Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка16/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.96 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Метод проектів вирішує багато педагогічних завдань:

- реалізація учнями як дослідницьких, так і практичних завдань дає їм можливість почуватися особистостями, причетними до справ суспільства;

- учні, виконуючи проекти, виробляють навички контактів із зовнішнім світом: спілкування з учителями, адміністрацією школи, органами місцевого самоврядування, керівниками архівів тощо;

- допомагає розвивати творчу думку та навички роботи з джерелами інформації; вирішувати проблеми практично зорієн­то­ваних учнів, яким важко виявити себе на уроках, а реалізо­вуючи проект, вони виявляють найрізноманітніші здібності;

- метод проектів є тим середовищем, у якому учні набувають сил, упевненості, а ситуація успіху може стати відправною точкою для подальшого зростання у власних очах;

- досвід проектної діяльності знадобиться учням не лише в їхній самоосвіті та самореалізації, а взагалі у житті [5].

Проектне навчання не тільки спонукає до розумно вмотиво­ва­ної діяльності відповідно до вікових і навчальних інтересів школярів, а й істотно трансформує роль педагога в керівництві нею. Учитель за такого підходу неодмінно перетворюється на кон­сультанта, порадника, координатора, який переконує у влас­ній правоті силою досвіду, мудрості, аргументу, але не наказу, допомагає учням у пошуку джерел, необхідних їм у роботі над проектом, сам є джерелом інформації, підтримує неперервний рух учнів у роботі над проектом. Учитель має не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути компетентним в інших галузях науки, бачити точки їх зіткнення. Педагог має добре знати своїх учнів, їхні можливості, інтереси, бажання.

Тому сфера контролювання вчителем процесу становлення особистості не звужується, а навпаки – розширюється. До того ж, про­ектна діяльність опосередковано виводить різновікових учас­ників спільної діяльності на пошуки спільної мови і розуміння ба­га­тьох цінностей та оцінок. Особливості діяльності вчителя та уч­нів під час використання методу можна представити в таблиці.



Таблиця



п/п

Етапи

діяльності

Зміст діяльності

Способи

організації

взаємодії

Учні

Учитель

1.

Підготовка.

Визначення теми та мети проекту



Обговорюють, шукають інформацію

Розповідає про задум, мотивує, допомагає у визначенні завдань

Навчальний діалог

2.

Планування

Формулюють завдання, обговорюють їх

Коригує, пропо­нує ідеї, вису­ває пропозиції

Спільне визна­чення мети діяльності

3.

Прийняття рішень


Обирають оптимальний варіант

Спостерігає, непрямо керує діяльністю

Ситуація Віль­ного вибору, дискусія

4.

Збір інформації


Збирають інформацію

Спостерігає, непрямо керує процесом

Добір навчального матеріалу

5.

Аналіз інформації, формулювання висновків


Аналізують ін­формацію, в мі­ру необхідності конструюють різні художні вироби

Коригує, спостерігає, радить

Створення дітьми навчального дидактичного матеріалу

6.

Захист проектів, колективний аналіз

Презентують про­екти та ра­зом з учителем обгово­рюють, оцінюють зуси­лля, викори­ста­ні можливості, творчий підхід.

Обговорює разом з дітьми

Участь дітей в оцінюванні проекту

З огляду на вище зазначене, у проектній діяльності у школярів розвиваються:

• пізнавальні здібності (планування проектної діяльності, пошук шляхів вирішення проблеми, вибір оптимальних способів і засобів діяльності, аналіз і синтез інформації);

• креативне мислення (на всіх стадіях роботи над проектом);

• дивергентне мислення (учень має представити якнайбіль­ше ідей щодо вирішення проблеми в межах теми проекту);

• активність і самостійність (опис індивідуальної частини проекту, планування, дослідження, оцінювання, самостійний вибір форми представлення результату діяльності);

• просторова уява (планування часу роботи над проектом, передбачення необхідних ресурсів, уміння оцінити та відібрати найбільш слушні ідеї);

• сенсомоторні навички (на етапі виготовлення освітнього продукту).

Крім того, в учнів формуються:

• навички та прийоми роботи в колективі (виконання різних ролей у груповій роботі, взаємодопомога та взаємопідтримка учасників проектної діяльності);

• навички емоційно-вольової сфери (на всіх етапах роботи над проектом);

• навички спілкування в соціумі (на етапі збору необхідної інформації, під час презентації результату діяльності);

• уміння враховувати потреби оточуючих (при плануванні та виготовлення продукту, що має соціально ціннісне та практичне значення);

• уміння приймати оцінку інших (здійснення само- та взаємооцінювання проектної діяльності за визначеними критеріями).

Таким чином, використання методу проектів у навчально-виховному процесі заохочує, підсилює щире прагнення до навчання з боку учнів, тому що воно: особистісно зорієнтоване; використовує безліч дидактичних підходів; має високу мотивацію, що означає зростання інтересу й залучення до роботи в міру її виконання; підтримує педагогічні завдання в когнітивній, афективній і психологічній сферах на всіх рівнях – знання, розуміння, застосування, аналізу, синтезу; дає змогу вчитися на власному досвіді й досвіді інших у конкретній справі, а не вдавати навчальну діяльність. Психологічно-педагогічні можливості методу проектів дуже високі. Проектна діяльність максимально спрямована на суб’єктне пробудження й розвиток особистості школяра, оскільки цілком відповідає віковим потре­бам і особливостям. Адже, на думку академіка І. Беха, спрямова­ність особистості, головна її установка в ранньому дитинстві по­ля­гає в діяльнісному самовизначенні, виборі власного життєвого шляху і пошуку більш рівноправних взаємин з дорослими.

Література:


  1. Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

  2. Морозова М.М. Метод проектов как феномен общеобразовательного процесса в современной школе. – Ульяновск, 2005. – 231 с.

  3. Прокопенко В. Князська Л. Метод проектів як засіб креативно-пізнавальної діяльності молодших школярів // Початкова школа. – 2007. –№5. – С. 43-46.

  4. Соценко Г, Стребна О. Метод проектів // Початкова освіта. – 2006. – №40. – С. 3-10.

  5. Стеців Л. Реалізуємо метод проектів // Директор школи. – 2005. – №40. – С. 19-20.

Несін Ю.М.*

Використання педагогічного прийому
«Правила 7 реакцій» на уроках англійської мови


У статті розкрито суть прийому «Правило 7 реакцій» та можливості його використання на уроках англійської мови.

Розвиток українського суспільства, інтеграція України до єв­ро­пейської і світової спільноти висувають нові вимоги до вчи­телів іноземних мов, узагальнені в Загальноєвропейських Реко­мен­даціях з мовної освіти, серед яких – урізноманітнювати педа­гогічні прийоми, формуючи в учнів комунікативну компетенцію. Використання різноманітних педагогічних технологій, на думку вітчизняних фахівців, – це виклик часу, а практичне їх опрацюва­н­ня й удосконалення показує рівень кваліфікації вчителів [2].

Педагогічні прийоми – складові частини, деталі методів; ними можуть бути запис на дошці під час письмової роботи, використання порівняння під час ознайомлення з наочним матеріалом, взаємоперевірка учнями своїх робіт та інше. Досить часто ті ж самі прийоми використовуються в різних методах, наприклад, порівняння використовується під час викладання матеріалу вчителем, роботи над книгою, бесіди. У межах кожного методу прийоми змінюються залежно від змісту навчального матеріалу, підготовки учнів, матеріально-технічного забезпечення уроку, індивідуальних особливостей викладання. З розвитком учнів педагогічні прийоми змінюються й у напрямку підсилення самостійної роботи, наприклад, під час аналізу і оцінки фактів. Учені вважають, що велике значення у викладанні мають прийоми, метою яких є правильне сприйняття наочного матеріалу, проведення роботи з розвитку логіки (порівняння, аналіз і синтез, індукція і дедукція, систематизація), раціональне використання матеріалу і його запис, підсилення індивідуальної, парної, групової й колективної діяльності учнів [3, с.173].

На уроках англійської мови вчителі використовують безліч педагогічних прийомів, мета яких – усебічний розвиток особисто­сті, формування мовної, мовленнєвої, соціокультурної і загаль­но­на­вчаль­ної компетенцій. Педагогічні прийоми вивчаються і впроваджуються в практику роботи, вони є потужною силою, яка спонукає вчителя до інноваційної педагогічної діяльності.

Часто використання педагогічних прийомів іде пліч-о-пліч з педагогічною психологією. Психологами підраховано, що в по­всяк­денному житті може існувати 256 різноманітних реакцій на прочитане або прослухане речення. Тому, на думку І.М.Дичків­ської, чим більше семантично й інформаційно «навантажене» речення, тим більше реагувань слід на нього чекати. Це може бути невдоволення й розпач, радість і сміх, глузування й іронія, втіха й сум [1].

Педагогічний прийом, який ми пропонуємо використовувати на уроках англійської мови, називається «Правило 7 реакцій». Уперше це «правило» розроблене в англомовній методиці кінця 60-х – початку 70-х років минулого століття. Мета його викори­стання – пошук і знаходження, а також практичне застосування якомога більшої кількості синонімів на уроках англійської мови. Для того, щоб апробувати цей педагогічний прийом, слід ретель­но відібрати інформаційно й семантично насичене речення, яке б мало трохи «провокаційний» напрям, наприклад: «Молодь усього світу святкує 14 лютого «день закоханих» або «Усе людство відмічає 9 травня День Перемоги». У самих реченнях слова «усього», «усе» мають незаперечний характер, і це цілком природно може викликати в людей бажання полемізувати й доводити, що, мабуть, не всі святкують День Святого Валентина, і не кожен на нашій планеті відмічає Свято Перемоги саме 9 травня (більшість європейців святкують цю дату 8 травня).

Методистами Великої Британії було окреслено сім реакцій для вдосконалення учнівських знань, умінь і навичок. Це реакції:вигуку;


  • питання;

  • прохання;

  • пропозиції;

  • згоди;

  • сумніву;

  • спогаду.

Ланцюжок реагувань починаємо з вигуку (на прикладі свята 9 травня): «О, як це чудово!», «Це просто супер!», «О, як це пре­крас­но!» тощо. Першою реакцією ми показуємо своє ставлення до свята. У випадку, коли речення несе сумну, трагічну інформацію, вектор вигуку змінюється на протилежний: «О, який жах!», «О, як це погано!», «О, це дуже сумно!»… Чим більше розмаїття вигуків, тим краще для учнів. Ця реакція дає змогу дітям мислити творчо, креативно, висловлювати спектр емоцій.

Друга реакція – питання, де цілком доречно поставити запитання, пов’язані зі святом. У цьому випадку можна вибрати один із чотирьох типів запитань (загальне, спеціальне, альтернативне, розділове). Згідно з правилом, у другому реагуванні заборонено вживати слова «будь ласка», таким чином, запитання можуть мати вигляд: «Хто святкує 9 травня День Перемоги?» або «Що все людство святкує 9 травня?» та ін. За допомогою цієї реакції відпрацьовуються типи запитань, тренується інтонація питального речення.

Третя реакція – прохання, майже нічим не відрізняється від попередньої, крім слів, які треба обов’язково використовувати. Це слова: «будь ласка». Супутники цих слів – «скажіть», «поясніть», «поінформуйте», «розтлумачте» тощо. У повному обсязі це реагувати буде мати такий вигляд: «Скажіть, будь ласка, хто святкує 9 травня День Перемоги?» або «Поясніть, будь ласка, що все людство святкує 9 травня?» та ін. Ця реакція вчить школярів бути чемними, ввічливими; парадигма допоміжних слів збагачує їх лексичний запас.

Четверте реагування – пропозиція, повинна починатися зі слів: «Давайте поговоримо про…» або «Чому б нам не поговорити про…?». Цей вид реакції дає нам змогу плідно спілкуватися, спонукає до бесіди, обговорення тощо. Пропозиція має виховний аспект, бо вона вчить толерантності, умінню вислухати співрозмовника, а там, де бесіда, розмова – почуття емпатії й симпатії до людини.

П’ята реакція – згода, який притаманні пошуки синонімічних фраз на «зразок»: «Я згоден із Вами, що…», «Це точно, що…», «Це дійсно так…», «Я маю таку ж саму думку…», «Ви маєте рацію…» тощо. Завдання для вчителя й учнів – підібрати якомога більше варіантів згоди. Цей тип реагувань формує вміння й навички учнів підтримати співрозмовника в атмосфері взаємодії, приязні, емоційної співдружності.

Шоста реакція – сумнів, що має показати незгоду, невпевне­ність, сумнів, обережність, і тому супроводжується словами: «Я сумніваюсь, що…», «Я не впевнений, що…», «Я не можу (повніс­тю) погодитися з Вами», «Я маю іншу думку» та ін. Ця реакція для пошуку компромісів, для «шукачів правди», людей, які хочуть і вміють довести на конкретних прикладах правильність своєї точки зору, можуть показати свою індивідуальність, своє «Я» в позитивному сенсі цього слова. Цей вид реагування розвиває ініціативність і особисту відповідальність.

Нарешті, остання, сьома реакція – спогад. Вона може починатися зі слів: «Я все ще пам’ятаю, що…», «Ви пам’ятаєте, що…?», «Я не можу забути, як…» тощо. Це реагування відрізняється від попередніх тим, що змінюється парадигма часу (теперішній – минулий). Цей вид роботи спонукає до зв’язку між минулим і сьогоденням, між старим і сучасним. Реакція спогаду надає учням широкого простору для маневрування, для використання одного з декількох минулих часів. Остання реакція може мати функцію підсумку, де акумулюється все вищесказане.

Слід додати, що емоційність висловлювань не обмежується тільки першою реакцією, емоційні прояви доречні в будь-якій реакції, просто перша фокусує нашу увагу на них.

«Правило 7 реакцій» або «Правило 7 реагувань» ніколи не було, не є і, мабуть, не буде застиглою догмою, його можна й надалі розвивати, збагачувати новими напрацюваннями й ідеями. Цей педагогічний прийом доречно використовувати на середньому і старшому етапах навчання в індивідуальній, парній і груповій роботі, коли навчальна тема вивчена, опрацьована. «Правило» спрямоване на подальше формування мовних та мовленнєвих навичок учнів, на розуміння ситуації й миттєве реагування на неї.

Успіх цієї роботи, на думку Л.В.Цибульової, залежить від бага­тьох чинників: особистості вчителя, його стосунків з учнями, загального рівня підготовки класу, психофізіологічних характе­рис­тик окремих учнів [5]. Педагогічний прийом повинен не тільки налаштовувати учнів на мобілізацію їх знань, умінь та навичок, а й мати гуманістичну спрямованість; як вважають педагоги К.І.Соло­матов і С.Ф.Шатілов, треба не тільки навчати школярів, а й виховувати їх у дусі збереження й примноження духовних цінностей [4].

Підбиваючи підсумок, зазначимо, що «Правило 7 реакцій» розраховане на досить невеликий проміжок часу (7-10 хвилин), але цей прийом дозволяє:


  • створити емоційне середовище;

  • надати учням ініціативи;

  • усвідомити свою індивідуальність;

  • доводити свою точку зору;

  • розвивати творчий потенціал;

  • виконувати роль порадника, консультанта;

  • формувати світогляд учнів.

«Правило 7 реакцій» є одним із не дуже поширених, але впливових засобів розвитку творчої особистості, воно розвиває мозкову діяльність, формує креативний потенціал, спонукає учнів до швидкості, правильності й гнучкості у прийнятті рішень.

Література:

  1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

  2. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник. – К., 2001. – 608 с.

  3. Педагогический словарь / Под ред. Г.М.Воловниковой, Л.И.Генсиоровской: в 2 т. – М.: АПН, 1960. – т.2. – С.173.

  4. Соломатов К.И., Шатилов С.Ф. Практикум по методике препо­давания иностранных языков. – М.: Просвещение, 1985. – 224 с.

  5. Цибульова Л.В. Довідник класного керівника. 9-11 класи. – Х.: Ранок, 2008. – 144 с.

Стеценко Н.М.*

Шляхи вивчення біографії письменника
на уроках літератури в середніх класах


У статті представлено можливі підходи до вивчення біографії письменника на уроках літератури з урахуванням вікових особливостей школярів підліткового віку.

Проблема опрацювання біографічних відомостей з життя письменника в методиці літератури на різних етапах навчання вирішується неоднаково. Специфіка викладу біографічного матеріалу у середніх класах полягає у тому, що по-перше, програми передбачають ознайомлення підлітків з епізодами життя далеко не всіх авторів, твори яких вивчаються у відповідному класі. Учитель зосереджує увагу учнів на сторінках життєпису тільки тих майстрів слова, твори яких залишили яскравий слід в історії літературної думки України.

По-друге, у середніх класах біографічні відомості подаються лише у тому обсязі, який потрібен не стільки для того, щоб повідомити, розповісти про ті чи інші обставини і події з життя письменника, скільки для того, щоб забезпечити більш глибоке сприйняття тих його творів, зміст яких безпосередньо пов’язаний з відповідними біографічними фактами і даними.

По-третє, зміст і обсяг біографічних відомостей від класу до класу ускладнюється, поповнюється новими даними, поступово піднімаючи завісу часу, розкриваючи невідомі риси характеру і творчості письменника. Цей принцип викладу навчального матеріалу отримав у педагогіці назву концентричного. Сутність його полягає у тому, що найбільш важлива частина з того матеріалу, що вивчається у попередньому класі, опрацьовується потім у наступному, тільки на більш високому рівні складності. Концентрична побудова біографії передбачає повторюваність матеріалу в ускладненому вигляді на подальших стадіях навчання. Практика доводить, що дотримуватися такого принципу потрібно тоді, коли зміст інформації не може бути засвоєний з належною глибиною і повнотою. Зростання труднощів відбувається поступово відповідно до рівня розумового розвитку та віку учнів. При цьому на кожному новому етапі увага школярів зосереджується на нових епізодах, сторінках життєопису, які ставляться у безпосередній зв’язок з уже відомими учням фактами і даними. Останні заново переосмислюються і займають своє місце в системі вивчення творчого шляху і художнього доробку письменника. Таким чином, цілеспрямоване накопичення від класу до класу нових біографічних даних збагачує уявлення учнів про особистість і творчість письменника, стимулює розвиток інтересу до них.

Отже, лише у старших класах ми досягаємо відносної пов­но­ти і закінченості у засвоєнні біографічних матеріалів, основних відомостей з життя письменників. Що ж стосується середніх кла­сів, то ми обмежуємося поступовим накопиченням інформа­ції, ви­ховний потенціал якої за умов його використання може при­слуговувати цілям формування читацької культури і розвитку пізнавальних інтересів підлітків. Розглянемо цю методику викла­ду докладніше. У п’ятому класі не варто зосереджувати увагу підлітків на еволюції творчого шляху письменника, розповідати про ті суперечливі впливи, під які він підпадав, про його сумніви чи вагання. Діти раннього підліткового віку не в змозі розібратися у складних почуттях і перипетіях долі, а отже і не цікавляться такими питаннями. До того ж, характерна для цього віку нестійкість уваги, порівняно швидка втомлюваність обмежують обсяг відомостей, які доцільно пропонувати п’ятикласникам

Дещо інші можливості відкриваються у шостому класі. Учні вже звикли до предметної системи викладання навчального матеріалу. Їх увага визначається більшою стійкістю, ніж у п’ятикласників. Вони в змозі довше зосереджувати її на об’єкті, більш глибоко сприймати навчальну інформацію.

Так, якщо у п’ятому класі доцільно обмежитися повідом­ле­нням небагатьох, доступних для розуміння фактів з дитинства Т. Шевченка, то в шостому потрібно розширити рамки життєопи­су. Варто менше уваги приділяти зображенню картин дитинства поета, зате зупинитися на становленні його поглядів, на витоках його любові до народу, до природи рідного краю, ненависті до поневолювачів. Але й тут важливо дотримуватися міри. Потрібно добирати, дозувати матеріал: далеко не всі переживання, настрої, ідеї, якими керувався поет, зрозумілі шестикласникам.

У сьомому і восьмому класах учитель має спиратися на значно більшу кількість біографічних даних, адже розширилось коло творів Великого Кобзаря, що їх мають засвоїти учні, підлітки зробили крок вперед у своєму розумовому розвитку. Але і на цьому етапі потрібно відповідально поставитися до добору біографічного матеріалу, уникаючи подробиць, які не мають безпосереднього відношення до творчості письменника і мало що додають до характеристики його особистості.

З другого боку, важливо уникнути й іншої крайності: суворо­го обмеження інформації при доборі матеріалу. Намагання задовольнитися лише тими відомостями, які представлені в підручнику чи безпосередньо пов’язані з творами, що у даний час вивчаються, позбавить можливості повною мірою використати той виховний і освітній потенціал, який несе в собі біографія великого майстра художнього слова.

Яскраво викладені біографічні відомості допоможуть учням краще зрозуміти і осмислити твори, що вивчаються. Розповідь про те, через які поневіряння і знущання пройшов на шляху до знань несміливий, убого одягнений сільський хлопчик, майбутній великий письменник Іван Якович Франко, пов’язується у свідо­мості учнів з оповіданнями «Грицева шкільна наука», «Красне писання», «Олівець». Це допомагає зримо уявити героїв, відчути ту атмосферу, в якій навчалися «хлопські» діти у Галичині.

Але освітнє й розвивальне значення цих відомостей більш широке й глибоке. Учні отримують початкову елементарну інформацію про письменника, про час, в якій він жив і творив. Вони не лише знайомляться з фактами його біографії, але й з духовним життям, зі світом його ідей. Привчаються пов’язувати біографічні відомості з творчістю митця. І якщо це сприятиме виникненню бажання зазирнути в збірку його творів, не лише виконуючи завдання учителя, а й з власної ініціативи значить учень зробив важливий крок на шляху розвитку своїх читацьких інтересів і залучення до самоосвітнього читання.

У середніх класах прийнято використовувати такі види жанрової організації матеріалу як: коротка біографічна довідка, розповідь про життя письменника або окремі її епізоди. Серед методів опрацювання біографічних відомостей у середніх класах перевага віддається художній розповіді учителя. Це зовсім не виключає залучення учнів до висвітлення окремих епізодів, картин з життя письменника. Але для цього потрібна спеціальна підготовка, накопичення у школярів необхідних вмінь та навичок самостійної роботи з книжкою, розвиток бажання ширше й глибше ознайомитися з життям і творчістю письменника. Тому важко погодитися з думкою деяких вчителів, які вважають, що уже у п’ятому класі учням можна доручати самостійну підготовку повідомлень чи довідок біографічного характеру. Краще починати з малого: навчити слухачів розуміти, запам’ятовувати і правильно відтворювати прослухану інформацію, доручати їм у процесі викладу учителя висвітлювати окремі епізоди, виразно читати уривки із улюблених творів письменника.

Можливий і інший варіант опрацювання біографічних мате­ріа­лів. Спочатку учні знайомляться з відповідним матеріалом у підручнику, а потім учитель доповнює, уточнює засвоєні відомості, під час спеціальної бесіди перевіряє знання, одержані на попередніх етапах навчання, допомагає звести їх в певну систему, виявляє те, що недостатньо осмислене, що потребує доповнення, додаткового роз’яснення.

Якою ж має бути біографічна розповідь учителя? Важлива умова її дієвості – описовість і конкретність. Щоб допомогти учням скласти уявлення про письменника, словесник може звернутися до додаткового матеріалу, життєописів, детальних біографій, складених вченими-методистами, письменниками. Можуть прислужитися також листи письменників, автобіографії, щоденники, спогади сучасників, художньо-біографічні твори. На уроці, наприклад, учитель може звернутися до тексту щоденника Т. Шевченка – «Журналу», з якого постає образ людини не тільки геніально обдарованої, але й незламної волі. Його не поставив на коліна, ні страшний вирок самодержця, ні знущання та зневага тупої і жорстокої офіцерні, ні десятирічне заслання. Згадуючи пережите, поет з гордістю констатує, що його погляди залишилися такими, як і були раніше: «Я точно тот же был десять лет тому назад. Ни одна черта в моём внутреннем облике не изменилась. Хорошо ли это? Хорошо!»

Не потрібно доводити, як багато говорять кожному ці рядки. Розповідь учителя має допомогти учневі відчути своєрідність і неповторність образу майстра художнього слова.

Конкретність стає відчутною тоді, коли учні уявляють ото­чен­ня, у якому жив і творив майбутній письменник. Велику допо­могу при цьому можуть надати словеснику твори історико-біо­графічного характеру. Ці книги відзначає художність і яскравість викладу, детальність у змалюванні подій, побуту певної епохи. Цікаві спогади Варвари Йосипівни Дмитрук, товаришки дитячих років Лесі Українки, допоможуть учням «побачити» Лесю дівчинкою. «Вона не виділялась з-поміж нас ні одягом, ні поведінкою. Разом з сільською малечею бігала влітку в поле, на пасовінь. Любила зустрічати ввечері череду. Ото вийдемо гуртом за село, посідаємо на моріжку і ждемо, пісень співаючи...

Білий домик. З ним зв’язано багато подій Лесиного життя. У ньому вона писала, приймала гостей, відпочивала...

У тому домику щороку святкували Шевченкові роковини. Леся і брат Михайло часто розказували нам про Тараса Григоровича...

«Пам’ятаю один такий вечір. Всі порозсідалися на своїх місцях, і Леся почала. Читала про гайдамаків, так аж за серце щипало. Гарно вміла вона читати. Як дійшла до того місця, де Гонта вбиває своїх синів, – не витримала, схилилась головою на книжку і заплакала.» [2].

Почуття живої симпатії до письменника учитель може викликати розповіддю про благородні думки, переживання, самовіддані вчинки. У цьому зв’язку доцільно скористатися цитатами з творів митця, уривками з листів, щоденника, мемуарних джерел, навести приклади високої оцінки доробку письменника видатними діячами мистецтва.

Один із прийомів, спрямованих на підвищення ефективності розповіді педагога, є несподіваний початок, незвична структура викладу. Цей прийом дає змогу відразу ж оволодіти увагою учнів і за умов майстерного викладу підтримувати її протягом усієї розповіді. Варіантів тут може бути багато і у кожного вчителя свої. Наприклад, І. Семенчук наводить три нестандартних початку розповіді про життєвий і творчий шлях О. Гончара: «Улюблений образ... Улюблений письменник... І у вас він також є... Є він і у мене. Мій улюблений герой – Юрій Брянський Олеся Гончара. А хіба він тільки мій? Нещодавно мені довелося побувати в одному із гірських сіл Закарпаття...»

Іноді розповідь починається так: «Після виходу в світ трилогії «Прапороносці» дівчина із Закарпаття писала Олесю Гончару: «Мене полонив образ Юрія Брянського. До речі, де його знайшли? Чи він справді зустрічався на вашому життєвому шляху? І чому ви не залишили його живим до перемоги...?»

На цей теплий, хвилюючий лист Гончар відповів так: «...Вас дивує, чому загинув Брянський і Шура Ясногорська. Але ж то була війна, кривава і нещадна. І багато прекрасних наших людей вона забрала. Не показавши цього, я відступив би від життєвої правди, від правди історії.» [5].

Цей епізод – листування письменника з читачем – теж імпонує учням, полонить їх своєю задушевністю і правдою.

Третій приклад проливає світло на те, як вимогливо ставиться письменник до себе, як багато й невтомно він працює над кожним своїм твором.

Значний ефект дає ілюстрування викладу портретами, ре­про­дукціями, документальними знімками. Але не слід зловжива­ти ними: у порівняно короткій розповіді вчителя велика кількість інформації, розрахованої на зорове й слухове сприйняття учнів, приведе до розпорошення їхньої уваги. Конкретність і образність розповіді К. Ушинський розглядав як один із проявів наочності.

Розповідь учителя має бути простою і доступною для розуміння. Але простота ця досягається нелегко: з невичерпної скарбниці рідної мови потрібно добрати саме ті слова, які найбільш точно і влучно передають висловлювану думку. Образність і виразність мови має бути невід’ємною ознакою біографічної розповіді учителя.

Успіх розповіді учителя великою мірою залежить від став­лення педагога до творчості і особистості письменника. Живим інтересом загоряться очі школяра у відповідь на любов і інтерес учителя, на вміння виявити їх задушевним словом, виразити інтонацією, хвилюючою розповіддю. Не може вчитель полонити серця своїх вихованців байдужим, монотонним словом. Адже, як зазначає Олесь Гончар: «...не перехвилювавшись сам, не жди, що схвилюєш когось іншого.» Не може учитель примусити учнів навчитись чогось у М. Коцюбинського, О.Пушкіна, М.Лермонтова, Лесі Українки, О. Довженка, О. Гончара, М. Стельмаха та інших письменників, коли сам нічого у них не навчився.

Учитель літератури не має права розповідати байдуже, наче з обов’язку, про перебування Т. Шевченко на засланні, про те, як зростав і мужнів геніальний талант, незламний дух Лесі Українки. Учень повинен відчувати, що все це глибоко хвилює учителя. Тоді і він візьме близько до серця те, про що розповідає вчитель, пройметься почуттями великої пошани до митців, що уславили літературу. Все це, безумовно, позначиться на ставленні учнів до кращих представників рідної літератури, до самого вчителя і в кінцевому підсумку сприятиме розвитку стійкого інтересу до читання, формуванню читацької культури школярів.

Література:



  1. Дробот В.Н. Изучение биографии писателя в школе: Пособие для учителя. – К., 1988.

  2. Лукач С.П. Бесіда на уроках мови: Посібник для вчителя. – К.: Радянська школа, 1990. – 110 с.

  3. Маранцман В.Г. Биография писателя в системе эстетичного воспитания. – М.: Просвещение, 1965. – 74 с.

  4. Пасічник С.А. Вивчення біографії письменника // Українська література в школі. – К., 1983.

  5. Семенчук І.Р. Як вивчити біографію письменника / Література учить жити. – К.,1967.

Шолохова Н.С.*
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка