5. Репнова Г. Психологічне дослідження в системі профільного навчання // Психолог. – 2006. ­– №1. – С. 5–11.

  6. Сироватко О. Психологічне забезпечення профільної освіти // Психолог. – 2006. ­– №40. – С. 3–11.

Мунтян С.В.*

Вихідні позиції розуміння діалогу як засобу соціалізації УЧНІВ на уроках української мови



У статті розкрито важливі позиції розуміння діалогу як необхідного засобу соціалізації особистості.

Людина є суб’єктом двох ключових видів діяльності: матеріально-практичної й комунікативно-пізнавальної. Але вона не просто діє в певному соціокультурному просторі, а постійно взаємодіє з елементами свого природного, техніко-економічного й соціально-культурного оточення, обмінюється результатами діяльності з іншими людьми.

Така постійна динамічна взаємодія в суспільстві відбуваєть­ся на основі спілкування, що є важливою складовою механізму со­ціалізації людини. Соціалізація – це процес засвоєння й по­даль­шого розвитку індивідом соціального й культурного досвіду, трудових навичок, знань, норм, цінностей, традицій, які накопи­чу­ються й передаються від покоління до покоління з метою формування соціальних якостей і розвитку його індивідуальності. Завдяки соціалізації людина стає особистістю, формує власний духовний світ, розвивається в процесі діяльності. Найбільш спеціалізованою діяльністю (за своїми соціально-психологічними функціями) є спілкування знакове, у тому числі мовленнєве.

Мові й мовленню належить провідне місце в поступовому формуванні людини. Мова найглибше пронизує свідомість і підсвідомість людини та доносить до них величезну частку інформації про навколишній світ, про закономірності його функціонування. Через мову дитина усвідомлює своє «Я». Разом із засвоєнням мови в підсвідомості закладається внутрішній план можливих дій, створюються моделі вчинків, що реалізуються у відповідних життєвих ситуаціях.

Отже, потреба в спілкуванні, мовленні, поряд із потребою діяльності, праці є визначальною в становленні особистості, її соціалізації. За таких умов особливий інтерес викликає дослі­дження поняття діалогу – однієї з форм мовлення (і спілкування), – різноманітних його трансформацій в історії та сьогоденні, визначення місця цього явища в певній системі.

Діалог належить до понять, які людство вивчало ще з Античних часів. Науковці багатьох галузей науки – філософи, лінгвісти, психологи, педагоги, соціологи – досліджують різні його аспекти й сьогодні, що свідчить про їх динамічний характер і важливе значення в розумінні й вихованні особистості.

В історико-філософських дослідженнях типи діалогу класифікують, пов’язуючи їх зі стилями спілкування або стилями комунікацій, що зумовлені впливом гранднаративів і типів суспільств у різні періоди розвитку людства. Гранднаративом виступає такий наратив (оповідання, у якому викладені основні ідеї), що панував у певний історичний період. Такі наративи визначають у цілому тип суспільства й, відповідно, типи спілкування, прийняті в ньому.

В античній філософії виділено роди й види діалогу в залежності від мети, характеру та рівноправності учасників бесіди [4]. Родами діалогу є справжній і позірний (монологічний) діалоги. Конкретні види діалогу розрізняються на підставі характеру суб'єктів (реальні чи уявні), а також їх рівноправності. У справжньому діалозі суб'єкти рівноправні, а в позірному – ні.

Характерною рисою справжнього діалогу, яким виступає в Античності діалектичний вид, є наявність принаймні двох суб’єк­тів, учасників діалогу, які в реальній бесіді шукають істину шля­хом запитань та відповідей. Однак співрозмовники в прин­ципі не сумніваються в тому, що істина є, її просто необхідно відшукати.

Видами позірного діалогу є внутрішній, софістичний (окремим випадком якого виступає евристичний) та риторичний діалоги. Мета внутрішнього діалогу – істина, що досягається шляхом суперечки із самим собою; співрозмовники тут не потрібні, їх роль у діалогах Платона, наприклад, – лише підтвердження позиції Сократа. Але така форма діалогу тісно пов’язана з діалектикою, тому цінним є відкриття Платоном діалогічної природи мислення людини.

У риторичному діалозі провідна роль належить оратору, який переконує в правильності певного твердження. Слухач – пасивний.

Софістичний діалог займає особливе місце в Античності. Ме­та софіста – перемога в суперечці. Він через майстерно ді­бра­ні запитання примушує співрозмовника суперечити самому со­бі, доводить цим, що учасник бесіди нічого не знає, і ствер­джує в такий спосіб власну перевагу. Тобто софісти вважали, що немає об’єктивної істини, кожна думка має право на існування, тому діалог – це «змагання» думок. Вони демонстрували перева­гу своїх думок над думками співрозмовників. Саме через це со­фі­сти виступають виразниками індивідуалізму, гранднаративом якого є особистісне на противагу гранднаративу універсально-загального, ідеї Космосу, що властива в цілому античним суспільствам.

Крім того, у давньогрецькій і давньоримській філософії формується як окремий тип спілкування монолог. Це знаходить своє відображення в трактатах. Автор викладає готові істини, апелює не до конкретної аудиторії, а до уявного співрозмовника, який відповідає всім вимогам автора й реакція якого в принципі не має значення. Однак у добу Античності, на відміну від інших часів, такий тип спілкування не був провідним.

У філософії доби Середньовіччя, по-перше, зберігає своє зна­чення внутрішній діалог, коли людині відкривається істина в суперечці із самою собою. Особливістю такого середньовічного діалогу є те, що в ньому третьою діючою особою виступає Бог. Звідси «Господь керує нашою бесідою», «Бог свідок» як пряма вка­зівка на присутність Бога під час бесіди. Античний грандна­ра­тив Космосу замінюється середньовічним гранднаративом Бога.

По-друге, з'являється новий вид діалогу – навчальний, що представляє собою деяке поєднання діалектичного та риторичного діалогів, з переважанням характеристик останнього. Учитель, який володіє істинним знанням, веде учня до пізнання істини, відповідаючи на його запитання.

По-третє, у середньовічних університетах набуває модифі­ка­ції античний діалектичний вид діалогу, представлений як дис­пут. Ця модифікація полягає в тому, що в процесі диспуту істина не встановлюється. Основним методом у з’ясування істини тут усе ще залишається метод запитання / відповідь. Але тепер відповіді потребують докладного обґрунтування, наведення всіх «за» і «проти», а потім вже проблема набуває оригінального вирішення. На перший план поступово виходить логіка. У цьому діалозі відбувається «змагання» обґрунтувань, а діалектична майстерність, що полягає у вмінні ставити запитання й давати відповіді, є допоміжним засобом. Головним завданням диспутів було не відкриття невідомого, а роз'яснення відомого, опану­вання істини, яка подана людині Богом.

Слід зауважити, що евристичний момент диспутів призводив до того, що головним був сам процес, а не результат. Це було, напевно, однією з основних причин, що зумовило негативне ставлення діячів епохи Відродження до схоластики й диспутів.

Епоха Відродження відхиляє диспут як надто регламен­товану форму спілкування, пріоритет надається невимушеній бесіді друзів, які шукають істину. Відмінність діалогу доби Відродження від діалогу доби Середньовіччя полягає в зміні гранднаративу: замість ідеї Бога, тлумачення якого закріплене в церковних догматах, з’являється «універсальна людина», яка створює різні культурні традиції й обирає для себе те, що їй ближче. У цей час переважає риторичний вид діалогу, що зумовлено особливим ставленням гуманістів до Античності й до оратора, який виступає як «вождь народу».

Уперше утворюється новий тип справжнього діалогу – інтер­суб’єктивний, – у якому суб'єкти рівноправні, як і в діалектич­но­му, однак на відміну від нього, вони не тільки шукають істину. Це може бути спілкування з будь-якого приводу. Визначною рисою та­кого діалогу є те, що для співрозмовників наперед не визначе­но, чи є істина взагалі. Передумови такого типу спілкування створилися в епоху Ренесансу, коли перед людиною постає завдання самообґрунтування й обґрунтування її, як центру світу.

У наступну епоху – епоху Модерну – ідеал «універсальної лю­дини» трансформується в новоєвропейський суб’єктивізм. Основ­ним типом спілкування є монолог, коли кожний філософ прагне створити систему, що єдина виражає істину в останній ін­стан­ції. Діалог у ці часи представлений тільки позірним діалогом.

Однак саме в «монологічній» філософії, передусім у філософії суб'єктивізму, виникає проблема інтерсуб'єктивності. Людина вже ствердилась як суб'єкт, тепер завдання полягає в тому, щоб подолати її атомізованість і вийти на справжній діалог, на побудову гармонічних зв’язків. Осмислення діалогу тут відбувається на якісно новому рівні, адже людина вже пройшла випробування власною самістю й тепер повинна прийти до того, що інша людина – теж особистість і має свою автономію. У соціально-філософському плані це отримало вираження в теоріях походження держави, у яких якраз і стверджувалась природна рівність людей і автономія індивіда.

З іншого боку, для особистості недостатньо лише атомістичних зв'язків, коли кожний рахується тільки із собою, ставить досягнення власної мети понад усе. У таких ситуаціях інші люди виступають тільки як засоби, проти чого застерігав ще Кант, формулюючи категоричний імператив. Якщо людина не матиме гармонічних зв'язків, тоді вона не відбудеться власне як людина. Подальшого розвитку такі погляди набули в некласичній філософії, філософії ХХ ст., коли відмовляються від будь-яких гранднаративів, адже різні наративи мають право на існування в однаковій мірі. Точніше відбулося врівноваження двох грандна­ра­тивів – універсально-загального та особистісного, індивідуаль­ного. Взагалі філософія ХХ ст. характеризується поворотом до філософії комунікації: на зміну дослідженням суб’єктивності прийшли дослідження інтерсуб’єктивності. За вихідний пункт філософування обирається звичайне спілкування між людьми.

Для розуміння діалогу вирішальне значення має одна з основних праць Мартіна Бубера «Я і Ти», де він чітко фіксує дві сфери існування людини, що є апріорними, заданими їй до будь-якої діяльності. Ці сфери відображають два фундаментальних відношення людини до світу, іншої людини та Бога. «Нема Я самого по собі, є тільки Я основного слова Я–Ти і Я основного слова Я – Воно» [2, 16]. Основні слова, як відмічає М.Бубер, це не окремі слова, але пари слів: Я-Ти і Я-Воно. До основного слова Я-Воно світ належить як досвід, а основне слово Я-Ти створює світ відношень, які розгортаються в трьох площинах: «Перший: життя із природою. Тут відношення... не досягають рівня мовлення.... Другий: життя з людьми. Тут відношення відкрите й оформлене в мовленні. Ми можемо давати й приймати Ти. Третій: життя з духовними сутностями. Тут відношення... не володіє мовленням, однак породжує його» [2, 23]. Ці площини охоплюють не тільки фундаментальну форму комунікації, але й первинний вимір людського буття, бо жодна людина не існує окремо, сама по собі.

Описати світ Воно, на думку автора, набагато легше, ніж підійти до світу діалогічних відносин, які взагалі важко піддаються дослідженню.

У кожної людини наявне це подвійне Я, при цьому чим більше в ній Я основного слова Я-Ти, тим у більшій мірі вона є особистістю й навпаки.

Світ Ти суттєво відрізняється від світу Воно. Справжнє діа­ло­гічні відносини між людьми набувають виразу в мовленні. Повна взаємність відношення Я-Ти ніколи не може бути гаранто­вана, але людина завжди повинна бути готовою до «зустрічі».

М.Бубер відмічає, що існують такі відношення Я-Ти, які за своєю належністю до певної сфери діяльності не можуть досягти повної взаємності, якщо вони будуть залишатись в цих межах. Це ставлення вихователя до свого вихованця. Для того, щоб таке відносини справді були діалогічними, необхідно, щоб вихователь ставився до свого учня як до особистості. Учень теж може підтримувати ці відносини відчуттям довіри до життєвого шляху свого вчителя. Але відсутність справжньої рівноправності між вихователем і вихованцем не дає підстав уважати, що відношення Я-Ти може досягти цілковитої взаємності. Вище ми розглядали позірний діалог, головною рисою якого якраз і була нерівноправність його учасників. На думку М.Бубера, справжні діалогічні відносини мають бути безпосереднім спілкуванням людей. Він особливо наголошує на стосунках.

Ці положення набувають більш розгорнутого вигляду в іншій роботі М.Бубера – «Діалог», де він уже не вбачає концентрацію діалогічних відносин тільки в мовленні. Можна, на його думку, обійтися без слів, без повідомлення, але в будь-якому діалозі обов'язково має бути «взаємна спрямованість внутрішньої дії» [1, 99]. У зв’язку із цим виділяє три види діалогу:

а) справжній, який може виражатися як у словах, так і в мовчанні. Кожний із його учасників тут дійсно сприймає іншого в усіх особливостях його буття й прагне встановити живі взаємні відносини;

б) технічний як властивість сучасного існування, обумов­ле­ний лише необхідністю об'єктивного взаєморозуміння;

в) монолог, який маскується під діалог, де кожна людина, перебуваючи серед інших людей, стурбована тільки собою, говорить сама із собою, прагне ствердитися у своєму марно­славстві, дивиться тільки на те, яке враження справили її слова на оточуючих та ін. Це ми зустрічаємо, уважає автор, скрізь: і в дискусії, і розмові друзів, і в бесіді закоханих. Людина не бачить в інших особистостей, милується лише собою. А діалог може відбутись тільки між особистостями, які готові до «зустрічі».

Справжній діалог М.Бубера – відношення Я – Ти – це те, що ми називаємо інтерсуб’єктивний діалог, який формується у ХХ ст.

Для подальшого дослідження проблеми діалогу провідне зна­чення має думка М.Бубера про сферу «між», або спільний когнітивний простір, який не належить кожній окремій особистості, а створюється ними в процесі діалогу. Тільки такий діалог і може бути справжнім діалогом. Коли ми розглядали види позірного діалогу в історії філософії, то в них якраз важко визначити цю сферу, адже в такому типі спілкування здійснюється однобічний вплив одного суб'єкта на іншого. Тобто, один з учасників діалогу намагається через когнітивний вплив змінити ментальний простір іншого, нав'язати йому свою думку, а не з'ясувати обопільні погляди. Характерною ж рисою справжнього діалогу є рівноправність учасників комунікації, прагнення створити якраз цю сферу «між».

Ці погляди органічно продовжилися в дослідженнях В.М.Волошинова, М.М.Бахтіна, В.Біблера, концепції Г.-Г.Гада­мера і низки інших учених, які їх поглиблювали.

Отже, головними елементами справжнього діалогу є ставлення до співрозмовника, сприйняття його як особистості), спрямованість висловлювання на слухача, мовленнєвий задум (ілокуція), усталеність мовленнєвих жанрів, вихід на суб’єкт–суб’єктні відносини.

Знання історії предмета дозволяє зрозуміти сучасний стан проблеми, дає можливість правильно визначити перспективи розвитку і є, зокрема, методологічною основою для створення методики навчання діалогічного мовлення учнів на уроках української мови.

Основним завданням шкільного курсу рідної (української) мови є плекання мовної особистості – людини, яка виявляє високий рівень мовної й мовленнєвої компетенції, шанує, любить і береже рідну мову, людини, здатної представляти себе в суспільстві також і засобами мови. Розуміння ж феномену спілкування, що відбувається переважно в мовленні, зумовлює осмислення і самої людини.

З іншого боку, щоб стати особистістю, індивідуальністю їй потрібно пройти складний шлях біологічного, розумового, психологічного, духовного й соціального зростання. Розвиток людини відбувається в процесі засвоєння та використання суспільного досвіду, матеріальних і духовних цінностей людства, що забезпечує входження її в систему суспільних відносин. Цей процес – соціалізація людини – здійснюється поетапно й має діалогічну природу, що може бути представлена в такий спосіб:



  1. відносини «Я» – «Я» формують внутрішній діалог, самосвідомість, духовний світ;

  2. «Я» – «ТИ» – основні моральні почуття (любові, дружби тощо);

  3. «Я» – «МИ» – групові, кланові, кастові, національні, класові, державницькі почуття, звичаї, традиції, переконання;

  4. «Я» – «ВОНИ» – міжособові, міжгрупові, суспільні відно­си­ни та зумовлені ними почуття, настрої, ідеї, учинки;

  5. «Я» – «СУСПІЛЬСТВО» – ставлення до світу ідей, відносин, речей;

  6. «Я» – «ЛЮДСТВО» – родову самосвідомість, діалог культур;

  7. «Я» – «ПРИРОДА» – екологічну свідомість і ставлення до навколишнього середовища;

  8. «Я» – «УНІВЕРСУМ» – світогляд, релігійні й філософські ідеї, погляди на сенс життя тощо [3, 80].

Ці положення знайшли відображення в соціокультурній змістовій лінії навчання української мови, що спрямована також і на соціалізацію учнів [5].

Отже, навчання діалогічного мовлення має відбуватися у двох аспектах: у формах роботи й у тематиці дидактичного матеріалу та висловлювань учнів.

Такий підхід до навчання діалогічного мовлення учнів на уроках мови, на нашу думку, відповідає вимогам сьогодення щодо соціалізації особистості – розуміння й визнання іншої людини, сприйняття загальнолюдських цінностей, готовність до взаємодії, до діалогу культур. Цілеспрямоване використання можливостей діалогу також на уроках з інших предметів сприятиме подальшому його розвитку як засобу встановлення взаєморозуміння, взаємозбагачення та об’єднання зусиль людей для творчої діяльності.

Література:



  1. Бубер М. Діалог / Пер. с нем. М.И.Левиной // Бубер М. Два образа веры. – М.: Республика, 1995.– С.93–124.

  2. Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. В.В.Рынкевича // Там же. – С.15–92.

  3. Діденко В.Ф., Діденко Л.В., Кондратова–Діденко В.І. Людина і світ: Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 2001. – 229 с.

  4. Колотілова Н.А. Діалог: логіко-філософський аналіз. Дис... к.філос.н. – К.,1999. – 170 с.

  5. Програма української мови 5-12 класи. – К., 2005.

Приходько М.І.*
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка