Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка3/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.96 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Література:

  1. Закон «Про освіту» №1060-XII, із змінами від 19 грудня 2006 р.

  2. Закон «Про вищу освіту» №2984-III, із змінами від 20 грудня 2006 р.

  3. Постанова Верховної Ради України «Про стан і перспективи розвитку вищої освіти в Україні», 2004 р.

  4. Білан С.О. Аграрна освіта в Україні: історичний аспект. Автореферат дис. канд. істор. наук. – Київ, 2005. – 17 с.

  5. Білан Л.Л. Підготовка фахівців-аграріїв у вищих навчальних закладах України в ХІХ – на початку ХХ ст. – Національний аграрний університет: 2006. – 20 с.

  6. http://www.ksau.kherson.ua

  7. http://www.education.gov.ua





Кузьменко Ю.В.*

Освіта – важлива складова
процесу нарощення людського капіталу


У статті розглядається об’єктивна необхідність актуалізації проблеми нарощення людського капіталу та характеризується освіта, як один із важливих шляхів нарощування особистістю даного виду капіталу.

Початок ХХІ століття характерний для України активізацією процесу нарощування людського капіталу, оскільки суспільству потрібен високопрофесійний працівник, який швидко реагує на зміни науково-технічного прогресу, може реалізувати свій потенціал в умовах ринкової економіки. Саме це обумовлює й активну увагу на різних рівнях управління до створення більш сприятливих умов нарощення людського капіталу в нашій країні, у тому числі й у сфері освіти, як важливої складової даного процесу.

Слід відмітити, що виникнення й розвиток теорії людського капіталу пов’язаний з іменами таких учених-економістів, як Т.Шульц, Г.Беккер, Л.Туроу, Я.Мінсер. Завдяки цій теорії вкла­ден­ня в людину стали розглядатися як джерело економічного прогресу, не менш важливе ніж звичайні капіталовкладення, оскільки нарощування людського капіталу – необхідна умова зростання валового національного продукту, зміцнення економіки, стабільності й багатства населення нашої країни.

Сьогодні дану проблему продовжують досліджувати такі науковці як-от: О.Грішнова, Г.Євтушенко, В.Куценко, Д.Нєстєрова, К.Сабірьянова, С.Савєльєв, Н.Тюхтенко та інші.

Мета даної статті: розглянути освіту як важливу складову процесу нарощення людського капіталу.

Система освіти України на сучасному етапі її розбудови ставить на порядок денний формування творчої особистості, здатної до реалізації свого трудового потенціалу, до нарощення людського капіталу держави. Освітні заклади взяли на себе функцію забезпечення галузей економіки спеціалістами ринкового типу. Вони мають забезпечити умови для подальшого професійного розвитку дітей, освоєння та впровадження ними в майбутньому наукових та інформаційних технологій. Перед ними повстало завдання підготовки молодого покоління до життя в умовах ринкової системи, тобто щодо їх конкурентоздатності на ринку праці.

Зрозуміло, що «освіта глибоко інтегрована в економіку, суспільне життя, а її рівень та якість істотно впливають на якість життя та на можливість сталого розвитку суспільства» [1, с. 243]. Тому не можна не підкреслити важливість Указу Президента України «Про основні напрями розвитку трудового потенціалу в Україні» на період до 2010 року, схвалений 3 серпня 1999 року, де серед основних напрямів державної політики в освітньому напрямі зазначено: «у сфері розвитку освітньої бази – всебічний розвиток інтелектуальних, духовних та фізичних здібностей особистості, забезпечення ринку праці висококваліфікованою робочою силою» [2, с. 321].

Інвестиції в освіту людини розглядаються сьогодні як джерело економічного зростання й розвитку суспільства. «Стратегічним ресурсом ХХІ століття стануть знання й здатність людини їх використовувати» – зазначає Л.Туроу [3, с.18]. Цю ж думку висловлюють О.Волков і К.Левківський, підкреслюючи, що «людський капітал – найважливіший елемент національного багатства, і інвестиції в нього дають високу віддачу» [1, с. 241]. Таким чином, чим більшими будуть інвестиції в освіту сьогодні, тим більшою буде норма віддачі від таких працівників у майбутньому, тим швидше ми подолаємо кризові ситуації в нашій державі.

По-різному науковці трактують поняття людського капіталу. Так, О.Грішнова вважає, що «людський капітал – це сформований або розвинутий у результаті інвестицій, а також накопичений певний запас продуктивних здібностей (здоров’я, знань, навичок, мотивацій тощо)», який «розуміється загалом як сукупність усіх продуктивних рис працівника» [4, с. 58].

Інші науковці, Е.Долан і Д.Ліндсей, визначають, що людський капітал виражений у формі інтелектуальних здібностей, які ґрунтуються на основі «формального навчання, освіти або на основі практичного досвіду людини» [5, с. 445]. Тому інвестиції в освіту сьогодні – це запорука стабільності, розвитку та конкурентоспроможності будь-якої країни в найближчому майбутньому.

Т.Шульц зазначає, що складовими людського капіталу є «шкільна освіта, навчання на робочому місці і зростаючий запас економічної інформації» [6, с. 64]. Тому всі види витрат (капіталу, вільного часу, втрачених заробітків тощо), які можна оцінити в грошовій чи будь-якій іншій формі, слід розглядати як інвестиції в людський капітал.

Інше визначення цього поняття дає С.Дятлов. Він розглядає людський капітал як сформований у результаті інвестицій запас знань, навичок, здібностей, мотивацій, здоров’я, який цілеспря­мо­вано використовується в тій чи іншій сфері суспільного вироб­ництва, сприяє зростанню продуктивності праці і тим самим впливає на зростання доходів (заробітків даної людини [7, с. 83].

Відзначимо, що в даній статі основну увагу приділено одній зі складових людського капіталу – освіті, як одному з видів інвестицій, зроблених людиною на особистісному рівні нарощення людського капіталу. Так, наприклад, дошкільна, початкова й середня освіта – це не тільки засоби формування людського капіталу, це ті сходинки, з яких починається розвиток особистості, це фундамент для подальшого накопичення цього капіталу. Мабуть, саме тому в нашій державі базова середня освіта є обов’язковою, безкоштовною та гарантованою Конституцією України для всіх її громадян.

У Законі України «Про освіту» відзначено, що освіта – це «основа інтелектуального, культурного, соціального, економічно­го розвитку суспільства і держави», а в державній політиці в галузі освіти її визнано «пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства» [2, с. 21-22]. Завдання розвитку молодого покоління за окресле-ними напрямами покладено на всі ланки освітнього простору.

Знання, уміння, навички, інші продуктивні характеристики, які людина здобуває шляхом навчання, професійної підготовки, підвищення кваліфікації, набуття практичного досвіду, розвитку своїх природних здібностей, є основою для надання цінних виробничих послуг суспільству. По суті, на цьому рівні людський капітал можна порівнювати з іншими видами особистісної власності (гроші, майно, нерухомість тощо) і називати його особистим чи приватним людським капіталом.

Потенційними інвесторами в людський капітал виступають держава, недержавні організації, міжнародні фонди, окремі підприємства, домогосподарства, юридичні й фізичні особи, а також освітні установи.

Зрозуміло, що в першу чергу формування та нарощування людського капіталу залежать від самих людей, від того, скільки сил і праці вони вкладуть у реалізацію себе в цьому світі. Але дуже вагомою в даний час є роль державного регулювання інвестиційних процесів. У ринковому середовищі інвестиціями є всі види майнових та інтелектуальних цінностей, що вклада­ють­ся в об’єкти підприємницької та інших видів діяльності, унаслідок чого створюється прибуток або досягається соціальний ефект.

Отже, досліджуючи проблему людського капіталу, освіту не­обхідно розглядати як чинник його нарощування. Необхідність вирішення даної проблеми викликана, у першу чергу, зростан­ням значення даного аспекту для економіки й суспільства в цілому.

Кількісна оцінка внеску освіти в економічне зростання, що була зроблена провідними науковцями (Т.Шульц, Дж.Кендрік, П.Самюельсон), показала, що протягом ХХ століття нагрома­дження людського капіталу випереджало темпи нагромадження фізичного. Так, наприклад, за розрахунками Е.Денісона, приріст доходу США, протягом післявоєнного періоду, був на 15-30% обумовлений підвищенням освітнього рівня робочої сили [8]. З досвіду розвинених зарубіжних країн ми бачимо, що ставка на інвестиції в освіту й охорону здоров’я є найбільш ефективною стратегією розвитку національної економіки.

Аналіз сучасного стану фінансування освіти України показав, що воно в порівнянні з попередніми роками збільшується. Так, видатки державного бюджету України на освіту впродовж 2007 року збільшилися на 8,99 млрд. грн. (27,1%) [9]. І все ж таки на сьогодні цього не достатньо. Так, наприклад, О.Василюк у своїй роботі «Середня і вища освіти України і розвинутих країн Європи – спільне і відмінне» наводить приклади витрат на освіту розвинутих країн на початок 1990-х (табл. 1). Порівнюючи витрати нашої держави на освіту на одного учня чи студента з іншими країнами, ми можемо бачити, що Україна знаходиться серед держав, у яких вони, на жаль, найменші. Аналіз цих показників показав, що якщо, наприклад, у Швейцарії на одного учня школи витрачують 7024 $, в Ірландії – 2770 $, то в Україні – 347 $; якщо у Швейцарії на одного студента витрачують 12900 $, в Ірландії – 7270 $, то в Україні – 457 $.



Усе вищезазначене свідчить про недостатню увагу з боку держави до вирішення питань освітнього характеру, зокрема й щодо процесу нарощування людського капіталу. У той же час зрозумілим є і той факт, що в Україні дані процеси дещо гальмуються під впливом економічних, політичних, технологічних, соціальних, екологічних, психологічних та інших криз у суспільстві.

Таблиця 1

Витрати на освіту на одного учня / студента

Країна

Рівні освіти

Старша середня школа

Вищі школи

Австрія

6 420

5 820

Бельгія

6 470

6 850

Велика Британія

4 390

15 060

Данія

4 940

6 710

Ірландія

2 770

7 270

Іспанія

3 140

3 770

Італія

4 700

5 850

Нідерланди

3 310

8 720

Німеччина

4 260

6 550

Норвегія

6 200

8720

Фінляндія

4 820

8 650

Франція

5 870

6 020

Швеція

6 050

7 120

Швейцарія

7 024

12 900

Україна

347

457

Підсумовуючи, хотілося б підкреслити, що кожна людина потребує актуалізації особистісних якостей, підвищення рівня освіти, здоров’я, культури праці, усього того, що сприяє нарощуванню людського капіталу та успішній трудовій діяльності, підвищує заробітну плату працівника і, як наслідок, національний дохід країни.

Література:

  1. Волков О.І., Левківський К.М. Проблеми вищої професійної освіти України // Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України. Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні. – Харків: ОВС, 2002. – Ч.2. – С. 240–254.

  2. Законодавчі акти України з питань освіти / Верховна Рада України. Комітет з питань науки і освіти: Офіц. вид. – К.: Парламентське видавництво, 2004. – 404 с.

  3. Дергачев В.А Геоэкономика (Современная геополитика): Учебник для вузов. – Киев: ВИРА-Р, 2002. – 512 с.

  4. Грішнова О.А. Людський капітал: формування в системі освіти і професійної підготовки. – К.: Т-во «Знання», КОО, 2001. – 254 с.

  5. Долан Э.Дж., Линдсей Д.Е. Микроэкономика. – СПб., 1994. – 448 с.

  6. Shultz T. Investment in Human Carital. – N.Y.; L., 1971.

  7. Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. – СПб.: Изд-во СПбуЭФ, 1994. – 160 с.

  8. Denison, Edward F. The sources of economic growth in the United States and the alternatives before us. – N.Y., 1962.

  9. Фінансування освіти // Освіта України. – 10 серпня 2007. – №59.

Моїсеєв С.О.*

Організаційно-педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого підходу
до фізичного виховання старшокласників


У статті виділяються та теоретично обґрунтовуються організаційно-педагогічні умови фізичного виховання старшо­класників. У загальних рисах розкривається інструментарій реалізації виділених умов у практиці фізичного виховання старшокласників.

Перехід до нової особистісно орієнтованої парадигми освіти вимагає від фахівців у галузі фізичного виховання та спорту пошуків ефективного педагогічного інструментарію, за допомо­гою якого стане можливим подолання протиріччя між характерними особливостями традиційної системи фізичного виховання та індивідуальними потребами, інтересами, поглядами, системою цінностей кожного учня.

Нині серед вітчизняних та зарубіжних науковців існують різні теоретико-методологічні підходи до побудови системи фізичного виховання молоді: діяльнісно-суб'єктивний (М. Віленський, Є. Ільїн, В. Новосельський, Б. Шиян та ін.); спортивно орієнтова­ний (Л. Лубишева, М. Правдов, Л. Прогонюк, М. Родін та ін.); міжособистісно-комунікативний (М. Зайцева, А. Баранов; Є. Ко­рот­ко­ва, Л. Архіпова та ін.); інноваційно-методичний (О. Аксьоно­ва, М. Зубалій, І. Мокрушина, С. Селюнін та ін.); духовно-еко­ло­гічний (І. Бех, О. Вишневський, В. Іващенко, В. Столяров та ін.); інтелектуально-компетентнісний (В. Стрельченко, А. Дубен­чук, О. Шалар, С. Щетиніна та ін.) та культурологічний (Н. Візітей, Т. Круцевич, О. Логвиненко, К. Огниста, Б. Шиян та ін.), але незважа­ючи на це, ще залишаються недостатньо обґрунто­ва­ними та розкритими умови реалізації особистісно орієнтованого підходу до фізичного виховання старшокласників. Саме тому метою даної статті є визначення та теоретичне обґрунтування організаційно-педагогічних умов реалізації особистісно орієнто­ваного фізичного виховання старшокласників у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.

Відомі вітчизняні та зарубіжні науковці (І. Бех [2], О. Вишневський [5], Р. Вейнберг, Д. Гоулд [4], Є. Ільїн [7], та ін.) переконані, що спілкування учнів у процесі учбової діяльності й поза нею є важливим фактором виховання та самовиховання гармонійно розвиненої особистості людини. Дане твердження, на думку Є. Ільїна, може бути пояснене тим, що у процесі спілкування між людьми, завдяки обміну ідеями, думками, поглядами, знаннями, інформацією, усім фондом духовної культури, відбувається подолання обмеженості індивідуального досвіду особистості та здійснюється загальний історико-культурний прогрес соціуму [7. с.75].

Розмірковуючи над проблемою підвищення ефективності педагогічного спілкування, О. Бондаревська зазначає, що основним завданням педагога є спілкування, взаєморозуміння з учнями та звільнення їх для творчості. Пояснюючи цю тезу, науковець підкреслює, що в основі будь-якої педагогічної технології є пояснення, а в особистісно орієнтованій освіті – розуміння та взаєморозуміння. При поясненні діє тільки один суб'єкт, форма мовлення – монолог; при розумінні – два суб'єкти, дві свідомості, взаєморозуміння, діалог [3].

Розкриваючи значення діалогічного типу спілкування в педагогічному процесі, І. Бех наголошує: «Якщо вихователь глибоко розуміє дитину, вибудовує гармонійні відносини, керується у своїй поведінці не психологічним насильством, а переконливою регуляцією, то таке міжособистісне спілкування належить до діалогічного типу» [2, с.54]. Учений підкреслює, що саме цей тип спілкування є вищим рівнем, оптимальним із позиції організації й він володіє максимальним розвивальним, виховним та творчим потенціалом.

Вивчаючи характерні особливості діалогу, Л. Королева [8] дійшла висновку, що до його найбільш суттєвих ознак можна віднести: «унікальність» і рівність партнерів; відмінність і оригінальність їх точок зору; орієнтація кожного на розуміння й на активну інтерпретацію його точок зору партнером; очікування відповіді і її передбачення у власному висловлюванні; взаємодоповнення позицій учасників спілкування, співвіднесення яких і є метою діалогу.

До найбільш ефективних діалогічних методів конструктив­ного спілкування І. Бех [2], Р. Вейнберг [4], І. Подласий [14], Г. Сиротенко [17] відносять внутрішній діалог, інтимно-особистісний діалог, колективні бесіди, дискусію, диспут, доповідь із наступним обговоренням, конференцію тощо.

Підвищення ефективності педагогічного спілкування, на думку І. Беха [2], О. Вишневського [5], В. Лозової [11], В. Новосельської [13], А. Хуторського [18] та ін., можливо на основі врахування наступних чинників:


  • усвідомлення учнями особистісної значущості змісту навчально-виховної інформації. Якщо учні внутрішньо приймають мотивуючі докази вчителя, то навчальний матеріал набуває для них особистісного значення, тобто мета збігається з навчальним мотивом учня, а репродуктивні навчальні дії трансформуються в усвідомлену навчальну діяльність;

  • усвідомлення учнями сутності змісту навчально-виховної інформації. Рухові вміння й навички, які формуються в процесі навчання, стають засобами творчої діяльності учня лише в тому випадку, якщо вони стають усвідомленими знаннями. Усі рухові дії, які були несвідомо вивчені, засвоюються повільніше, з багатьма грубими викривленнями, помилками, порушеннями правильної послідовності виконання елементів;

  • урахування етико-психологічних аспектів спілкування. Духовно-моральний контакт між суб'єктами педагогічного процесу можливий тільки на основі розуміння, визнання та прийняття дитини, віри в можливість розкриття її позитивних, суспільно значущих рис;

  • емоційно-позитивне ставлення учня до вчителя. Учні легше сприймають позицію педагога, до якого ставляться емоційно позитивно (симпатія, дружба чи любов) і, навпаки, важче сприймають позицію того педагога, до якого ставляться емоційного негативно (неприязнь, антипатія, ненависть).

Таким чином, в основі побудови системи фізичного виховання старшокласників, на нашу думку, повинно бути покладено конструктивне спілкування між суб'єктами педагогічного процесу на діалогічній основі.

Також, у зв'язку із впровадженням у загальноосвітніх закла­дах України особистісно орієнтованих технологій навчання та виховання молоді, особливої актуальності набуває проблема забезпечення суб'єктності учнів за умов класно-урочної системи навчання. І. Бех [2], О. Вишневський [5], Є. Ільїн [7], В. Ново­сельський [13], Б. Шиян [19] та ін. вважають, що будь-який педагогічний процес стає ефективним лише тоді, коли він викликає та організовує власну психічну або фізичну активність учнів під мудрим керівництвом педагога.

Розкриваючи важливість значення саме суб'єктних рис в онтогенезі особистості, Є. Ільїн, Г. Костюк та ін. наголошують на тому, що бути особистістю означає бути суб'єктом власного життя, активно будувати свої фізичні, психофізичні, психологічні, соціальні та інші контакти із природним і соціальним оточенням [7; 10].

Розмірковуючи із приводу сутності суб'єктності дитини в педагогічному процесі, М. Лук'янова підкреслює, що учень, звіс­но, суб'єкт діяльності, але не педагогічної, він суб'єкт інших, кон­кретних видів діяльності – ігри, навчання, праці, спорту й т. п. Ми погоджуємося з дослідницею, яка переконана, що об'єктом педа­го­гічної діяльності, навіть в умовах особистісно орієнтованого навчання, є не тільки сам учень, скільки ті умови, які необхідно створити вчителю та іншим учасникам педагогічного процесу для розвитку учня (його активності, самостійності, ініціативи, інтересів), для формування його суб'єктної позиції та організації, сприяючих цьому, освітнього середовища [12, с.9].

Замислюючись над розвитком суб'єктності учня, О. Бонда­ревська виділяє наступні базові виховні процеси, які сприяють становленню дитини як суб'єкта життя, історії та культури: життєтворчість; соціалізація; культурна ідентифікація; духовно-моральний розвиток особистості; індивідуалізація [3].

А. Белкін [1], Г. Власюк [6], Є. Ільїн [7], Е. Короткова [9], В. Новосельський [13], І. Подласий [14], А. Хуторський [18], Б. Шиян [19], І. Якіманська [20] та ін. вважають, що для забезпечення суб'єктності учня в педагогічному процесі вирішального значення набувають наступні чинники:



  • створення особистісно розвивального середовища. Чим багатше природне або штучне створене соціокультурне оточення учня, яке включає різноманітні види засобів та змісту освіти, тим легше розкрити індивідуальні можливості кожного учня, опертись на них з урахуванням виявлених інтересів, схильностей та різноманіття суб'єктивного досвіду;

  • опора на учнівське самоврядування. Передача до учнівського самоврядування багатьох функцій учителя фізичної культури із планування, організації та контролю оздоровчої діяльності школярів є однією з умов підвищення ефективності шкільної системи фізичного виховання;

  • організація конструктивної співпраці між школярами. Впро­вадження у процес фізичної освіти продуктивних методів та форм навчальних взаємодій між учнями дозволяє підвищити якість виконання школярами рухових дій, формує позитивний емо­ційний стан та позитивно змінює міжособистісні стосунки в класі;

  • стимулювання суб'єктності школярів у фізкультурно-спор­тивній діяльності. Кожен школяр відчуває постійну потребу в схваленні своєї діяльності з боку вчителя, однолітків. Урахову­ючи цю психічну закономірність, учитель зобов'язаний постійно шукати та знаходити в характері, учинках, навчанні вихованця такі зміни, за які його можна було відзначити та заохотити;

  • забезпечення учням успіху в навчально-виховній діяльності. Навіть разове переживання успіху може докорінно змінити психологічне самопочуття дитини, різко змінити ритм і стиль її діяльності, взаємовідносини з оточуючими. Особливо це важливо в навчанні, де успіх – найважливіше джерело внутрішніх сил дитини, який породжує енергію для подолання перешкод та бажання навчатись.

Таким чином, для побудови фізичного виховання старшокласників на особистісно орієнтованих засадах вирішального значення набуває стимулювання суб'єктності учнів у фізкультурно-спортивній діяльності.

У контексті особистіно орієнтованої парадигми освіти та культурологічного підходу у фізичному вихованні особливої актуальності набуває проблема переходу фізичного виховання школярів у фізичне самовиховання. У даному контексті ми пого­джуємось з Г. Костюком, який вважав, що «Лише те виховання досягає мети, яке… сприяє виникненню й розгортанню самовиховання, керує ним і визнає в ньому свого сильного союзника» [10, с.181]. Відомий психолог був переконаний, що завдяки методично-коректній організації самовиховання учнів можна досягти значних успіхів у формуванні розумових, моральних, трудових та інших якостей особистості, зокрема самодисципліни, сили волі, самовладання, здатності швидко й правильно розв'язувати внутрішні конфлікти та ін.

Самовиховання, на думку Є. Ільїна, – це діяльність людини, яка спрямована на зміну своєї особистості. Воно, поруч із наслідуванням та самоосвітою, є одним зі шляхів самовдоско­налення [7, с.195]. І. Середа розглядає самовиховання як свідому, цілеспрямовану та активну діяльність людини, спрямовану на вдосконалення власної особистості [16, с.10].

Як видно, з наведених вище визначень, самовиховання – це діяльність або праця людини над собою, яка має поетапний характер розгортання. Нині у психолого-педагогічній науці виділяють наступні етапи самовиховання: самопізнання та само­аналіз; цілепокладання; розробка програм і планів самовихо­вання; реалізація завдань самовиховання; аналіз результатів та коригування програм самовиховання [7; 11; 15; 16].

Розкриваючи сутність та значення етапу самопізнання у процесі самовиховання, важко не погодитись з І. Бехом, який зазначає, що «розгортання виховного процесу на основі особистісно орієнтованих технологій не може відбутися без звернення уваги дитини на саму себе. Дитину слід навчити осмислювати свої спонуки, прогнозувати наслідки власних учинків для себе самої та інших людей, узгоджувати цілі власної поведінки із засобами їх досягнення» [1, с. 176].

Відомо, що усвідомлювати себе особистістю людина починає з усвідомлення себе, з уявлень про себе як про окремий об'єкт, який виділяється з навколишньої дійсності. І. Середа вважає, що об'єктами самопізнання людини можуть бути спрямованість особистості, темперамент, особливості характеру, властивості мислення, пам'яті, здібності [16].

Не менш важливим етапом у процесі самовиховання учнів є етап цілепокладання. Розкриваючи значущість даного етапу, Г. Селевко підкреслює, що саме під час цілепокладання в особистості розвивається здатність творити, виявляти себе, відчувати себе вільною, самостійною людиною, формується відчуття честі та гідності [15, с.30].

І. Середа вважає, що на даному етапі учні повинні, перш за все, поставити перед собою основні життєві цілі (стратегічні), а поряд із ними – цілі менш масштабні, підпорядковані основним. Їх потрібно глибоко усвідомити, а потім проаналізувати власні можливості й об'єктивні умови [16, с.21].

Важко не погодитись з Є. Ільїним, який вважає, що самовиховання здійснюється успішно лише при наявності програми та правил самовиховання [7]. Науковець переконаний, що оптимальна програма самовиховання повинна відповідати наступним вимогам: складатись з 3-5 самозобов'язань; бути розрахована на певний період, з точним визначенням часу досягнення поетапних та кінцевих цілей самовиховання; повинні бути продумані способи реалізації наміченого; нові зобов'язання повинні прийматись лише після виконання раніше взятих, а нереалізовані завдання повинні включатись у нову програму самовиховання, причому учень повинен добиватись їх обов'язкового виконання [7, с. 203].

Щоб виконати намічені цілі та плани, вважає Г. Селевко, потрібно мати необхідні засоби, створити умови для ефективної діяльності, організувати сам процес. На думку вченого, під час самоорганізації учням власної діяльності, необхідно раціонально використовувати час. Для цього необхідно порахувати звичайні часові витрати та проаналізувати як використовується цей час; спланувати діяльність до бюджету часу та виконати свій план [15, с.42].

Наступним етапом самовиховання є реалізація розробле­ного плану самовдосконалення в житті та діяльності. Г. Селевко переконаний, що саме на етапі реалізації задуманого створюються сприятливі передумови для розвитку вольових якостей дитини, коли виховуються ініціативність, творчість, організованість, цілеспрямованість [15, с.30].

Обґрунтовуючи важливість вольових якостей у житті людини, Г. Костюк зазначає: «Без сильної волі неможлива ніяка творча розумова й фізична праця, доблесна трудова і всяка інша діяльність. Воля не менш необхідна і в навчальній роботі в середній і вищій школі, у справі оволодіння науками і культурою поведінки» [10, с.389].

Для подолання учнями труднощів у процесі фізичного самовдосконалення Є. Ільїн радить старшокласникам користуватись наступними прийомами самостимулювання: самопереконання, самопідбадьорювання, самонавіювання та самопримус (самоосуд, самозаборона, самопокарання) [7, с. 204]. До даних прийомів В. Лозова [11], І. Середа [16] ще додають самообов'язок, самонакази, самовмовляння, самовтішання, самокритику, самозвіт, самовідучення тощо.

Процес самовиховання завершується здійсненням самокон­т­ролю, аналізом досягнутих результатів та коригуванням по­даль­ших програм. Г. Селевко відмічає, що на даному етапі самовиховання в дітей розвиваються здібності критично оціню­вати результати власної діяльності, виховується почуття обов'яз­ку, відповідальності, справедливості, гідності тощо [15, с.30].

На думку Є. Ільїна, програма фізичного самовдосконалення повинна закінчуватись самозвітом. Призначення якого полягає в тому, щоб підвищити відповідальність людини за точне та повне виконання прийнятого зобов'язання. Самозвіти можуть бути проміжними та підсумковими. Завдання проміжних самозвітів полягає в тому, щоб своєчасно усувати недоліки в програмі самовдосконалення та на цій основі змінювати методику роботи над собою, а підсумкових – узагальнення результатів виконаної роботи під час дії встановленого зобов'язання, з тим щоб створити нову програму самовдосконалення [7, с. 204].

Таким чином, підсумовуючи сказане, логічно зробити висно­вок, що побудова особистісно орієнтованого фізичного вихован­ня старшокласників вимагає організацію конструктивного спілку­ван­ня між суб'єктами фізичного виховання; стимулювання суб'єкт­ності старшокласників у фізкультурно-спортивній діяльно­сті та переходу фізичного виховання старшокласників у їхнє фізичне самовиховання.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка