Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка19/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.96 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

Литература:

  1. Долгушкин А.К. Введение в социальную реабилитологию. – М., 2000. – С.65.

  2. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 1994. – С. 90.

  3. Осипова А.Л. Общая психокоррекция. – М., 2000. – С 54.

Подгурецки Ю.*

Трансгрессия в коммуникативном процессе

У статті викладенні основні положення концепції трансгресійної людини.

Человеческая природа состоит в постоянном стремлении преодолеть звериное начало, существующее в человеке, и вырасти над ним человечностью и ролью человека как творца ценностей.

Р.Ингарден

Термин «трансгрессия» взят из биологии: в теории наследования он означает преодоление метисами тех черт, которые были свойственны родительским организмам. Имеет место также в геологии и географии: трансгрессия моря состоит в заливании пространств суши водой. Получил этот термин свое место и в общественных науках.

Концепция трансгрессионного человека представляет собой попытку взглянуть на индивида как на экспансивную и творческую личность, свободную и ответственную, которая руководствуется сложной гомеостатической и гетеростатической мотивацией. Ее действие в значительной степени обусловлено относительно постоянными компонентами личности: ум (как когнитивная система) и воля (как система руководства). Она дает возможность лучше понять ту часть человеческой деятельности, которая до сих пор не находилась в центре внимания ученых и которая предопределяет судьбы индивида и развитие культуры.

Уже давно идут споры о том, зависят человеческие деяния от природы (инстинкты) или от истории (социальное обучение). Здесь можно выделить три точки зрения:



  1. Эндогенная. Движущие и направляющие человеческую деятельность силы находятся в структуре личности. Действие – это форма обнаружения влечений, потребностей, установок или предпочтений. (Фрейд искал обусловленность трансгрессии и защитных поведений в сексуальном влечении).

  2. Экзогенная (альтернативная). Движущие и направляю­щие человеческую деятельность силы находятся вне человека – в его окружении (это – системы стимулов, экономическое разви­тие, климат, природные богатства, просвещение) (бихевиоризм). Сторонникам этой точки зрения близка поговорка: «Хочешь узнать человека, не спрашивай, что у него в голове, спроси, что его окружает».

  3. Модель взаимодействия. Психологи создали модель вза­и­модействия, поскольку две предыдущие точки зрения силь­но ограничены. Эта модель состоит из двух классов утверждений:

  • о взаимном воздействии компонентов;

  • о силе этих воздействий.

Согласно этой модели, существуют три основных компонента, предопределяющие жизнь и развитие человека: действие, личность и среда. Они взаимосвязаны и направлены друг на друга. В зависимости от ситуации расстановка сил между компонентами различна.

Личность

/ \

Среда → Действие

Рис. 1. Модель взаимодействия

Психологические механизмы трансгрессии – это мотиваци­он­ные процессы, выполняющие следующие функции: они дают толчок действию, предопределяют выделение человеком энергии, задают общее направление поискам ценности, поддерживают действие, влияя на его продолжительность.

Мотивационные процессы имеют место тогда и только тогда, когда в голове человека существуют по крайней мере две независимые информации. Одна из них, как правило, касается типичного (стандартного) состояния, другая же – актуального состояния. Сопоставление этих информаций и обнаружение с помощью компаратора (диагностической системы) различий приводит в движение мотивацию. Одиночная информация не динамизирует человека.

Я.Козелецкий выделил два вида мотивации. Первая – гомеостатическая типа «напряжение – облегчение» (мотивация насыщения). В момент дефицита, например, питания, безопасности, рождается сильное мотивационное напряжение, а после предпринятых действий и достижения цели напряжение спадает и наступает облегчение. Вторая – гетеростатическая, свойственная росту: «напряжение – сохранение напряжения или его рост» (модель спирали). Насколько в гомеостатической мотивации основную роль играют стандарты регуляции, настолько в свойственной росту мотивации их место занимают притязания. В гетеростатическои мотивации достижение цели не ведет к насыщению, а поддерживает, и даже иногда повышает силу мотивации (модель снежного кома).

Личность индивида активно влияет на остальные составляющие взаимодействия, но и сама она формируется под их влиянием. Во-первых, она зависит от окружающей природной и социальной среды (семья, моральное развитие). Во-вторых, личность индивида формируется также благодаря активности, особенно такого сложного ее вида, как трансгрессивная деятельность. В-третьих, личность в некоторой степени сама себя формирует.

Роль измерений личности. Существуют переменные, которые влияют на оценку и вероятность успеха, неуспеха и неожиданности.

Место контроля (locus of control):



  • люди, обладающие внутренним ощущением контроля (личные достижения, успехи и неуспехи, как они это ощущают, предопределены личностными факторами: способность, мотивации, собственное знание и навыки);

  • люди, обладающие внешним ощущением контроля (они считают, что успехи и провалы зависят от тех социальных, экономических и материальных факторов, на которые они не имеют влияния).

Люди с внутренним ощущением контроля дают более высокую оценку шансам на успех, чем люди с внешним ощущением контроля. Творческое, экспансивное действие чаще предпринимается представителями первой группы. Эта группа стоит ближе к трансгрессионной концепции человека.

Ощущение своей эффективности, своей силы (self-efficacy), видимо, связано с ощущением контроля и является порой единственным показателем вероятности достижения успеха. Склонные к трансгрессивной ориентации имеют более высокое ощущение эффективности, чем те, кто склонен к защитной ориентации.

В современной психологии одновременно сосуществует масса концепций и точек зрения на проблему личности: психодинамические, бихевиористские, когнитивные, гуманисти­ческие и другие концепции. Мы делим их на два класса:

- теории личности как закрытой системы; создатели таких концепций описывают фундаментальную структуру личности и ее иерархическую систему, даже прибегают к анатомическим аналогиям (трактуя отдельные черты психики как анатомические системы – почки, сердце), но они не могут объяснить динамику и развитие личности;

- теории личности как открытой системы; их создатели трактуют личность как систему, находящуюся в постоянном взаимодействии с окружающей ее средой; однако, при исследовании динамических аспектов личности необходимо учитывать и постоянные ее структуры.

В трансгрессивной концепции личность является открытой системой, соединенной с внешним миром и с деятельностью индивида. Ум как когнитивная система – переработка информа­ции, наблюдение, фантазия, запоминание, мышление. Воля, как система управления, выполняет функции руководителя и регулятора, осуществляет выбор.

В связи с тем, что концепция трансгрессии постоянно разви­ва­ется, психологи открывают все новые и новые компоненты лич­ности, одновременно исключая системы, введенные пред­ста­ви­телями других направлений. Личность не выполняет функ­ций главной регулирующей системы. Роль личности зависит от предпринятых действий: защитные (условные, стереотипные) – маленькое значение личности; трансгрессивные (творческие, экспансивные) – большое значение личности.

Как уже говорилось, трансгрессия – это изобретательные и экс­пансивные функции, выходящие за типичные границы дея­тельности; это функции, благодаря которым личность или кол­лек­тив формируют новые структуры или уничтожают структуры, успевшие стабилизироваться, создают новые ценности – как позитивные, так и негативные. Эти функции являются источником развития и регресса. «История человека как вида и как индивида – это история постоянных попыток преодоления собственных границ – границ физических и границ знания, это появление неизвестных до сих пор форм и структур» [1]. Это то явление, которое не имеет соответствия ни в мире животных, ни в мире автоматов.

Можно выделить два ключевых вида трансгрессии:


  1. «индивидуальная трансгрессия: она имеет место в ситуациях, когда индивид намеренно выходит за рамки того, чем он является и что имеет, он расширяет свою территорию, делает открытия и создает себя в соответствии с собственным проектом» [1].

  2. коллективная (надиндивидуальная) трансгрессия: ее пред­ме­том становятся массовые, коллективные и глобальные действия, предпринимаемые группами, общественными движе­ни­я­ми и сообществами; благодаря таким действиям люди превосходят свои материальные, интеллектуальные и духовные достижения, создают науку, искусство и культуру.

Индивидуальные трансгрессии являются частью биографии и подчиняются прежде всего законам психологии, что же касается коллективных трансгрессий, то они принадлежат к историческому процессу, и ими руководят законы социальные и культурные.

Трансгрессионистов интересует прежде всего индивид, экспансивный и творческий индивид, выходящий за границы того, чем он является и что имеет, который благодаря своим действиям становится тем, чем может быть, но чем пока еще не является, человек, старающийся приобрести или создать новые ценности – как позитивные, так и негативные. Функции, направленные на преодоление актуальных границ субъекта, трансгрессивны даже тогда, когда завершаются неудачей, и индивид не получает новых ценностей.

Следует также отметить, что не каждый выход за границы того, чем является индивид и чем он обладает, следует отно­сить к трансгрессионным действиям. Например, биологическое дозревание, благодаря которому молодой организм строит свои психические системы, такие, как языковые структуры, являются проявлением функционирования генетического кода, а не интенциональным актом субъекта. Равным образом не будут отнесены к ним и случайные изменения, ибо трансгрессия – это целенаправленное изменение.

Принципы классификации трансгрессионных действий различны. Принимая во внимание содержание индивидуальных целей, мы выделяем четыре вида трансгрессии:

«1. Наиболее распространены практические действия, направленные на физический мир («на вещи»). Их целью является территориальная экспансия, расширение временной перспективы, увеличение производства материальных благ и т.п. Благодаря таким функциям человек творит искусственный мир, строительным материалом для которого является природная среда.


  1. Действия, направленные на людей («на других»). Они ставят целью расширение контроля над другими, обогащение альтруистической деятельности, расширение диапазона индиви­ду­аль­ной свободы в институциональной системе. Особенно часто предпринимаются такие действия, целью которых являет­ся рост господства над группой и получение абсолютной власти. Механизм трансгрессионной деятельности, направленной «на людей», был описан, в частности, Бринтоном (1965) и Фроммом (1974).

  2. Символические действия («на символы») – состоят в создании новых, не имевших ранее аналогов мыслительных конструкций и расширение личного знания о внешнем мире. Все это – акты творческие и экспансивные. Благодаря им возникает наука и искусство, развивается философия и религия, рождаются мифы и утопии. Благодаря им человек обогащает информацию о природе и культуре. Эти действия можно назвать интеллектуальными трансгрессиями.

  3. Этот мир создает действие, направленное на созидание себя («на себя»), называемое саморазвитием или творением себя в соответствии с собственным проектом. Они состоят в том, что индивид сознательно развивает определенные структуры своего характера и ума, что увеличивает силу воли, обогащает личный опыт» [1].

Трансгрессионная деятельность регулируется законом рос­та: достижение цели усиливает мотивацию предприятия следую­щих шагов за привычные границы. Трансгрессии пре­обла­дают в более поздний период развития индивида. Условием их осу­ще­ст­вления является достижение индивидом высокого уровня раз­вития психических функций и получение некоторого познава­тель­ного и социального опыта. В трансгрес­си­онной деятельно­сти риск особенно высок. Эта деятельность, как правило, нова и непривычна. Она не дает стопроцентной гарантии успеха.

Считается, что трансгрессионная деятельность чаще бы­ва­ет нацелена сама на себя, чем защитная деятельность. «Сам вы­ход за привычные познавательные и межличностные грани­цы, выполнение нетрадиционных и творческих функций, таких, как исследование природы или борьба за власть, приносят удовлетворение независимо от того, чем они закончатся – успехом или поражением. Этот факт повышает мотивацию предпринимать такого рода деятельность» [2].

В трансгрессионной деятельности положительные чувства, такие, как надежда на выход за границы имеющихся достижений или гордость за невиданное до сих пор свершение, играют большую роль, чем чувства отрицательные. Следует отметить, что эта деятельность детерминирована прежде всего структурой личности. «Субъектные переменные, такие как творческие способности, знания, познавательная мотивация, смелость и стойкость, в большой мере предопределяют, каковы будут результаты деятельности типа «транс». Трансгрессия – это экспрессия личности» [2].

Как уже говорилось, трансгрессии происходят в четырех ми­рах, и направлены они «на вещи», «на людей», «на символы» и «на себя». Но проявляются они в двух формах: как экспансивная деятельность и как творчество. Известнее всего материальная экспансия. Но люди предпринимают такую деятельность и в межличностных отношениях, деятельность, которая позволяет увеличить контроль над индивидами и общественными группами, но делает возможным также и рост альтруизма. Ее называют межличностной или интерперсональной экспансией. Одним из самых важных видов межличностной экспансии является стремление к расширению личной власти (кратическая трансгрессия). Ее сущность – жажда иметь все более сильное влияние на людей. МакКлелланд доказал, что ее форма зависит от двух видов мотивации субъекта.

1. Эгоцентрическая мотивация. Люди с таким типом моти­ва­ции стремятся к господству над индивидами и общест­вен­ными группами. В борьбе за власть они прибегают ко всем допустимым средствам, включая манипуляцию, ханжество и насилие. Людей они видят пешками на шахматной доске. Их стремлениям сопутствуют мысли и фантазии, содержанием которых являются агрессия, риск и борьба. (Такое мышление возбуждается большими порциями алкоголя).

«Люди с эгоцентрической мотивацией часто демонстрируют сильные стремления к концентрации власти, к увеличению сво­е­го влияния и к расширению каналов личного контроля. В экстре­маль­ных случаях эти стремления могут принять патоло­гическую форму» [1]. Индивиды с садистическими наклонностями стре­мят­ся к абсолютной власти. В желании достичь своей цели, они применяют преступные и репрессивные средства. Такая борьба становится источником порабощения и страданий как индиви­дов, так и целых сообществ. МакКлелланд подчеркивает, что общественное мнение, как правило, отождествляет любую мотивацию на увеличение личного влияния с эгоизмом, макиавеллизмом и манипуляцией людьми.

2. Аллоцентрическая мотивация. Люди с сильной мотива­ци­ей этого типа не столько стремятся к господству и силе, сколько пытаются реализовать совместные хозяйственные, социальные и политические цели. Они считают, что их роль как руководителей, вождей или организаторов сводится к стимули­ро­ванию других людей к эффективному выполнению задач, поставленных перед организационным институтом или сооб­ществом, к высвобождению их инициативы и мобилизации их стойкости. Подчиненных они рассматривают субъективно, редко прибегают к средствам принуждения.

Мотивация к удержанию и преумножению власти имеет два обличия: негативное и позитивное. Часто случается, что полити­ки и руководящие органы в начальный период властвования больше руководствуются общественными и общими целями, впоследствие же в их деятельности начинают превалировать мотивы личные и эгоистические.

3. Альтруистическая деятельность. Прибегающие к ней лю­ди руководствуются прежде всего соображениями общего блага. Благу других людей посвящают они собственное здоровье, лич­ную безопасность и карьеру. Впрочем, такого рода мотивация не слишком часто встречается в наше время. Раз­витие цивилиза­ции, больших городов, анонимность межчеловеческих отноше­ний, культура соперничества – все это не способствует форми­ро­ванию социальных чувств и развитию альтруистической мотивации.

«Альтруистическая мотивация изменяет структуру транс­грес­сии. Насколько эгоистическая мотивация часто ведет к де­структивным действиям, становящимся причиной человеческого страдания, настолько альтруистическая мотивация стимулирует выбор более конструктивной деятельности» [1].

Экспансивная деятельность очень сильно переплетена с социальным контекстом: «Борьба за индивидуальную свободу – борьба в институциональной системе, ограничивающей возмож­ность свободного выбора. Экспансия не только зависит от соци­альной среды, но и оказывает влияние на нее. Особую роль игра­ет она в формировании межчеловеческих отношений. Кон­струк­тивные трансгрессии, цели которых всегда социально при­ем­лемы, которые расширяют диапазон альтруистической дея­тель­ности, увеличивают взаимное доверие, формируют положи­тельные установки и эмоции» [1]. К сожалению, во многих ситуациях экспансия разрушает отношения между людь­ми, вызывает напряжение, провоцирует конфликты. Особен­но опас­ны деструктивные трансгрессии, уничтожающие признан­ные ценности. Фромм (1947) подчеркивает, что те, кто осущест­вляет экспансию, часто принимают эксплуатационную ориента­цию. С помощью силы, хитрости они пытаются отнять у инди­видов или групп определенные блага. Такая эгоистическая трансгрессия угрожает другим людям и вызывает в них защитную реакцию, что порождает межличностные конфликты, напряжение.

«Фундаментальное значение в направленности экспансив­ной деятельности имеет характер, т.е. та система личности, которая регулирует отношения индивида с другими людьми» [1].

Особое значение в жизни индивида имеет борьба за расширение индивидуальной свободы, ибо свобода является обязательным условием выхода за рамки того, чем является человек и чем он обладает. Можно сказать, что трансгрессия – это реализованная свобода.

Жизнь каждого человека складывается из эпизодов и их последовательности, составляющих затем определенное целое. Человек в разных социальных ситуациях пытается формули­ровать заявления о самом себе. Система заявлений о самом себе называется самопрезентацией. Можно выделить три основные ее вида:

1. «Тактическая самопрезентация. Способ представления себя на публике не столько зависит от знания о себе, сколько от ближайших целей, к которым стремится индивид. Иногда это выливается в характерное поведение. Человек, просящий мате­ри­альной помощи, представляет себя как хрупкое и беспо­мощное существо, хотя в действительности считает себя человеком сильным и отчаянным. Публичное самоуничиэюение представляет собой элемент игры. Этот человек напоминает актера, который в зависимости от исполняемой роли надевает на себя каждый раз новые маски...» [2].

Такого рода самопрезентации меняются в зависимости от смены целей действия, социальных ролей и межличностных ситу­аций. Эти публичные автопортреты пишутся не совсем свободной кистью: их создатели избегают представления себя в таком свете, который можно было бы счесть за абсолютно нереальный.

2. Фасадная самопрезентация. Фасадный автопортрет соот­ветствует «я идеальному». Формулируя публичные заявления о себе, человек имеет в виду не то, каков он, а то, каким бы он хотел быть. Представляя таким образом собственную персону, он хочет заслужить уважение других и получить всеобщее одобрение. Он стремится к формированию выгодного для себя имиджа. Эта самопрезентация относительно постоянна и не меняется вместе с изменением межличностной ситуацией. «Потому что она зависит не от обстоятельств, а от «идеального я», которое является довольно стабильной структурой. Стремясь к уважению со стороны общества, индивид в любой ситуации и в каждой группе представляется человеком честным и интеллигентным, идеализирует свои дела» [2].

Фасадная самопрезентация имеет существенное значение в жизни человека. В определенной мере от нее зависят межличностные отношения и профессиональные успехи. Люди занимаются ею лишь тогда, когда они свободны и независимы, когда не ощущают себя автоматами. В ситуации потери свободы они теряют мотивацию для создания фасада и часто в этих условиях показывают свое истинное лицо.

3. Подлинная самопрезентация. Прибегая к ней, индивид отбрасывает критерий собственных интересов и выставляет на обозрение внутреннюю правду о себе. Он правдиво описывает свой характер и интеллект, основой для публичных заявлений о себе становится «реальное я». Этот вид самопрезентации – явление чрезвычайно редкое. Для того, чтобы приспособиться к сложной и изменчивой действительности, чтобы добиться успеха в рамках культуры, ориентированной на конкуренцию, люди должны вести игру, элементом которой являются тактические и фасадные маски.

Самопрезентации, даже те из них, которые сильно дефор­ми­рованы индивидом, могут дать дополнительную информацию о последовательности действий, как защитных, так и трансгрес­сионных.

Концепция трансгрессии трактует человека не как стара­тель­ного преобразователя символов и не как замкнутую систему сознания, а как индивида, предпринимающего трансгрессионные действия в полном риска и динамики мире. Эти действия становятся источником приключения и источником трагедии. Проделанный анализ, похоже, подтверждает, что трансгрессион­ная концепция начинает формировать свою идентичность.

«Независимо от того, каковы будут судьбы концепции трансгрессии, независимо от того, как будущие поколения изменят свое представление о человеке, человек останется тем, чем был до сих пор: деятелем, преодолевающим границы своих достижений, творцом и разрушителем ценностей. Всегда он будет оставаться человеком трансгрессивным... или его не будет вовсе» [2].



Литература:

  1. Podgorecki Jozef. Komunikacja spoleczna. – Opole, 2000.

  2. Podgorecki Jozef. Osobowosciowe wyznaczniki komunikacji spoiecznej. – Opole, 2005.

Сергієнко О.О.*

Виховання культури моральності підлітків

У статті в доступній послідовній формі викладено проблему, яка ніколи не втрачає своєї актуальності: як виростити дітей, щоб вони були ввічливими, добрими, працьовитими, щирими, уміли співпереживати, як допомогти їм знайти свій шлях у житті. Стаття містить практичні поради, щодо професійної допомоги в різноманітних психолого-педагогічних ситуаціях.

У переломні моменти історії суспільства на передній план поряд з іншими проблемами висувається й проблема цінності людської особистості. Вічні питання «що є люди­на?» «як наро­джу­ється особистість?», «чому вчити і як ви­ховувати?» знахо­дять­ся в епіцентрі суспільної свідомості. В умовах незалежної України особливої актуальності набувають проблеми формуван­ня творчої особистості, вихо­вання молодої людини як громадя­ни­на на основі оволо­діння гуманістичними цінностями, нормами демократичної культури. Як зазначала відомий український педа­гог Со­фія Русова, «нова школа кладе собі за головну мету збу­ди­ти, дати виявитися самостійним творчим силам дити­ни... За­для того, щоб зуміти викликати в учня духовну діяльність, треба зрозуміти душевний склад дитини... Ви­ховання мусить мати за мету виробити людину з широким розумінням своїх громадян­сь­ких обов'язків, з незалежним, високорозвинутим розумом, бра­тер­ським почуттям до усіх людей, людину, здатну до роботи, таку людину, яка ніде, ні при яких обставинах не загине мораль­но і фізично й проведе в життя свою незалежну думку» [18 с.4].

Становлення людини – постійна праця душі. Філософи й пе­дагоги, письменники й поети, говорячи про це, мають на увазі ціл­ком визначений вид праці: самосвідомість, самоактуалізацію, самореалізацію. У сучасній школі відрод­жується поняття «душі» як атрибута духовності, ціліснос­ті суб'єкта. Бездуховність – озна­ка втрати особистістю суб'єктивних якостей і перетворення на зви­чайний об'єкт. Праця душі має свій зміст і виступає як процес: це осо­бисте осмислення, переживання себе, своєї сім'ї, держа­ви, нації, людства; це зародження і прояв совісті, особистої відповідальності за долю близьких і далеких людей, Батьківщини, усієї планети.

Людина завжди живе серед людей. Вона постійно перебуває в певній системі взаємо­відносин із подібними до себе, у своїй життєдіяльності чинить певні дії стосовно інших людей. Так само, як у виробничій діяльності, впливає на навколишній світ. Але якщо стосовно природного середовища, у про­дуктивній діяльності людина керується доцільністю, праг­ненням до мети, то у стосунках з іншими людьми цього, напевне, замало. Тут вступають у дію особливості міжлюдських стосунків, що не зводяться лише до правил простої доцільності. Вони насамперед виражені в понят­тях добра і зла.

Відповідність людських дій і вчинків категоріям добра і зла становить основу моральних відносин у суспільстві. Систему усвідомлених норм, традицій, правил поведінки, почуттів та уявлень, що віддзеркалюються через розуміння добра і зла, і що є наслідком усього суспільно-історичного досвіду людства, ми й називаємо моральною культурою суспільства.

Моральність криється в повсякденному бутті лю­дини, в її буденних учинках, несвідомих діях, відчуттях. Вона витворю­єть­ся непомітно, але завжди реалізується самим людським життям, мірою в ньому добра і зла. Судячи про своїх друзів, знайомих, ми оцінюємо їх крізь призму моральності – відповідності їхніх учинків нашо­му розумінню добра і зла. Ми немовби накладаємо сітку визначень на повсякденне життя, поділяючи все в ньому на добре і зле, хороше й погане, гідне й нице.

Як бачимо, моральні судження й поняття вплетені безпосередньо в кожен день нашого життя, у наше мислення й спілкування – у нашу систему цінностей. Але моральність має й іншу сферу буття, більш утаємни­чену.

Кожна людина у своєму житті у тій чи тій формі питає себе: чи все мені в цьому світі дозволено? Що дозволено мені в моїх учинках відносно інших людей? Чи існує межа в моїх діях стосовно інших людей, яка залежить не тільки від обставин чи зовнішньої доціль­ності?

Очевидно, у кожної людини є свій внутрішній закон, який ре­гу­лює й скеровує її вчинки, утримує від зла, спонукає до добра. Внутрішнім моральним закон є те, що люди називають совістю.

Саме совість визначає наші дії щодо подібних до нас як гідні чи негідні, можливі чи неприпустимі. Вона є внутрішнім регулятором людських взаємовідносин, який постає основою осередків людської спільності: сім'ї, нації, суспільства. Совість у людині дорівнює світові: адже відомо, що докори совісті можуть завдати більших тортур, ніж усі жахи світу.

Совість є неусвідомленим суддею та внутрішнім регуля­тором наших учинків із позицій добра і зла, допустимого й недопустимого. Вона є певним дороговказом серед різних варіантів нашої дії стосовно людей, природи й світу в цілому.

Як моральна категорія, совість характеризує особис­тість із огляду на її здатність жити в людському середо­вищі, будувати гармонійні стосунки з іншими людьми. Вона є внутрішнім і граничним регулятором поведінки людини в людському середовищі. Із цього випливає та­кож, що совість – це особливий, вищий рівень внутрішньої самовизначеності особистості щодо інших людей. Моральність, як дотримання внутрішніх чинників совісті, має своїм змістом ставлення до реально здійснюваного способу життя, до цінностей, мотивів суспільної люди­ни; її можна визначити як цінність цінностей, мотив мо­тивів.

Моральність постає і як суспільна культура організації міжособистісного співжиття, і як внутрішній регулятор та особистий суддя індивідуальних вчинків, внутрішній закон дії особистості з позицій добра і зла.

Під кутом зору суспільної свідомості моральність є сукупністю об'єктивних, загальнозначущих, безумовних норм, що визначають взаємовідносини між людьми та існують у формі ідеальних орієнтирів, еталонів поведінки. Вона включає в себе і моральну свідомість, і моральні відносини в суспільстві.

Ці безумовні суспільно значущі норми лежать в осно­ві здатності особистості до оцінки власних дій та визначення доброго і злого.

Добро і зло є абсолютними вимірами вселюдської духов­ної культури. В усі віки вважалося аморальним убивати, красти, зра­джувати, не шанувати батьків тощо. Мораль­ність як загально­люд­ське явище завжди зберігалась у скарбниці народної мудро­сті та виголошувалась у пропо­відях духовних пророків усупереч сталим нормам і тради­ціям, що визначали груповий інтерес і зиск. Конкретна «мораль» будь-якої групи має частковий харак­тер, визна­чає правила поведінки в певних конкретно визначених верствах людей. Так, існує «злодійський закон», є «пра­вила полі­тич­ної гри», є морально-кастові традиції, є «китайські церемонії» як правила етикету й поведінки. Усе це не є моральністю.

Моральність постає як узагальнення та усуспільнення інва­рі­ант­них вимог до людини, які випливають із духовно-культур­ного надбання, із самої природи людини. Мораль безпосередньо пов'язана з таким явищем, такою якістю особистості, як духовність.

Загальнолюдські моральні цінності непорушні в будь-якому суспільстві, їх вироблення знаменує прогрес моральної культури. Серед них іще можна відзначити пова­гу та шану до батьків, лю­бов до Батьківщини, толерант­ність (тобто визнання припустимо­сті іншої позиції та повага до неї), незрадливість, дотримання слова – тобто все те у взаєминах людей, що спрямоване на їх гармоні­зацію та єднає людей у суспільну духовну єдність.

Сьогодні чимраз більше як у нашій країні, так і в розвинених країнах Заходу і Сходу усвідомлюється го­ловна моральна істина людства: людина не мо­же бути засобом досягнення будь-яких цілей (хай навіть найшляхетніших), бо вона, власне, і є метою, сенсом суспільного життя. Людина не може бути зведена до ролі виконавця певної соціальної ролі, бо кожна людина є духовний Всесвіт, «атом вічності», індивідуальна непов­торність. Свобода розвитку людини повинна бути недо­торканною, гарантованою через священність її особи, майна, свободи думки і слова, свободи совісті. Розуміння вічності та абсолютності цих уселюдських моральних вимог і цінностей на тлі жахливих лихоліть, що їх зазнало людство у XX ст. саме через нехтування особистістю, виступає нині як фактор виживання людини у світі та надія на досягнення нею гідного існування.

Можна виміряти всі соціальні відносини люди­ни, її соціальний стан, національність, професію, освіт­ній рівень, сімейний стан тощо. Але чи можна виміряти саму неповторність її індивідуального духовного існуван­ня, її визначеність себе серед понять честі, гідності, доброчинності, віри, переконань? Людська душа – загад­ка, – мовить народна мудрість, вона не піддається соціологічному аналізові. У своїй неповторній унікальності людина постає як моральний вимір.

Будучи духовно-тілесною істотою, людина живе не тільки соціальним, але й духовним життям, у світі своїх переживань, розумінь, уяви, пристрастей та вподобань, моральних якостей і світоглядних переконань. Як носій та чинник моралі, кожна особа проходить шлях станов­лення своєї самосвідомості, формуючи індивідуальне духовне обличчя. З дитинства її розвиток є послідовним ототожненням себе з родиною, нацією, станом, держа­вою, суспільством, світом у цілому. Відповідно розви­ваються її моральні якості, індивідуально забарвлене ставлення до сім'ї, народу, професії, Батьківщини, людства.

Сім'я (родина) – найсильніша й найстародавніша форма людської спільності. Саме в родині розвиваються найелементар­ніші духовні якості особистості. Дитина залучається до люд­сь­кого, тут у неї вперше формуються уявлення про добро і зло, по­чуття любові до батьків, поваги до старших, усвідомлення мо­раль­них заборон, відчуття цінності людини. У сімейному вихо­ванні за­кладаються основи національного самовизначення та національної самосвідомості, основи побутової культури тощо.

Завдяки своїй національній приналежності особа залу­ча­ється до національної культури, переймаючи риси національного характеру. У цьому процесі формуються якості моральної культури особистості: уміння цінувати й любити своє та з повагою ставитись до іншого, повага до культури інших націй і народностей. Якості моральної особистості у процесі національного самовизначення постають у патріотизмі. Це гордість і переживання за долю свого народу, відчуття єдності з ним, прагнення бути гідним представником своєї нації.

Усвідомлюючи своє соціальне становище, людина ото­тожнює себе з певним станом, групою, класом суспіль­ства, професійно визначається. Відтак вона формує власні моральні цінності та якості робітника, інтелігента, бізнесмена. Особі відкривається істина і краса праці, формується повага до неї, профе­сійна гордість. Людина переймається інтересами колек­тиву, пізнає особливості свого роду занять.

Коли особа усвідомлює себе громадянином певної держави, її моральність насичується громадянським змі­стом, правосвідо­мі­стю. Особа постає тут як політич­на істота, визначає свої політичні уподобання, перей­мається почуттям громадянського обов'язку як суб'єкт держави.

Нарешті, усвідомлюючи себе представником людства, особа звалює на свої плечі тягар переживан­ня за все людство. Її моральність насичується вселюд­ськістю, усвідомленням себе як носія вселюдських норм культури, моральності та чинника загальносуспільної дії, суб'єкта соціуму в цілому.

Найвищим щаблем у розвитку особи є віднайдення нею єдності з певним морально-духовним Абсолютом, який надає її моральним якостям визначень духовності. Духов­ність для особистості є вселюдськість, рівночасно вона означає розуміння і сприйняття цінності та пріоритету кожної індивідуальності, кожної людської спільності, передусім як духовно неповторних.

Усвідомлюючи та відчуваючи свою причетність до всього сущого, людина прагне до культурної дії, до реальної моральної діяльності, учинку. Мірою такої причетності визначається ступінь духовності особистості.

Як духовна істота, людина живе за своїм внутрішнім зако­ном, за совістю, що дорівнює Всесвітньому законові буття. Со­вість як індивідуально визначена моральність є збігом індивіду і роду, доброчинностей і норм поведінки, людини й людства.

Кожна людина має можливості для розвитку своїх моральних якостей до самоусвідомлення як носія духовного морального закону, постаючи в такому випадку як загально-індивідуальна істота, моральний вимір. Її розвиток як морального суб’єкта становить критерій прогресу людської спільності.

Потужний педагогічний «струмінь» у динаміці осо­бистого досвіду підлітків має вберегти їх від мораль­ного негативізму.

Підлітковий вік ха­рактеризується певними особливостями, які зумовлю­ють значну ймовірність закріплення негативізму в усвідомленні надбань моральної практики.

Перехід вихованця від світу речей до світу ідей не опосередковується світом людей.

Підлітки пережива­ють як шок отримане в особистому досвіді відчуття вхо­дження в зону невідповідності «людини зі світу ідей» і «людини зі світу речей». Абсолютизовані великими ре­альностя­ми буття повнота і краса моральних настанов відкидається ба­гать­ма підлітками як надто великий мас­штаб для практичної орієнтації у дріб'язках повсякден­ності. Вдивляючись у навколиш­нє життя, підлітки схильні розглядати реалізацію моральних норм як своєрідну «гру за певних умов» і тому приділяють більше уваги освоєнню цих умов і ситуацій «успіху», ніж вироб­ленню сталих форм моральної поведінки та відповідних моральних якостей. Активно діє самовиправдання за принципом: «Як гукають, так і відгукуються».

Освоєння підлітком світу ідей, особливо у співвіднесенні його з реальною людською по­ведінкою, потребує «зворотної перспективи» – бачення великого в малому, і реалізувати це під силу лише ду­ховному зору, духовному слуху та чутливому серцю в поєднанні з Високим Розумом культури моральності.

Іншою особливістю підліткового віку, є уяв­лення репрезен­то­ваних у моральних ідеях норм і людсь­ких якостей, які існують незалежно одна від одної, поза можливими їх суперечностями в моральній практиці цілісної особистості. Нерідко до цього спонукає і тра­диційна методика проведення педагогічних бесід на те­ми окремих моральних норм і якостей: «Чи справедлива справед­ливість?»; «Чи справедливість означає те саме, що й «бути справедливим»?; «Як співвідносяться «хороше» і «погане»?»; «Як ти ставишся до…»; «Чи вміємо ми прощати» – підлітки, як правило, не можуть сформу­лювати без допомоги педагога, хоча й досить гостро пе­реживають визначену цими питаннями проблемність в особистому досвіді. Не розуміючи природу таких супе­речностей, підлітки найчастіше вдаються до однознач­них негативних оцінок моральної практики. Вивчення основ наук у масовій школі тяжіє до аналітичних ін­телектуальних процедур. Формуючи моральний досвід підлітків, необхідно звер­нути увагу вихованців на взаємозумовленість функ­ціонування різнопланових моральних якостей, їх спів­віднесення з інтегральною індивідуальністю і передусім із вольовою сферою духовного життя особистості.

Міра залежності людини від зовнішніх обставин у значній частині своїх показників віднаходиться під­літком на основі особистого досвіду.

Осмислення підлітками особистого морального досвіду є певною проекцією біполярної структури життєвих обставин, що склалася в нашому сьогоденні, ситуації успіху і ситуації виживання. Вони продукують певні ідеї і водночас живляться ними. Сучасні підлітки не стільки засвоюють ці ідеї, скільки доходять їх усвідомлення на підставі особистих спостережень за оточуючою дійсністю: це ідея морального компромісу заради успіху і, з іншого боку, ідея виведення практики виживання зі сфери мо­ральних норм. Відкритість багатьох підлітків їх обговоренню, прагматизм без лицемірства є непоганою передумовою входження педагога в ці сповнені парадоксів зони духовного життя вихованців.

Дбаючи про педагогічно ор­ганізоване формування набутих у життєвій практиці знань, ми опікуємося моральним здоров'ям вихованців. Однією з базових характеристик морального здоров`я є оптимістичне ставлення підлітків до життя.

Оптимізм являє собою філософсько-етичні по­гляди, згідно з якими завжди є можливість наблизити дійсність до ідеалів добра, а тому є впевненість у кращо­му майбутньому, у здатності людини до морального вдосконалення. Оптимізм є способом практичної орієнтації людини, він сприяє виявленню її діяльнісних, творчих сил.

На противагу оптимізму песимізм віддзеркалює на­строї зневіри в можливість змінити життя на краще, уяв­лення про панування у світі непереможних сил зла. Майбутнє обіцяє людині вельми мало доброго, і скільки б вона не витрачала зусиль на досягнення ви­щих моральних ступенів духовного життя, її очікують страждання й неминучі кінцеві поразки в намаганні здійснити багато добрих справ. У всі часи сприятливим живильним середовищем для песимізму були кризові процеси в країні. «Чи може бути моральною людина в неморальному суспільстві?» – такою є сутність багатьох питань, які ставлять сучасні підлітки. Робота з підлітками довела, що подібні питання входять до арсе­налу засобів психологічного самозахисту. Виховання чутливості до добра, бачення тонких промінців його світла в навколишньому житті, розвиток рефлексії влас­них духовних сил для примноження добра – важливі запобіжники формування негативних оцінних блоків у моральному досвіді підлітків.

Кожен педагог може дібрати ситуації, факти або події, орієн­туючись на реальну практику в місцевих умовах. Такі ситуації мають бути оцінені учнями не самі по собі, а стосовно того, наскільки вони є типовими для даного середовища (варіанти відповідей можуть бути такими: це часто буває; це інколи буває; такого не було; важко відповісти). Для контролю отриманих резуль­татів треба дібрати українські народні прислів'я та приказки з моральною спрямованістю й запропонувати підліткам визначитися, наскільки зміст цих прислів'їв підтверджується їхнім особистим досвідом (варіанти відповідей: повністю підтверджу­ють­ся; частково під­тверджуються; зовсім не підтверджуються; важко від­повісти). У межах дібраного матеріалу для кожної із двох означених процедур має бути однакове співвідношення текстів з позитивними і негативними моральними смислами. Отримані дані можуть бути додатковими до результатів безпосередніх пе­дагогічних спостережень за вихованцями. Контак­ти з підлітками переконливо засвідчили, що учні середнього шкільного віку охоче звертаються до свого досвіду в неформальних контактах із педагогами навіть без спеціального стимулювання цих посилань. У моральному досвіді підлітків можуть бути виокремлені такі компо­ненти, що відображають різні способи усвідомлення «плинучого» життєвого процесу – це: 1) емоційно-ре­флексивний; 2) подієвий; 3) традиційно-звичаєвий; 4) поняттєвий; 5) концептуальний, або компонент мо­ральних ідей. Ми схильні називати такі компоненти мо­дулями з огляду на те, що всі названі компоненти завжди мають місце в моральному досвіді підлітків, виз­начаючи кожен зокрема й у комплексі міру усвідомле­ння особистістю власної життєвої практики.

У сучасних умовах трансформації суспільства, коли безпосередня особистісна взаємодія підлітків із навколишньою дійсністю виявляє її тіньові ознаки, а суворість чи навіть жор­стокість набагато переконливіші, ніж світлі перспекти­ви, значно зростає роль високого покликання педаго­гів – уберегти душі вихованців від руйнівного впливу їх негативного морального досвіду. Педагог не в змозі ви­ключити із життя учнів події, що завдають їм моральних травм, призводять до гірких роздумів щодо моральних орієнтирів, становлять тіньовий бік реальності. Але в хиткій невпевненості нашого сьогодення педагог може допомогти своїм вихованцям відсунути завісу негатив­них вра­жень і угледіти обнадійливі прояви людської турботи, мо­раль­ної стійкості, подолання розгубленості і зневіри. Кинуті на призво­ля­ще багатьма родинами, духовно знесиленими в щоденній бо­роть­бі за виживання, щедро годовані насильством і сексом тва­ринного рівня на «блакитних екранах», підлітки мають отримати необхідні моральні «вітаміни» у спілкуванні з учителем. Перед кожним педагогом відкривається можливість унікального духов­ного злету над власними життєвими негараздами, професійними сумнівами та нервовою втомою – заради того, щоб показати підліткам шлях «нагору», коли вони майже готові прийняти за норму «негідне існування». У духовному потенціалі власної особистості і в культурі, яку він при­значений нести людям, учитель може знайти опору з тим, щоб не піддатися спокусі виправдання «темних плям» або порожнечі у своїх взаєминах з учнями. На жаль, немає потреби в особливо тонких методах дослідження, щоб виявити, яка значна частина негатив­ного морального досвіду підлітків формується саме в школі. Тим відраднішою є можливість зустрітися з сильними особистостями, які не дозволили собі відсту­пити від своїх високих обов'язків перед вихованцями. Такі особистості є в кожній школі.

Типове для підлітків прагнення «бути разом» цікаво реалізується в класних традиціях свят, у спільному по­шуку нових перспектив шкільного життя, зустрічах із випускниками та батьками і т.п. Реальне життя значною мірою складається із традицій, і треба навчитися надавати різноманітних мо­ральних тональностей звичаєвим формам буття.

У формуванні морального досвіду підлітків потужно й виразно спра­цьовує головний фактор – особистість педагога.

Культурологічний підхід до виховної роботи перед­бачає використання різних типів діалогічності.

Походячи від грецького слова, що перекладається як розмова, бесіда, діалог у найширшому розумінні є мовною взаємодією, універсальною складовою мовно­го спілкування.

У лінгвістиці діалог – це вид мови, що характери­зується ситуативністю, контекстуальністю (тобто включеністю в певний смисловий фрагмент мови) і довіль­ністю, має слабку організаційну структуру.

У педагогіці найпоширенішими є такі тра­диційні форми на­вчально-виховної діяльності, як про­блемний діалог (у проблем­ному методі навчання) і бесіда (найчастіше в позаурочній роботі, зокрема в мо­рально-етичному вихованні). Діалоги цього типу спря­мовані на активізацію учнів на шляху доведення певної істини.

У різних сферах знань (наприклад, соціальній пси­хології, мистецтвознавстві) широкого застосування от­римує вираз «мовна взаємодія»; мову складають різні системи знаків, у цьому розумінні репліками діалогу можуть бути жести, дії, вчинки, фрагменти музичних творів, компоненти картини і т.п.

Педагог ставить перед учнями питання різного ти­пу: припущення («Якби я вам сказав...?»), погодження («Чи можна сказати, що...?», «Чи погоджуєтесь ви з тим, що...?»), причинності («Ви говорите так, тому що...?»), поінформованості («Чи чули ви, що...?»), уточ­нення шляхом формулювання («Чи хотіли ви сказати, що...?»), прикладу («Чи не стане це питання яснішим на прикладі...?»), оцінки («Як ти ставишся до....?») і т.п.

Такі діалоги допомагають учням відчути цінність особистого досвіду і разом з тим погодитися, що досвід будь-якої людини не може вичерпати всіх ситуацій, часом болісних, а інколи незрозумілих загальних моральних норм і якостей, виражених слова­ми абстрактного плану.

Найважливішим чинником формування мораль­ного досвіду підлітків є духовно багата, відкрита вихо­ванцям особистість педагога. У повсякденному спілку­ванні з таким наставником в їхньому досвіді фор­мується моральна ідея цілісності особистості в усіх її духовних проявах, сумнівах, невпинному пошуку шляхів гармонізації життєвої правди й моральної доско­налості.

Обґрунтування умов розвитку людини, духовний світ якої характеризується моральною досконалістю, забезпечення відпо­від­ності особистісно-рольової самореалізації суспільним запи­там, формування норматив­но-ціннісних критеріїв самоствер­дження суб'єкта є пріоритетними завданнями сучасної теорії і практики виховання. Наукове забезпечення педагогічної техно­логії виховання людини, орієнтованої на соціально зна­чущу реалізацію потенційних можливостей власного «Я», передбачає інтенсифікацію комплексних досліджень проблеми розвитку особистості. Вони мають органічно поєднати з'ясування не тільки зако­номірностей засвоєння суб'єктом морально-етичних цінно­стей, чинників та умов формування активної життєвої позиції, а й також потенціалів саморозвитку, резервів і механізмів особистісного зростання, здатності до самостійної організації життєдіяльності відповідно до свідомо поставлених цілей.

Психологічна й соціальна незрілість підлітка зумов­лює необхідність у наданні йому кваліфікованої допо­моги у виборі адекватних особистісному зростанню орієнтирів самореалізації.

Недостатня наукова обґрунтованість проблеми активізації психологічних механізмів особистісної са­мореалізації підлітків суперечить запитам практики ви­ховання. Забезпечити розроб­лення програми розвитку конструктивних функцій особистісного зростання здат­ні виховні технології, альтернативні принципам імпера­тивної педагогіки.

Перш ніж говорити про можливості активізації осо­бистісних резервів самотворення, необхідно з'ясувати об'єктивні здобутки та логіку «стихійного» розвитку особистості в підлітковому віці для формування культури моральності.

З урахуванням такого розуміння проблеми для формування культури моральності підлітка доцільно використати наступні методики діагностики:


  1. «Патохарактерологічний діагностичний опитувальник (ПДО)» – визначення акцентуації характеру [19, с.138].

  2. Тест-опитувальник Шмішека – виявлення акцентуацій у підлітків [19, с.163].

  3. Діагностика стану агресії у підлітків [19, с.167]

  4. Побудова особистісного пррофілю (16 факторний опитувальник) – для вивчення особистості за цілим рядом взаємоповязаних характеристик [19, с.172].

Література:

  1. Асеева В.Г. Мотивация и формирование личности. – М.,1976.

  2. Білоусова В.О. Теорія і методика гуманізації відносин старшоклас­ників у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи. – К., 1997.

  3. Бех И.Д. Нравственность личности: стратегия становления. – Ровно, 1991.

  4. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання: Наук.-метод. посібник. – К.: ІЗМН, 1998.

  5. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983.

  6. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. – М.: Знание, 1974.

  7. Волченко Л.Б. Культура поведения, этикет, мораль. – М.: Знание, 1992.

  8. Иванов В.П. Человеческая деятельность – познание – искусство. – К., 1997.

  9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание,1979.

  10. Матюша І.К. Гуманізація виховання і навчання в загальноосвітній школі. – К., 1992.

  11. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. – М., 1975.

  12. Нові технології виховання: Наук. зб. – К.: ІСДО, 1995. – №1.

  13. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, та ін. – К.: Вища школа, 1997.

  14. Рахматшаева В.А. Грамматика общения. – М.: Семья и школа, 1995.

  15. Рєпа Н.О., Слюсаренко В.Г. Виховання духовного світу школярів. – К., 1995.

  16. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.

  17. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

  18. Русова С.Ф. Світло. – 1914. – № 7,8. – С.4; Світло. – 1913. № 8. – С.37.

  19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога – М.: «Влада», 1996.

  20. Сафьянов В.И. Этика общения. – М.: Знание, 1991.

  21. Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. – К.: Рад.шк., 1985.

  22. Терлецька Л. Основи психодіагностики. – К.: Главник, 2006.

  23. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. – М.: Знание, 1979.

  24. Чорна К.І. Виховання моральності підростаючого покоління. Науково-методичний посібник. – К., 2005.


Кузьменко В.В., Макаренко-Нітовкіна Т.В.*

Слово про вчителя

Місто Херсон. Острів. Загальноосвітня школа № 57.

У цьому навчальному закладі вже 17 років працює вчителем трудового навчання Михайло Абрамович Котляр. Його загальний трудовий стаж – з 1941 року і до сьогодення. Скільки ж це? 67 років? А він і досі працює. Його знання й досвід мають стати взірцем служіння справі виховання людини праці, людини-творця, громадянина, патріота своєї землі.

Багатьом підліткам він допоміг знайти свою стежку в житті, опанувати цікаву професію, стати робітником високої кваліфікації.



З передовим досвідом учителів Херсонщини можна ознайомитись за допомогою численних буклетів, методичних рекомендацій, повідомлень Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів. Адже в нашому краї працювала ціла когорта вчителів трудового навчання, які добре володіли фактичним матеріалом, мали творчі здібності, уміли виконувати різноманітні практичні роботи, організовувати учнів, здійснювати індивідуальний підхід до них. Передусім це покоління педагогів, які мають значний досвід роботи, вагомі здобутки. От і М.А.Котляр присвятив життя роботі вчителя, передаючи школярам не тільки знання, а й власне бачення навколишнього середовища, своє вміння виділяти в ньому головне, прекрасне і відтворювати це в роботі. Він завжди веде пошук найбільш ефективних, доцільних і оптимальних шляхів удосконалення навчально-виховного процесу на уроках трудового навчання.

У ході реформування освіти (кінець 20 ст.) надавалося пріори­тет­не значення трудовій підготовці та професійній спрямованості молоді. Почалося створення, переоснащення трудових комплексів у школах. У перших рядах учителів, які поринули в цю роботу був М.А.Котляр – учитель трудового навчання загальноосвітньої школи I–III ступенів №47. На базі шкільних майстерень він обладнав трудовий комплекс з обробки металу, деревини та електротехнічних робіт. Одному з перших в області цьому комплексу було присвоєно звання «Кращий в області». Виконуючи замовлення, його учні брали участь у виробничій праці. На базі майстерень працювали учнівські бригади. Дві майстерні заповнені верстатами – слюсарними, токар­но-гвинторізальними, свердлувальними, наждачними, фрезе­ру­валь­ни­ми. Різного інструменту теж вдосталь. Поратися в майстерні діти любили давно, ще коли почали працювати з металом. На уроках уважно слухали пояснення, на практиці старанно виконували всі вказівки вчителя. У хлопців світлі голови, умілі руки. У теорії метало­обробки розбираються, практичні навики мають: уміють обпилювати метал, гнути, розточувати. Одне слово, робити все, що передбачено програмою. Вироби учнів Михайла Абрамовича для кабінету праці мо­лодших класів, інших замовників від заводських не відрізнити. Шко­лярі завжди прагнули проникнути в таїну металу, деревини. Майстерні давали для цього всі можливості. Адже обладнані на рівні сучасних вимог. Це результат багаторічних зусиль, бо завжди М.А Котляр хотів, щоб трудове виховання велося на високопрофесійній основі, сучасній матеріальній базі. Тільки так можна розкрити красу праці, її цінність для суспільства. Уроки його завжди глибокі, зміс­тов­ні. Учитель прагнув, щоб учні доцільно використовували кожну хвилину занять, щоб пізнавали й освоювали техніку, якої у майстерні рік у рік більшало. Водночас підлітки мали можливість відчути радість збагачення знаннями, практичними вміннями, навич­ка­ми. І не лише в процесі предметно-операційного навчання, а й під час виконання різних робіт для своєї школи. Основна вимога Михайла Абрамовича на уроці: чітко виконувати навчальну програму. Тож, спершу – ґрунтовне пояснення, потім – праця, виконання завдань. І постійний контроль за поведінкою учня, його рухами, поставою тіла, дотриманням правил безпечної роботи (техніки безпеки). Кожен, хто прийшов до майстерні, повинен відчувати присутність учителя, його увагу, готовність допомогти, підтримати. Лише в цьому разі виникне бажання працювати з непіддатним матеріалом (деревиною, металом), перетворювати його на потрібну людям річ. Екскурсії на підприємства давали школярам можливість відчувати потребу в застосуванні знань і вмінь на виробництві. У планах навчального року – розширення зв’язків із виробництвом, пожвавлення роботи гуртків технічної творчості, організація зустрічей із виробничниками. Усі 24 роки вчительської роботи в школі №47 М.А.Котляр вважав, що в основі дитячої праці повинна лежати творчість, відкриття чогось нового. А ще – розвиток думки. Тоді з’явиться мета, в ім’я досягнення якої учневі доведеться докладати зусиль. І згодом його входження у виробничий процес відбудеться легко, без ускладнень.

Багато уваги приділяв Михайло Абрамович розвитку творчої активності учнів. На базі майстерень працювали різновікові гуртки школярів. Кожного року вироби учнів демонструвалися на міських, обласних виставках технічної творчості, займали призові місця і часто, як переможці, представляли область на республіканських виставках. Ось лише деякі з тих моделей, котрі були представлені на виставці технічної творчості:



  1. Діюча модель прокатного стану.

  2. Діюча модель прокатного стану для визначення товщини листового прокату.

  3. Свердлильний верстат з автоматичною подачею деталі.

  4. Діюча модель стрічкової пилки.

  5. Електронні годинники.

  6. Діюча модель електролобзика.

  7. Пристосування для різання пінопласту.

  8. Авіамоделі: планери, моделі винищувача, що літають, із двигуном внутрішнього згоряння.

  9. Судномодель на гумових двигунах.

  10. Газонокосарка (діюча)

  11. Макет аеродрому майбутнього з посадковою смугою, що світиться.

  12. Електрофіковані стенди - для молодшої школи, кабінету праці, фізики, хімії.

  13. Пристосування для виготовлення рамок із жерсті.

  14. Стартовий пристрій для запуску моделей ракет.

  15. Система зв'язку через супутник для передачі телепрограм на міста Радянського Союзу.

  16. Електромагнітний портовий кран для розвантаження металопрокату.

  17. Діюча модель колекторного двигуна.

  18. Саморобні машинні лещата.

  19. Пристосування для зняття задирок.

  20. Підвіска для географічних карт.

  21. Розведення з обмежником.

  22. Пристосування «лопатка» (можна навіть використовувати при свердлінні).

  23. Пристосування для запиливання шипів і вушок, з'єднання деревини в «ластівкин хвіст».

  24. Пристосування для забивання дрібних цвяхів у незручних місцях.

  25. Пристрій для збирання ромашки й ін.

Крім того, багатогранна творчість учителя втілена і в оснащенні всієї школи технічними засобами навчання. Він допомагав учите­лям-предметникам у вдосконаленні обладнання кабінетів, завдяки чому працювали кінопроектори, графопроектори, електричні дистан­ційні пульти управління та інша техніка.

Він – учитель вищої категорії. Відмінник народної освіти УРСР. Багаторазово одержував Грамоти за успішну роботу, їх у нього майже півсотні. Є грамота міністерства Освіти СРСР. Нагороджений медалями: «За доблестный труд в Великой Отечественной войне 1941-1945г.», «Наше дело правое – мы победили», «30 лет Победы в Великой Отечественной войне» участнику трудового фронта, «За победу над Германией в Великой отечественной войне 1941-1945г.», «За долголетний и добросовестный труд» Ветерану труда, «Защитнику Отечества»; ювілейними медалями: «Медаль в ознаме­но­вание 100-летия со дня рождения В.И.Ленина», «В ознаменова­ние 30 годовщины Советской армии и флота», «60 лет вооруженных сил СССР», до ювілейних дат: 20, 40, 50 и 60 лет Победы.

Справжній учитель немислимий без участі у громадській роботі. Тільки замкнувся на однім викладанні предмету – вже відрив ід життя. Що це саме так Михайло Абрамович спостерігав не раз. Тому сам постійно прагне до спілкування з батьками своїх учнів, виступає перед ними з бесідами, консультаціями. Був класним керівником, брав «важкі» класи, добивався успіхів, бо завжди був поруч з дітьми. Це зближувало учнів, вчителя, батьків. Він ретельно опікувався своїми вихованцями, підтримував тісний зв'язок з сім’ями учнів, організовував сімейні вечори, екскурсії, виїзди на природу, туристичні подорожі до Одеси, Києва, Москви, Закарпаття та ін.

Багато років був головою профспілкового комітету школи, очолював сектор побуту; був секретарем партбюро. Більше десятка років влітку, працював начальником туристичного табору «Орієнтир», що знаходився у Цюрупинську. Знову був з дітьми, вчив їх жити, спілкуватись, обслуговувати себе різних життєвих ситуаціях, переборювати труднощі, бути витривалими, загартованими, вміти робити багато справ своїми руками.

Його вихованці обрали творчі професії, працюють на підприєм­ствах Херсона. При зустрічі з учителем тепер уже дорослі люди зізнаються: «Ваші настанови, робота в майстерні запам’ятались. Від них цікавість до техніки прокинулась. Пам’ятаються Ваші слова: «Як­що обрав професію, то сягни її глибин, досконало оволодій, стань майстром, тоді робота буде радістю». Життя триває. Учні ста­ють батьками. Тепер уже їх діти оволодівають трудовими уміннями в школі. Міцніє зв'язок поколінь. Учні стають керівниками виробництв.

М.А.Котляр у своєму житті працював на заводах, у ПТУ, у шко­лах. І де б не працював – скрізь відданий своїй справі – вихованню людини-працівника, громадянина. Він закінчив судномеханічний технікум, загально-технічний факультет Херсонського педагогічного інституту. У нього двоє дітей – син і дочка, яких він виростив, вихо­вав. Вони здобули вищу освіту. Син став на стежку батька – закінчив педагогічний інститут, продовжуючи шлях батька на освітянській ниві. Саме в наш час постає завдання – плекати, ростити людину-робітника, висококласного спеціаліста, професіонала. А з чого ж се починається? З дитинства, з кроків самостійності у житті. Адже життя прожити – не поле перейти.



Побажаємо ж М.А.Котляру міцного здоров’я, наснаги, творчих пошуків, довголіття, вагомих здобутків у такій нелегкій професії – учитель трудового навчання.

Андрєєва Лілія Володимирівна – вихователь дошкільного навчального закладу №7 м.Херсона.

Божченко Світлана Дмитрівна – учитель музичного мистецтва Цюрупинської спеціалізованої школи I-III ступенів № 2 Херсонської області.

Боліла Анна – студентка магістратури Херсонського державного аграрного університету.

Боянжу Маркс Григорович – психолог кафедри практичної психології Херсонського державного університету.

Верещака Тамара Юріївназаступник начальника управління освіти Херсонського міськвиконкому.

Громовик Анатолій Якович – учитель української та зарубіжної літератур Понятівської загальноосвітньої школи Білозерського району Херсонської області.

Демедюк Олена Володимирівна – учитель початкових класів школи-садка № 86 м. Херсона.

Демченко Ольга Едуардівна – учитель англійської мови загальноосвітньої школи № 15 м. Херсона.

Доманіна Лариса Володимирівна – викладач англійської мови Херсонського морського коледжу.

Журавльова Ірина Георгіївна – учитель-методист загально­освітньої школи І-ІІІ ступенів № 32 м. Херсона.

Казачкова Лариса Миколаївна – завідувач науково-методичної лабораторії музики та образотворчого мистецтва Південно­українського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Карман Галина Степанівнаучитель початкових класів, заступник директора з навчально-виховної роботи 1-4 класів Каланчацької загальноосвітньої школи Херсонської області.

Катоній Ольга Миколаївна – практичний психолог Херсонського обласного центру практичної психології і соціальної роботи «Розвиток».

Ковбаса В’ячеслав Михайлович – учитель фізичної культури Радянської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Білозерського району Херсонської області.

Кузьменко Василь Васильович – завідувач кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, кандидат педагогічних наук, доцент.

Кузьменко Юлія Василівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання соціально-економічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Константинова Лариса Миколаївна – практичний психолог Херсонської загальноосвітньої школи-інтернату ім. Т.Г.Шевченка
І-ІІ ступенів Херсонської обласної ради.

Литвиненко Ольга Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання природничо-мате­ма­тичних та технологічний дисциплін Південноукраїнського регі­о­нального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Макаренко-Нітовкіна Тетяна Володимирівна – викладач кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Миронова Світлана Степанівна – практичний психолог Чкалівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Новотроїцького району Херсонської області.

Моїсеєв Сергій Олександрович – завідувач науково-методичної лабораторії фізичної культури та захисту Вітчизни Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Мунтян Світлана Віталіївна – аспірант кафедри українського мовознавства Інституту філології та журналістики Херсонського державного університету.

Назарова Ірина Юріївна – учитель початкових класів Цюрупинської спеціалізованої школи № 2 Херсонської області.

Несін Юрій Миколайович – методист науково-методичної лабораторії іноземних мов, викладач кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Носов Павло Сергійович – кандидат технічних наук, старший викладач кафедри природничо-наукової підготовки Херсонського політехнічного коледжу Одеського національного політехнічного університету.

Петров Валерій Федорович – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Подгурецкі Юзеф – доктор психології та філософії, завідувач кафедри соціальної комунікації Опольського університету.

Полонецька Інна Володимирівна – психолог Херсонського палацу дитячої та юнацької творчості.

Приходько Микола Іванович – учитель трудового навчання Великолепетиської загальноосвітньої школи № 2 Херсонської області.

Сагач Галина Михайлівна – доктор педагогічних наук, професор кафедри виховної роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Сергієнко Олександр Олександрович – практичний психолог Новоолександрівської загальноосвітньої школи Каланчацького району Херсонської області.

Слюсаренко Ніна Віталіївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Соловйов Дмитро Миколайович – учитель фізичної культури Понятівської загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Білозерського району Херсонської області.

Стеценко Наталя Миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Туркот Тетяна Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри менеджменту організацій Херсонського державного аграрного університету.

Шмалєй Світлана Вікторівна – доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту природознавства Херсонського державного університету.

Шолохова Наталія Сергіївна – завідувач науково-методичної лабораторії фізики Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів, кандидат педагогічних наук, доцент.

Яковенко Віра Дмитрівна – старший викладач кафедри природничо-наукової підготовки Херсонського політехнічного коледжу Одеського національного політехнічного університету.

Вимоги
до оформлення матеріалів для публікації в науково-методичному журналі «Таврійський вісник освіти»

  1. Матеріали мають бути представлені у друкованому вигляді обсягом 4-14 сторінок комп’ютерного набору формату А-4 на дискеті та роздруковані на аркушах білого паперу. Стаття набирається в редакторі Word шрифтом Times New Roman (інтервал – 1,5; кегль 14; поля – по 20 мм). Оформлення статті (рисунків, таблиць тощо) згідно з вимогами ВАК.

  2. Автор ставить підпис на звороті останньої сторінки статті, чим підтверджує достовірність написаного та правиль­ність набору (відсутність помилок).

  3. До статті додаються відомості про автора (прізвище, ім’я, по батько­ві повністю, поштова адреса, телефон, місце роботи, посада, наукове звання, вчений ступінь).

  4. Статті надсилати за адресою:

Гончаренко Л.А.

Південноукраїнський регіональний інститут


післядипломної освіти педагогічних кадрів

вул. Покришева, 41

м. Херсон, 73034

т. (0552) 37-05-58 E-mail: suitti.ks.@ gmail.com


Зразок оформлення статті



Іваненко О.І.

Розвиток творчих здібностей учнів


на уроках трудового навчання та креслення

Анотація українською мовою (2-3 речення)

Текст статті

Література:

Примітка: автор може забрати дискету протягом місяця після виходу номеру журналу зі статтею.



Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів


Таврійський вісник освіти ©

Науково-методичний журнал

виходить один раз на квартал

№ 3 (23)


Херсон
2008

Підписано до друку 15.06.08 р. формат 60х84/16 (А-5)

Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура Arial

Умовн.друк.арк.14 Наклад 600.

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.
Друк здійснено з оригінал-макету

у видавництві Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво ХС №54 від 10.02.2006 р.

Адреса редакції й видавнивтва

73034

м.Херсон


вул.Покришева, 41

тел. (0552) 37-05-58



E-mail: suitti.ks.@ gmail.com


* © Слюсаренко Н.В.

* © Туркот Т.І., Боліла А.О.

* © Кузьменко Ю.В.

* © Моїсеєв С.О.

* © Петров В.Ф.

* © Назарова І.Ю.

* © Соловйов Д.М.

* © Андрєєва Л.В.

* © Доманина Л.В.

* © Катоній О.М.

* © Сагач Г.М.

* © Шмалєй С.В.

* © Верещака Т.Ю.

* © Громовик А.Я.

* © Демедюк О.В.

* © Демченко О.Е.

* © Журавльова І.Г.

* © Ковбаса В.М.

* © Литвиненко О.І.

* © Миронова С.С.

* © Мунтян С.В.

* © Приходько М.І.

* © Яковенко В.Д., Носов П.С.

* © Божченко С.Д.

* © Казачкова Л.М.

* © Карман Г.С.

* © Несін Ю.М.

* © Стеценко Н.М.

* © Шолохова Н.С.

* © Боянжу М.Г., Полонецкая И.В.

* © Константинова Л.Н.

* © Подгурецки Ю.

* © Сергієнко О.О.

* © Кузьменко В.В., Макаренко-Нітовкіна Т.В.


1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка