Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка17/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.96 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ
КОМУНІКАТИВНОГО МЕТОДУ В НАВЧАННІ ФІЗИКИ


У статті обґрунтовано необхідність формування в учнів комунікативних умінь і розкрито можливості вчителів фізики у розв’язанні цієї задачі.

Зміни, що відбуваються у суспільстві, обумовлюють необхід­ність у змінах підходів до навчання молоді в середніх навчаль­них закладах. Однією з нових потреб соціуму є підготовка до життя культурних і духовно збагачених громадян. Реалізація цієї потреби визначила пріоритети в освіті, до числа яких увійшли:



  • особистісно-орієнтоване навчання, спрямоване на суб'єк­тив­ну діяльність учня;

  • розвивальне навчання, яке передбачає два основні компоненти:

  • інформаційний (знання, вміння і навички виступають як об'єкти засвоєння);

  • діяльнісний (постійну взаємодію учня з предметом, нав­ко­лишнім світом, під час якого відбувається розвиток дитини).

Одним із видів такої взаємодії є спілкування. Психологи визначають його як головну умову формування свідомості людини, стимулятором її мотиваційної сфери й розвитку в цілому. Спілкування дитини з дорослим забезпечує збагачення її власного життєвого досвіду і усвідомлення суспільно-історичного досвіду людства, бо саме через нього відбувається обмін способами, навичками, вміннями і результатами діяльності, втіленими у матеріальні і духовні цінності суспільства.

Окрім того, у навчальному процесі школи належна увага спілкуванню, як засобу розвитку дитини, приділяється не на всіх уроках. Традиційно цим займаються вчителі мови і літератури, етики й естетики, права та інші. Викладачі ж природничого циклу і фізики, зокрема, формування комунікативних умінь учнів до цілей уроку не включають. А це означає, що не акцентують свою увагу на тих функціях, які закладені в спілкуванні.

Вивчення літератури з проблеми дослідження дозволило встановити, що існує декілька підходів до визначення основних функцій спілкування. Найбільш придатним до навчального процесу є виділення в ньому трьох функцій:


  • інформаційно-комунікативної (пов'язаної з передачею і прийомом інформації);

  • регуляційно-комунікативної (пов'язаної з організацією спільної діяльності, регуляцією поведінки людей);

  • афективно-комунікативної (пов'язаної з емоційною сферою людини).

Першу іноді називають пізнавальною, другу – виховною, а третю – емоційною функціями спілкування. Усі вони мають місце у навчальному процесі з фізики, і при належному організацій­ному підході сприяють підвищенню його ефективності.

Л.С.Виготський зазначав, що в співробітництві дитина виявляється сильнішою і розумнішою, ніж у самостійній роботі. Він підкреслював особливу роль взаємодії і міжособистісного спілкування у процесі інтелектуального розвитку дитини підставою для такого ствердження є зв'язок між мисленням і мовленням, яке супроводжує спілкування [1]. Це проявляється не тільки в назвах, мовленнєвої діяльності, яку часто називають «мовленнєворозумовою» або «розумовомовленнєвою». Це проявляється у визначенні рядоположеності цілей: «залучення до мовленнєвої діяльності» – «розвиток мислення». І це не випадково, бо як зазначає А.Г. Спіркін, мислення, як діяльність, будучи спрямованим на пізнання й усвідомлення навколишнього світу, на розв'язання певної життєвої проблеми, виконує дві функції: пізнавальну і комунікативну [2].

У процесі пізнання навколишнього світу дитина стикається із необхідністю розв'язання розумових завдань, під час якого реалізується пізнавальна функція мислення. Мовлення при цьому виступає як допоміжний засіб, за допомогою якого відбувається трансформація внутрішніх розумових дій у зовнішню мовленнєву форму. Щоб адекватно передати хід думок, необхідно досконало володіти елементами мовлення.

Важливим етапом будь-якого пізнавального процесу є за­сто­су­вання набутих знань і вмінь у житті. На уроках фізики цей етап реалізується в розв'язуванні фізичних задач, виконанні ла­бо­раторних робіт, розробці різноманітних проектів тощо. Особ­ливого значення набувають рольові ігри, під час яких створюють­ся умови, наближені до життя, і учням пропонуються завдання – розв'язати певні комунікативні задачі. До їх складу входять:



  • вибір стратегії і тактики поведінки, реалізація якої сприятиме досягненню успіху;

  • прогнозування реакції учасників на обрану стратегію і тактику.

У даному випадку на перший план виступає комунікативна функція мислення, а пізнавальна обмежена рамками комунікації і пов'язаними з нею проблемами. Такий процес називають мовленнєво-розумовим.

Зазначений поділ можна вважати умовним. Але, як відмічає Є.І. Пассов, він допомагає визначити пріоритети в навчанні і відповідно до них організувати навчання [1].

Оскільки процес навчання фізики пов'язаний у першу чергу з пізнанням, то розумовий процес, що здійснюється при цьому, можна назвати розумово мовленнєвим, і відповідно до цього виділити в ньому наступні механізми:


  • механізм розуміння сутності фізичних явищ, понять, законів;

  • механізм відбору елементів знань, необхідних для розв'язання поставленої задачі;

  • механізм комбінування елементів знань і конструювання змісту висловлювання;

  • механізм прогнозування:

    • реакції співбесідника в писемному й усному обговоренні;

    • відповідності змісту висловленої думки еталону або очікуванням співбесідника;

  • механізм орієнтації і оцінки:

    • ситуації, як системи взаємних відносин між учасниками процесу;

    • характеру зворотного зв'язку;

    • власної вербальної і невербальної поведінки;

  • механізм саморегуляції, відповідає за тактику і наслідки висловлювання та актів поведінки в процесі спілкування.

Орієнтація спілкування на розв'язання завдань комунікативного характеру, з нашої точки зору, не змінює структури процесу мислення, але вносить зміни до порядку його складових елементів, надаючи переваги вибору стратегії і тактики спілкування з наступною розробкою його змісту.

Метою застосування комунікативного методу в навчанні будь-якого предмета, зокрема й фізики, є залучення учнів до спілкування, в результаті якого вони навчаються говорінню, як засобу спілкування. Перш ніж визначити особливості говоріння учнів у навчанні фізики, зупинимось на специфічних ознаках цього виду діяльності. До них відносяться:



  • мотивованість – обумовленість необхідності говоріння внутрішніми потребами;

  • активність, яка проявляється в ставленні співбесідників один до одного, що проявляються під час висловлювання, слу­хання, оцінювання висловлювань, планування відповідей та ін.;

  • зв'язок з іншими видами діяльності. Без цього зв'язку говоріння взагалі неможливе. Змістовний аспект говоріння обумовлюється різними сферами діяльності людини, які визначають відбір складових елементів для спілкування та принцип їх побудови;

  • зв'язок з мисленням, його операціями;

  • зв'язок із особистістю, яка завжди індивідуальна і харак­те­ри­зується певними здібностями, характером, інтелектом, почуттями, потребами, інтересами, ідеалами, особливостями в протіканні психічних процесів. Проявами цього зв'язку, на нашу думку, можна вважати темп говоріння, такт людини в процесі спілкування, здатність вести діалог у певних напрямках, спро­можність підтримати бесіду, здійснити вплив на іншу людину;

  • евристичність, яка проявляється в зміні об'єктів і предметів спілкування, новизні змісту і форм; евристичності мети, завдань і мовленнєвих засобів, що виключає можливість репродуктивного підходу до розв'язання комунікативних задач і більшості життєвих випадків потребує творчого підходу [2].

Проекція зазначених ознак говоріння на спілкування учнів у навчанні фізики дає підстави стверджувати, що всі вони мають місце на уроках і в позакласній діяльності з фізики і вимагають методичної підготовки вчителя до їх реалізації.

Зокрема, створення умов для виникнення потреби в мотива­ції, потребує від учителя зацікавлення учнів конкретними ситуа­ці­я­ми і формування в них стійкої потреби в спілкуванні взагалі. А це можливо за умов довірливих стосунків між учителем і учнями.

Активність учня в спілкуванні вимагає від учителя залучення учнів до діалогу, надання йому можливості висловити свою дум­ку з приводу певного об'єкта, внести пропозицію щодо можливих розв'язків висунутих завдань. При відсутності зазначеного не можна й говорити про мовну активність та ініціативність учнів.

Реалізація такої ознаки як цілеспрямованість зобов'язує вчителя створити умови, за яких учні могли б розв'язати комунікативну задачу, що можливе лише за умов її постановки, а значить залучення до спілкування.

Як бачимо, навчити дитину говорити, заохотити її до спілкування можна тільки залучивши її до цього виду діяльності.

Вивчення стану підготовки учнів до спілкування, про що свідчить рівень сформованості їх комунікативних умінь, дозволило встановити, що бажання брати участь у спілкуванні в найбільшій мірі проявляється в учнів 7-8 класів, хоча високим його назвати не можна. У дев'ятому класі рівень комунікативності знижується. У 10-11 класах знову має місце тенденція його підвищення. Причому характерною ознакою є вищі показники у дівчаток при загальному збереженні зазначених тенденцій. Це дає підстави для висновку про те, що належної уваги формуванню комунікативних умінь учнів у навчанні в середніх навчальних закладах не приділяється. А це означає, що розв'язання цієї задачі є нагальною потребою.

Таким чином, реалізація комунікативного методу в навчанні фізики вимагає спеціальної підготовки вчителів до здійснення цієї роботи, а також створенню сприятливих для цього умов.

Література:



  1. Інтерактивні методи навчання: досвід впровадження / За ред. В. Шарко. – Херсон: «Олді-Плюс», 2000. – 210 с.

  2. Пасеш Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.


Боянжу М.Г., Полонецкая И.В.*

ДЕТСКОЕ И ЮНОШЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО – ПУТЬ


К ОДАРЕННОСТИ

У статті розглядається роль дитячої творчості в розвитку обдарованості.

Воспитание и обучение одаренных детей – трудная и широкомасштабная задача: тут и соответствующее воспитание и просвещение родителей, которые сами вряд ли могут воспитать одаренного ребенка, вряд ли раскроют все возможности его дарований; тут и соответствующая подготовка учителей, подготовка их ко всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами. Даже наша медицина должна быть специально подготовлена к тому, чтобы иметь дело с одаренными детьми: многие заболевания, особенно так называемые психосоматические, у них протекают весьма своеобразно и встречаются часто.

Одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки – не только психологии и педагогики, – но и генетики и эндокринологии (у одаренных детей отличное от «обычных» сверстников соотношение мужских и женских гормо­нов). Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь предметом его обучения. Опыт показывает, что значитель­ные трудности одаренные дети испытывают в период професси­о­нального самоопределения, и в дальнейшем, в самом про­цессе творчества. Главное – таланту нужна постоянная забота всего общества. И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей, специально подготовленные учителя, специальные учебники. Но, прежде всего, нужно признание самого факта, что одаренные дети есть и что они другие не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям, но и личностным особенностям. Одаренность может проявляться в разных видах и сферах деятельности: познавательной, учебной, творческой, художественной, двигательной. Независимо от того, одарен ли ребенок во многих областях или только в одной, задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы заметить этот природный дар и помочь ему развиваться.

Развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Гуманизация нашего общества потребовала развития новых форм воздействия на ребенка, к одной из которых относится психолого-педагогическое сопровождение. Оно предполагает обеспечение наиболее комфортных условий пребывания ребенка в детском саду, школе, внешкольных учреждениях, позволяющих в полной мере реализовать способности и устремления ребенка, сформировать успешность его деятельности и адекватную самооценку.

Эффективность учебно-воспитательного процесса во многом определяется тем, в какой мере учитель, воспитатель, руководитель кружка располагает сведениями о том, что знают и умеют дети. Только опираясь на объективные данные о возможностях психического развития каждого ребенка, можно эффективно оказывать ему помощь в процессе обучения. Служба психологического сопровождения предназначена для того, чтобы квалифицировано выстроить помощь ребенку. В качестве сопровождающих выступают психологи, педагоги, социальные работники и врачи. Функция сопровождения психического развития детей реализуется различными службами, но все подчинено комплексной сверхзадаче: совместно диагностировать возможности психического развития и выстроить подходы к оказанию помощи детям.

В задачи психологического обследования входит получение сведений о личности, об уровне умственного развития, способ­ностях и о поведении ребенка. Задача первого этапа психолого-педагогического сопровождения – проведение индивидуального обследования с целью выявления уровня психического разви­тия, задатков, склонностей, способностей, успеваемости. Задача второго этапа обследования – определение общих, специаль­ных способностей, одаренности, интересов, профнаправленно­сти, успеваемости, психологического статуса в коллективе, особенностей характера. Изучение проводится эксперименталь­но и в процессе обучения. Второй этап завершается выработкой рекомендаций родителям, педагогам, руководителям кружков.

Психодиагностическое обследование, направленное на выявление уровня одаренности ребенка, должно быть долговременным. Продолжительность его измеряется не часами и даже не днями. Для этого обычно требуется гораздо более продолжительное время (годы пребывания в детском саду, период пребывания в младших классах, годы обучения в средней школе). Необходимо лонгитюдное обследование, наблюдения: ведь интересы, склонности изменяются на протяжении нескольких лет обучения неоднократно.

Умственные возможности детей и подростков, как и другие стороны их личности, находятся в процессе становления и оче­видным образом зависят от возрастных изменений. В отдельные периоды детства ребенок бывает особенно восприимчив к некоторым воздействиям и оказывается расположенным именно в данную пору жизни к умственному продвижению в тех или иных направлениях. Такого рода внутренние условия развития с возрастом постепенно или резко преобразуются. Так что с годами не только возрастают умственные возможности, но и происходит ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых. В результате каждую возрастную ступень отличает своеобразие интеллекта – умственные черты, не свойственные ни предыдущим, ни последующим возрастам.

Каждый период детства по-своему сензитивен, и каждую возрастную ступень отличает своя, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам, готовность к подъему определенных сторон интеллекта. Такого рода предпосылки развития, обусловленные сензитивными периодами, можно рассматривать как возрастные факторы одаренности.

Важно учитывать не только возрастные, но и индивиду­аль­но-типические предпосылки развития интеллекта, менее завися­щие от возрастных изменений. К ним относятся, в частности, присущие ребенку свойства нервной системы или то или иное соотношение между функциями полушарий мозга. Например, та или иная сила (слабость) нервной системы сказывается на впечатлительности ребенка, на своеобразии динамики умствен­ных процессов, на продуктивности умственной работы; свойства типа нервной системы обуславливают «индивидуальный стиль деятельности». От «иерархии» полушарий зависит относитель­ная роль словесно-понятийных или наглядно-образных момен­тов в мышлении. Индивидуально-типические задатки – это межвозрастные факторы развития интеллекта. Они, конечно, тоже с возрастом изменяются по-своему, но не в таком темпе и не в такой степени, как сменяющие друг друга возрастные особенности сензитивности.

С индивидуально-типическими предпосылками развития во многом связано сохранение определенных черт умственного облика растущего человека на разных возрастных этапах. Если говорить о детском и младшем школьном возрасте, то в этот период проявляется своеобразная готовность к развитию определенных способностей. Предпосылки важны, но не следует отождествлять их со способностями.

Выявление одаренности предполагает использование комплекса диагностических методик, включающих тесты на интеллект, тесты на творческие возможности и на специальные способности. Кроме того, довольно информативны результаты использования традиционных психологических методов, позволяющих выявить степень выраженности у ребенка таких существенных признаков одаренности, как высокая, стойкая познавательная потребность, опережение в развитии мышления и речи, увлеченность (чтением, рисованием, музыкой, техникой), богатая фантазия, стремление к творческому самовыражению, к творческому использованию предметов.

Доказано, что показателями интеллектуального и творческого развития ребенка не исчерпывается характеристика его одаренности; и на основании только этих показателей невозможно прогнозировать его дальнейшее развитие. Не менее важным, а иногда и определяющим фактором являются особенности личностной и, прежде всего, мотивационной сферы человека.

Программа работы по учебно-исследовательской деятель­но­сти предназначена для обучающихся в основной и допол­нительной школе, интересующихся исследовательской деятель­но­стью, а также одаренных учащихся и направлена на формиро­вание способности учащихся осознавать цели учебно-исследо­вательской деятельности, на умение поставить цель и организо­вать ее достижение, а также на формирование креативных (творческих) качеств – вдохновленности, гибкости ума, терпи­мости к противоречиям, прогностичности, критично­сти, наличия своего мнения, коммуникативных качеств, обусловленных необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и воспринимать его информацию, выполнять различные социальные роли в группе и коллективе.

Исследовательское поведение изменяется в процессе возрастного развития ребенка: исследовательское поведение дошкольника, младшего школьника, в подростковом и юношеском возрасте. На исследовательское поведение влияет возраст, уровень интеллекта, интересы, склонности, затем способности, тип высшей нервной деятельности. И все зависит также от семейного воспитания, особенностей обучения в детском саду, школе и внешкольных учреждениях.

Собственную исследовательскую деятельность ребенка следует рассматривать, в первую очередь, как одно из основных направлений развития творческих способностей. Путей развития творческих способностей ребенка существует много, но собственная исследовательская практика, бесспорно, – один из самых эффективных. Умения и навыки исследования, самостоятельного творческого постижения истины, полученные в детские годы в играх и на специальных занятиях, легко прививаются и переносятся в дальнейшем на все виды деятельности и в школе.

Не менее важно и то обстоятельство, что, как показывают специальные психологические эксперименты, самые ценные и прочные знания не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе творческих изысканий. Исследовательское поведение – один из источников получения ребенком представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин – «исследовательское обучение». Так именуется подход в обучении, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения – формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Главная особенность исследовательского подхода – активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер и, таким образом, передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей.

Исследовательское обучение широко внедряется в сфере дополнительного образования. Эта деятельность традиционно рассматривается как средство создания условий для непрерывного учебного диалога между педагогами и детьми, формирующего не только активное отношение к обучению, но и позволяющего реализовать творческие способности как одаренных детей, так и каждого ребенка в отдельности. Активная деятельность за пределами основных учебных занятий всегда рассматривалась не только как важнейший фактор усвоения учебных программ, но и как средство воспитания и развития неординарной творческой личности. Большинство нововведений, связанных с исследовательским обучением детей, ориентируется на сферу дополнительного образования (внеклассная, внеурочная, внешкольная работа).

Для обучения одаренных детей обычно создают специаль­ные программы в зависимости от возраста, класса. Условно программы можно разделить на два основных вида: предметные и непредметные. Предметные учебные программы могут быть многопредметными (в школе – язык, литература, математика, история; во внешкольных учреждениях – компьютер, танцы, техника, театр) и межпредметными (журналистика, психология).

Цели обучения, которые ставятся дополнительно, зависят от особенностей одаренности детей, уровня подготовленности руководителя кружка, от запросов детей. В случае, когда в струк­туре одаренности выделяется, помимо прочего, «Я-концепция», мотивация, то есть эмоционально-личностная сфера, появ­ляется цель личностного развития одаренных детей. Все это влияет на формы, методы школьного и внешкольного обучения. При обучении одаренных детей в кружке, секции обычно предлагается следующая структура получения знаний:


  • подбор содержания программы для всей группы;

  • подбор содержания программы для микрогрупп детей в соответствии с уровнем учебно-познавательного опыта, знаний;

  • подбор содержания программы для индивидуальной работы.

В работе с одаренными детьми используются различные формы обучения: в школе – занятия в кружках, факультативы по выбору, занятия в классе; при внешкольном обучении – викто­рины, студии, мастер-классы, олимпиады, творческие конкурсы.

Большая часть исследователей – психологов, педагогов – сходится на том, что дифференциация обучения должна строится на основных, ведущих характеристиках одаренного ребенка. К ним относятся: более высокий уровень продуктивного мышления, самостоятельность, независимость, склонность к лидерству. Созданы различные варианты обучения, ориентированные на разные категории детей:



  • раздельное обучение, предполагающее создание для одаренных специальных классов;

  • совместно-раздельное обучение – в одной школе в одном классе обучаются одаренные, в другом – дети со средним уровнем развития, а в третьем классе – отстающие (по разным причинам);

  • совместное обучение состоит в том, что обучение одаренных должно проходить вместе с их сверстниками, которые не имеют ярко выраженных способностей.

Этот вариант более подходит для дополнительного образования (например, во внешкольных учреждениях) из-за дифференцированного подхода с учетом возможностей детей, их интересов, способностей. Возможен вариант работы по индивидуальным программам. Дифференциация – по уровню учебной успеваемости, по уровню общих способностей, профнаправленности, специальным способностям.

Индивидуализация обучения – одно из магистральных направлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности в условиях группы, класса, студии. В учебной деятельности одаренные дети отличаются тем, что:



  1. Хотят добиваться успехов в учебе и приобретать знания, не воспринимая это как насилие над собой.

  2. Способны к самостоятельным действиям благодаря приобретенным ранее умственным навыкам.

  3. Умеют критически оценивать окружающую действитель­ность и проникать в суть вещей и явлений.

  4. Не довольствуются поверхностными объяснениями, даже если они кажутся достаточными для их сверстников.

  5. Постоянно стремятся к самосовершенствованию и стара­ют­ся все делать хорошо. Отсюда – постановка завышенных целей и тяжелые переживания в случае невозможности их достижения.

  6. Могут полностью концентрировать внимание и погружаться.

  7. Способны фиксировать свой опыт и оперативно применять его в экспериментальной ситуации.

  8. Урок для них особенно интересен, когда имеет место поисковая и исследовательская ситуация, импровизация.

  9. Умеют выделять главное и необходимое в проблеме и в жизни.

  10. Лучше других своих сверстников способны раскрывать отношения между явлениями и сущностью, использовать логические операции, систематизировать материал.

Родители и педагоги должны знать, что существует такое яв­ление, как возрастная одаренность, и что при всех достижени­ях растущего человека изначально с уверенностью можно говорить о высших ее показателях, но закономерны изменения в показателях развития одаренности в зависимости от возрастных этапов развития ребенка, изменения склонностей, интересов или даже их потеря. Временные, возрастные особенности и свойства собственно индивидуальные, имеющие свои исходные предпосылки, взаимопроникают, развиваются в единстве. Это означает, что для подлинной оценки признаков одаренности нужно выявить, уловить в меняющемся возрасте то, что укоренится и полнее раскроется, что будет присуще именно данной индивидуальности. Главная трудность определения признаков одаренности состоит в том, что у детей индивидуальное еще недостаточно отделимо от возрастного.

В психологии и педагогике выделяются следующие особенности проявления одаренности в детском возрасте (в отличие от взрослого):



  • мотивированность интересов, удивлений и удоволь­ствий;

  • гетерохронность: способности ребенка могут проявить­ся индивидуально в любом возрасте, хотя наблюдается некоторая закономерность – литературные способности проявляются очень редко; другие виды способностей, очевидно, требуют своего вызревания;

  • способности могут быть реальностью – четкой и всем понятной, а могут быть потенциальной формой.

Есть целый ряд особенностей, которые отличают одаренного ребенка от нормы, а именно:

  • не обязательно очень высокий уровень интеллекта, для некоторых видов одаренности IQ может быть просто средней нормой и даже ниже;

  • интеллект органически связан с творческими способно­стя­ми, диагностика которых очень затруднительна;

  • высокая познавательная активность и желание ее реа­лизовать, чаще всего – это книги, вообще художест­венная литература;

  • критичность ума при его высокой самостоятельности, постоянный поиск ответов на вопросы «почему?»;

  • целеустремленность в сочетании с высокой «Я-концепцией», настойчивостью, работоспособностью и упрямством.

Очень существенно то, дети, которые выглядят вполне зау­рядными или лишь со слабыми проблесками свойств одарен­ности, не могут считаться «неперспективными», «бездарными». В самом незаметном ученике могут таиться еще не раскрытые черты одаренности. К любому ребенку следует относиться с надеждой и ожиданием.

Всем работающим с одаренными детьми следует знать признаки одаренности в разные возрастные периоды. В раннем детстве принято выделять неуемное любопытство ребенка, его бесконечные вопросы, большой запас слов и развитость речи, способность к концентрации внимания на интересующем его деле и упорство в достижении результата, хорошую память, богатую фантазию с нечетким отделением реальности от вымыслов, доброту, открытость, острую реакцию на несправедливость.

В более старшем возрасте признаками одаренности считаются потребность ребенка в коллекционировании и классификации, хорошее чувство юмора, сформированность навыков логического мышления, оригинальность ассоциативного мышления, способность к планированию четким образом предстоящей деятельности, гибкость в концепциях, способах действий, социальных ситуациях. Отмечаются также такие качества личности, как развитые навыки общения, открытость, активность, настойчивость, энергичность, склонность к риску, предпочтение сложных заданий, независимость в суждениях и в поведении (нонконформизм).

Следует также помнить те особенности детей, которые сказываются на познавательных возможностях учащихся и обусловливают дальнейший ход общего развития.

У младших школьников умственная активность проявляется в особой чувствительности к внешним воздействиям, в непосредственейшей любознательности.

В среднем школьном возрасте познавательная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и обнаружива­ется в широте склонностей, то есть тяготении, влечении к самым разным видам занятий. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие более специальных склонностей.

У старших школьников умственная активность уже носит во многом избирательный характер и оказывается более тесно свя­занной с содержательными устремлениями юности. Существен­но, что возрастные различия в умственной активности касаются и таких ее свойств, которые от младших школьников к старшим отнюдь не возрастают. Например, легкость пробуждения актив­ности, отзывчивость на окружающее, сразу же переходящая в действие, в ходе возрастного развития явно идут на убыль, вместе с тем, возрастает значение внутренних форм активности (активность мысли, углубляющейся в предмет).

Родители должны знать, что в работе с одаренными детьми особенно важно найти правильный стиль общения, при котором ребенок раскрывается, проявляет свои способности. Неправиль­но выбранный стиль общения может:

- подавить лучшие душевные и творческие порывы ребенка;

- остановить развитие его уникальных способностей;

- заглушить проявление индивидуальности;

- привести к неправильному выбору в жизни.

В семье, где стиль общения выбран неправильно, творческое развитие ребенка может пойти двумя путями:

- первый путь – приучившись выполнять задания взрослых, ребенок полностью утратит способность к творчеству;

- второй путь – ребенок может творчески раскрыться вне дома, если ему повезет и встретиться хороший педагог, а если не встретиться, то талант может быть загублен.

Кроме того, неправильный (непродуктивный) стиль общения может полностью дезориентировать ребенка. На первом этапе ребенок тянется за родителями, на втором этапе учитель, руководитель кружка начинает выполнять все более заметную роль в развитии способностей ребенка. На третьем этапе родители имеют дело с состоявшейся личностью. Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико. Поэтому родителям следует запомнить некоторые правила воспитания.



  1. Надо помнить, что ребенок живет, а не воспитывается.

  2. Нельзя на детях экспериментировать, нельзя делать из них подопытных кроликов ради достижения своих желаний.

  3. Дети способны радоваться и получать удовольствие от выполненной ими работы.

  4. Постарайтесь усвоить: радость за результат труда нужно разделить вместе с ребенком.

  5. Помните, что труд неотделим от наслаждения, а удовольствие может выполнять полезную роль.

  6. Формируйте полезные потребности. Детская радость, удовольствие от завершенного дела, уместные оценки окружающих и самооценка ребенка создает основание для возникновения новых полезных потребностей.

  7. Старайтесь создать такую энергетическую атмосферу общения, которая непременно изнутри пробудит в ребенке острое желание включиться в ту или иную деятельность.

  8. Не бойтесь приласкать ребенка. Потребность в общении у него неразрывно связана с потребностью в ласке.

  9. Не бойтесь вступать с ребенком в дискуссии, спор, иногда конфликт. Не может быть воспитание без дискуссий, как не может быть общения без разрешения противоречий.

  10. Нельзя на продолжительное время оставлять ребенка в состоянии обиженности.

В Херсонском городском управлении образования несколь­ко лет назад был создан банк данных одаренных детей школ города. Педагоги, психологи школ и других учебных заведений постоянно работают с одаренными детьми. Таких детей в списках банка одаренных около 13 тысяч. Каждая из школ регу­лярно подает списки учеников, которые достигли определенных успехов в том или ином виде деятельности. Это – дети, которые проявляют свои интеллектуальные, художественные, театраль­ные, математические, технические способности, посещают кружки, секции, занимают призовые места на олимпиадах, конкурсах, фестивалях, выставках.

Понятие «одаренность» в понимании педагогов довольно широкое, поэтому под него возможно «подогнать» как ученика с явными яркими способностями, так и просто прилежного и ак­тив­ного ребенка. С другой стороны, если относиться к каждому ребенку как к подающему большие надежды, это может стать дополнительным стимулом для его достижений в будущем. Тем более что у школьников большие притязания, интересы, кото­рые стимулируют их к активной деятельности. На протяжении 2006-2007 учебного года 9 учащихся за победу в заключи­тель­ном этапе Всеукраинской предметной олимпиады получили пре­зи­дентские стипендии. Кроме того, юные херсонцы успешно занимаются наукой. В 23 учебных заведениях открыты первич­ные научные общества «Пошук», которые объединяют ребят-интеллектуалов в работе над заданиями Малой Академии наук.

Очень много одаренных детей являются кружковцами Дворца детского и юношеского творчества. На сегодняшний день во Дворце работает 101 кружок, где занимается примерно 1420 ребят. Кружки работают по различным направлениям и могут удовлетворять потребности и запросы школьников всех возрастных категорий (изобразительное искусство, декоративно-прикладное творчество, хореография, вокальные, музыкально-инструментальные, театральные кружки, клубы старшеклас­сников и другие). На базе Дворца работают 4 народных коллектива: Народный художественный коллектив «Оркестр народных инструментов»; Народный художественный коллектив «Оркестр духовых инструментов»; Народный художественный коллектив, ансамбль танца «Веселі чобітки»; Народный художественный коллектив, ансамбль танца «Візерунок».

Кружков работает очень много и все они очень актуальны; их направления отвечают запросам общества. Эти кружки знают школьники, учителя, родители. Программы кружков учитывают возрастные особенности детей, обобщается опыт работы за прошлые годы и подготавливаются рекомендации по индивиду­ально-групповой работе. Практика многих лет показала, что во Дворце, как в прошлые годы, так и сегодня, проявляется науч­ный подтекст в работе с детьми. Знания, которые дети получают в кружках, подкреплены методической и научной информацией.

В Херсонском Дворце детского и юношеского творчества проводилась педагогическая система работы по литературному творческому развитию школьников. Одним из звеньев этой системы более тридцати лет являлась литературная студия. Система работы студии складывалась постепенно, с годами, по мере приобретения опыта. Работали три возрастные группы: «Словечко» – младшая группа для учащихся 3-5 классов, «Тропинка» – средняя группа для учащихся 6-7 классов, «Первоцвет» – старшая группа для учащихся 8-11 классов. Опыт работы литературной студии показывает, что в процессе формирования литературно-творческих способностей у школьников следует учитывать следующие условия:


  • чтение пробуждает у школьников потребность в литера­турном творчестве и развивает их литературные способности;

  • основным источником литературного творчества школь­ников являются литературные и жизненные впечатления;

  • важным психолого-педагогическим условием успешного развития литературных способностей юных авторов является обладание техникой литературного труда;

  • для успешного руководства детским литературным твор­чеством необходимо учитывать возрастные и индивидуаль­ные особенности личности каждого юного автора и уровень развития его литературно-творческих способностей.

Большую роль в развитии литературных способностей студийцев играла также массовая работа. В ней принимали участие члены всех возрастных групп:

  • проведение городских литературных вечеров, праздников творчества, городские конкурсы на лучшее произведение, конкурсы школьных альманахов;

  • проведение литературно-музыкальных концертов для школьников, родителей, выступления на радио, телевидении;

  • встречи с поэтами, писателями, журналистами, художни­ками, экскурсии по памятным местам города и области, в музеи, театры.

Литературная студия Дворца стала методическим центром по развитию литературно-творческих способностей детей:

  • проводились семинары для учителей-руководителей литературно-творческих кружков в школах, открытые занятия в литературной студии;

  • проводились лекции на курсах повышения квалификации учителей-филологов;

  • оказывалась непосредственная помощь учителям в школе по работе с детьми в литературных кружках.

Опыт работы литературной студии показывает, что многого можно добиться в развитии литературных способностей детей. Многие выпускники студии стали учителями-филологами, поэтами, писателями, журналистами.

Внимание большого количества учащихся привлекает дет­ский театр «Модерн». Кружковцы на занятиях проходят допро­фессиональную подготовку. Многим школьникам знания, при­обре­тенные в театре «Модерн», помогли в дальнейшем про­фессиональном выборе. Воспитанники коллектива стали студен­тами факультета культуры и искусств ХГУ, училищ культуры. О результатах работы театра «Модерн» свидетельствуют награды за участие в конкурсах, фестивалях. В работе с кружковцами руководитель театра большое внимание уделяет выявлению и развитию художественных способностей, воспитывает эстети­чес­кий вкус, развивает театральные навыки и умения, образное и художественно-театральное мышление, работает над поста­новкой сценической речи, умения перевоплощаться, общаться с людьми.

Во Дворце создан информационный центр «Терминал» для лидеров ученического самоуправления. Дети, которые приходят сюда, имеют ярко выраженные лидерские способности. Они активны, энергичны, у них есть большое желание работать. Но часто им не хватает информации и знаний для того, чтобы осуществить задуманное, правильно использовать свои организаторские способности. По программе предусмотрено проведение тренингов, которые позволяют научить и показать практическое применение лидерских качеств. Тренинги позволяют создать атмосферу психологического комфорта, вести себя расковано, и в игровой форме получать максимально полезную информацию. Такие занятия учат культуре общения, помогают не только лучше узнать друг друга, но и в дружеской атмосфере высказать свои мысли, мнения по той или иной проблеме, обсуждать вопросы, которые остаются открытыми в школе. Дети убедились, что на занятиях можно приобрести единомышленников и новых друзей, обменяться опытом работы своей школы, сформировать качества личности лидера, так необходимые в различных сферах жизни общества.

Одним из важных направлений деятельности педагогиче­ского коллектива Дворца является связь со школами города. Психолого-методическая помощь оказывается всем участникам учебно-воспитательного процесса по вопросам воспитания детей, создания психологических условий для их всестороннего раз­ви­тия в семье, школе во внеурочное время. Систематически проводятся инструктивные совещания и семинары-практикумы для педагогов-организаторов, методистов, руководителей круж-ков. Совместная работа по оказанию информационной поддерж­ки и методического сопровождения проводится уже много лет, и эта система работы дает положительный результат.

Педагогический коллектив Дворца сотрудничает с Южно­украинским региональным институтом последипломного образо­вания педагогических кадров, научно-методическим кабинетом по вопросу внедрения новых педагогических технологий во внешкольное образование.

На протяжении нескольких лет педагоги и психолог Дворца проводят совместную работу с Херсонским государственным университетом в рамках реализации экспериментального исследования по теме «Система работы по воспитанию одаренности в кружках Дворца».

Помочь детям в развитии одаренности можно только после комплексного изучения – психодиагностики. Результаты дают возможность родителям и руководителям кружка научно обосно­вано обучать и воспитывать ребенка, учитывая его индивиду­аль­ные особенности, которые проявляются на занятиях, в практической деятельности различной направленности.

Как общий вывод, считаем необходимым акцентировать внимание на следующих моментах.



  1. Современные научные психолого-педагогические техно­ло­гии создают дополнительные возможности для организации и проведения работы с одаренными детьми.

  2. Наши диагностические исследования показали, что необходимость работы с одаренными детьми диктуется наличием в общеобразовательных школах и внешкольных учреждениях большого количества детей с высоким уровнем специальных способностей.

  3. Для работы с одаренными детьми необходима системная подготовка педагогов и узких специалистов образования. К педагогам, работающим с одаренными детьми, предъявляются высокие требования: высокая теоретическая подготовка, актив­ная научно-методическая деятельность, умение объективно оценивать успехи одаренных детей, знание азов возрастной психологии, высокий уровень знания предмета, умение найти подход к нестандартным детям, эрудированность.

  4. Только высоко организованная планомерная психолого-педагогическая работа может гарантировать поступательное развитие социальной одаренности ребенка.

  5. При достаточно широком спектре видов детской одарен­ности необходимо создавать и реализовывать индивидуальные программы развития специальной одаренности в рамках целевой комплексной программы образовательного учреждения.

  6. Сопровождение детей с признаками одаренности стро­ится по схеме: диагностика, банк данных, анализ, поддержка, развитие, коррекция возникающих трудностей. Банк данных позволяет делать как количественный, так и качественный анализ полученных результатов, формировать группы детей для дальнейшей работы, отслеживать динамику развития способ­ностей каждого ребенка, вовремя видеть и корректировать возможные кризисы одаренности.

  7. Работа по сопровождению одаренности только тогда становится эффективной, когда в ней сотрудничают все субъекты образовательного процесса: дети, педагоги, узкие специалисты, родители.

  8. Развитие одаренного ребенка должно проходить всесто­ронне, а не однобоко, с учетом широких возможностей ребенка. Важно способствовать комплексному развитию одаренной личности в зоне ее актуального и ближайшего развития.

Вот для чего педагоги Дворца при участии психологов проводят анкетирование кружковцев с целью выявления их интересов, увлечений, способностей. Это в дальнейшем дает основание для целевых рекомендаций по профессиональной ориентации старшеклассникам, для проведения индивидуаль­ных и групповых психологических консультаций для руково­дителей кружков, родителей, детей.

Работа педагогического коллектива Дворца проводится по системе взаимодействия специалистов с семьей, школой, научными учреждениями, с другими учреждениями дополни­тельного внешкольного образования. Во Дворце руководители кружков, методисты постоянно встречаются с родителями, среди них проводится анкетирование по семейному воспитанию и воспитанию одаренности. Родители посещают занятия в кружках, оказывают необходимую помощь, получают консуль­тации по вопросам воспитания детей.

Проведенное социологическое исследование среди родителей показало, что родители поддерживают и высоко оценивают работу внешкольных учреждений и в то же время предлагают расширить программу и направления работы кружков внешкольных учреждений. Рекомендации родителей стоит учесть и расширить взаимодействие семьи и школы, внешкольных учреждений со школами и университетами.

Для того чтобы сформировать одаренность, талант, нужно время, большой труд. Этим и занят педагогический коллектив Дворца детского и юношеского творчества.


1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка