Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка4/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.96 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Література:

  1. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с. (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

  2. Бех І. Д.. Виховання особистості: У 2 кн. – К. : Либідь, 2003.– Кн. 2 : Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. – 344 с.

  3. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориенти­ро­ванного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С.11–17.

  4. Вейнберг Р. С. Психологія спорту / Р. С. Вейнберг, Д. Гоулд. – К.: Олімпійська література, 2001. – 336 с.

  5. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Посібник [для студентів вищих навчальних закладів]. – Вид. друге, доопр. і доп. – Дрогобич: Коло, 2006. – 608 с.

  6. Власюк Г. Учнівське самоврядування у формуванні здорового способу життя засобами фізичної культури // Фізичне виховання в школі. – 2002. – № 2. – С. 38-42.

  7. Ильин Е. П. Психология физического воспитания: Учеб. пособие [для студ. пед. ин-тов по спец. № 2114 – физическое воспитание]. – М.: Просвещение, 1987. – 287 с.: ил.

  8. Королева Л. П. Диалог как гуманитарная практика воспитательной деятельности педагога // Педагогическое образование и наука. – 2007. – № 3. – С.16–17.

  9. Короткова Е., Архипова Л. Обучение двигательным действиям в условиях организации продуктивных взаимодействий (ученик-ученик) // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2002. – № 4. – С. 21–23.

  10. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л. М. Проколієнко; упор. В. В. Андрієвська, Г. О. Балл, О. Т. Губко, О. В. Проскура. – К.: Рад. шк., 1989. – 608 с.

  11. Лозова В.І. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник / В. І. Лозова, Г. В. Троцко. – 2-е вид., виправ. і доп. – Харків: «ОВС», 2002. – 400 с.

  12. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока // Завуч. Управление современной школой. – 2006. – № 2. – С.5-12.

  13. Новосельский В. Ф. Методика урока физической культуры в старших классах: Учебно-методическое пособие. – К.: Рад. шк., 1989. – 128 с.

  14. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник [для студентов высших учеб. завед, обучающихся по пед. спец.]: в 2 кн. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 2005. – 574 с.

  15. Селевко Г. К. Управляй собой / Г. К. Селевко, В. И. Болдина, О. Г. Левина. – М.: Народное образование, 2001. – 191 с.

  16. Середа І. В. Технологія самовиховання особистості: Методичні рекомендації. – Миколаїв: Іліон, 2005. – 88 с.

  17. Сиротенко Г. О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. – Х.: Основа, 2003. – 80 с. – (Серія «Бібліотека журналу «Управління школою»; Вип. 10).

  18. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя. – М. : Владос-пресс, 2005. – 383 с. – (Педагогическая мастерская).

  19. Шиян Б. М. Теорія і методика фізичного виховання школярів: у 2-х ч. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – Ч. 1. – 272с.

  20. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

Петров В.Ф.*

Розвиток умінь і навичок педагогічного спілкування – один із важливих компонентів іміджу сучасного вчителя

Стаття містить відомості про важливість розвитку вмінь і навичок педагогічного спілкування в учителів. У ній розкрито етапи розвитку комунікативних умінь педагогів

Одним із компонентів іміджу вчителя є володіння системою комунікативних умінь.

Та проте, існуючі підходи у підготовці майбутніх педагогів до професійного спілкування нерідко відстають від вимог часу. Результати дослідно-експериментальної роботи, що проводи­лась у педагогічних університетах України, спонукають до необхідності продовжити наукові пошуки на новому якісному рівні. У зв'язку зі сказаним, назвемо деякі з основних недоліків, які сьогодні, як відзначають учителі, що здійснюють керівництво педпрактикою, часто характеризують професійне спілкування майбутніх педагогів. Так, 60-65% студентів, як свідчать матері­али досліджень, відчували труднощі в налагодженні взаємоин з учнями, у вивченні та розумінні дітей, в управлінні спілкуванням. Для деяких студентів-випускників характерна нечітка дикція, невиразність мовлення в процесі спілкування, скутість у рухах, невміння впливати на особистість, нерозуміння дітей.

У той же час у практичній діяльності вищих закладів освіти та в системі підвищення кваліфікації вчителів спостерігається пряме, некритичне перенесення технологій підготовки до професійного спілкування, розроблених у інших країнах, на вітчизняний ґрунт, що ніяк не відповідає традиціям освіти, і виховання, які склались у нашій країні. У зв'язку зі сказаним, доречно нагадати, що значні досягнення в розробці теоретичних проблем спілкування психолого-педагогічна наука в Україні мала вже на початку 70-х років. Дослідження процесів спілкування в класному колективі було проведене професором О.В.Киричуком, знайшло широке використання в практиці підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності. Одночасно, теоретичні положення з вказаної проблеми, які обґрунтував учений, викликали значний науковий інтерес.

70-80 рр. ХХ ст. – період становлення наукової школи з про­б­лем педагогічного спілкування, яку очолив професор О.В.Кири­чук. До цієї школи ввійшли викладачі вищих педагогічних закла­дів освіти Києва, Одеси, Полтави, Харкова, Луцька, Івано-Фран­ків­ська, Дрогобича, Чернівців, Умані. Зокрема, вивчались про­бле­ми формування педагогічної спостережливості в процесі спіл­кування (Т.С.Мандрикіна), підготовки до діалогічного педаго­гіч­ного спілкування (І.С.Тодорова), розвитку творчого потенціалу особистості майбутнього педагога (В.О.Лісовська), формування комунікативних умінь у майбутніх педагогів (Л.О.Савенкова), культури педагогічного спілкування (Д.І.Балдинюк).

Свою роботу ми розглядаємо як продовження наукових пошуків цієї школи.

Нагадаємо, що кінцевою метою педагогічного процесу, його завершенням у професійному навчанні є сформованість умінь. Їх наявність у педагога, як відомо, визначається тільки через аналіз результатів його зовнішньо вираженої діяльності. Для вимірю­вання рівнів комунікативних умінь, на нашу думку, доцільно використати метод експертної оцінки, сутність якого полягає у проведенні експертами інтуїтивно-логічного аналізу проблеми з кількісними судженнями та формальною обробкою результатів.

Оцінка рівня сформованості умінь обов'язково ґрунтується на врахуванні загального розвитку особистості майбутнього педагога.

Для характеристики професійної дії як індикатора вміння використовуємо комплекс критеріїв, що характеризують цю дію з точки зору спрямованості, професійності, доцільності, оригіналь­ності й педагогічного новаторства, освоєності й своєчасності. Критерії мають свої показники, які й потрібно визначити, характеризуючи комунікативні вміння. Допрофесійний (вихідний) рівень – мотивація педагогічних дій і самі дії професійно не усвідомлюються, відсутня психологічна готовність до їх виконання, й виконуються вони непрофесійно і стосовно мети визначають неправильно; педагогічні дії примітивні й шаблонні, суттєво ускладнені, наявні грубі помилки й несвоєчасність.

Рівень початкового оволодіння (низький) – в основі педаго­гічних дій лежать суперечливі мотиви, дії професійно майже не усвідомлюються; відсутня психологічна готовність до їх виконан­ня; педагогічні дії будуються на основі життєвого досвіду, без використання наукових знань і аналізу ситуації, але іноді в них проявляються деякі відомості з педагогіки та психології. Педаго­гічні дії часто бувають недоцільними, шаблонними й позбавле­ни­ми нового змісту; вони ускладнені, виконуються повільно, нееко­ном­но, неточно і не відповідають змісту педагогічних ситуацій.

Рівень обмеженої сформованості (середній) – в основі педа­го­гічних дій лежать мотиви, що характеризуються частковою педагогічною спрямованістю. Самі дії професійно слабко усвідомлюються, наявний низький рівень психологічної готовності до їх виконання; педагогічні дії виконуються без належного використання наукових знань та аналізу ситуації, (недостатня наукова компетентність); не завжди відповідають меті, бо припускаються помилки в їх виборі, спричинені неглибокою діагностикою об'єкта дії; майже втратили своєрідність, переважають їх стереотипні форми (штампи); виконуються вони з ускладненнями, повільно, часто має місце їх невідповідність сутності педагогічних ситуацій; проявляється незначний професійний досвід.

Рівень достатньої сформованості (високий) – в основі педа­го­гічних дій лежать мотиви, що свідчать про дійсну педагогічну спрямованість. Педагогічні дії професійно усвідомлюються завдяки сформованій психологічній готовності до їх виконання; виконуються з використанням психолого-педагогічних знань, на основі аналізу ситуації, високої науково-методичної компетент­ності; відповідають меті, визначаються в основному з урахуванням особливостей об'єкта виховання і умов дії, у них як у формі, так і в змісті проявляються елементи своєрідності, новаторства; виконуються достатньо економно, точно, без ускладнень, із застосуванням професійного досвіду, своєчасні, відповідають ситуаціям виховної практики, що змінюються.

Рівень успішного оволодіння (майстерність, або творчий) – в основі педагогічних дій лежать мотиви, які свідчать про дійсну педагогічну спрямованість. Педагогічні дії повністю професійно усвідомлені, сформована психологічна готовність до їх виконання; плануються й виконуються на основі психолого-педагогічних знань, наукового аналізу ситуації, високої науково-методичної компетентності; відповідають меті, визначаються правильно з урахуванням особливостей об'єкта виховання і умов дії; кожного разу як у формі, так і в їх змісті проявляється своєрідність, творчий підхід; виконуються економно, точно, швидко, без утруднень, оперативно, відповідають ситуаціям виховної практики, що змінюються.

У результаті аналізу наукових робіт [9, 10, 11] та експери­мен­таль­них досліджень, які проводилися в Національному педа­гогічному університету ім. М.Драгоманова, Полтавському дер­жав­ному педагогічному університеті, Київському національ­ному економічному університеті, ми прийшли до висновку, що система комунікативних умінь, яка повинна бути сформована у вчителя, включає: мовленнєве (вербальне) спілкування; володіння немов­ле­ннє­вими (невербальними) засобами спілкування, професійно-педагогічною увагою, соціальною перцепцією; орієнтування в си­ту­ації спілкування; створення творчого самопочуття; установ­ле­ння і підтримування зворотного зв'язку в спілкування; самопрезентацію; використання «пристосувань»; завоювання ініціативи; побудову та реалізацію плану спілкування; володіння педагогічним контактом.

У процесі дослідження була визначена необхідність вказані комунікативні вміння об'єднати у блоки, які відповідають етапам професійного спілкування педагога (на уроці, лекції), а саме: а) етап орієнтування й планування; б) етап виконання або реалізації; в) етап контролю. Проведення кожного із визначених етапів вимагає володіння певними комунікативними вміннями. Важливо врахувати те, що в педагогічному спілкуванні, як відзначають спеціалісти [10, 11, 15], особливої уваги потребує проведення його початкового етапу, на якому повинен бути установлений контакт з учнем (учнями).

З огляду на викладене, подамо систему комунікативних умінь педагога. Розміщення цих умінь у відповідних блоках слід вважати умовним. Зрозуміло, що на кожному етапі професійного спілкування педагога реалізуються всі елементи вказаної системи.



Система комунікативних умінь педагога

І. Проектування педагогічного спілкування: побудова змісту спілкування, створення творчого самопочуття.

II. Організація педагогічного спілкування: самопрезентація, володіння професійно-педагогічною увагою, орієнтування в ситуації та установлення й підтримування зворотного зв'язку в спілкуванні, завоювання ініціативи, реалізація плану спілкування, володіння педагогічним контактом.

ІІІ. Регулювання педагогічного спілкування: мовленнєве (вербальне) спілкування, володіння немовленнєвими (невер­баль­ними) засобами спілкування, соціальна перцепція, використання «пристосувань».

У психологічних дослідженнях чітко встановлено, що профе­сійні здібності педагога визначають успішність формування в нього комунікативних умінь.

Нагадаємо, що здібності – індивідуально-психологічні властивості особистості, які є умовою успішного виконання одного чи декількох видів діяльності [13, с. 680]. Доцільно одночасно підкреслити три обов'язкових їх ознаки, а саме:


  • під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої;

  • здібностями називаються не всі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішного виконання якої-небудь діяльності або багатьох діяльностей;

  • поняття здібності не зводиться до тих знань, навичок чи вмінь, які вироблені у даної людини.

З огляду на матеріали психолого-педагогічних досліджень, приходимо до висновку, що емпатія, товариськість, мовленнєві здібності педагога сприяють формуванню у нього комунікативних умінь.

У зв'язку з цим доцільно виділити декілька наукових підходів, до розуміння емпатії. Причому слід відзначити наявність спільної характеристики досліджуваного феномена (емоційна природа), яка обґрунтовується в психолого-педагогічних дослідженнях незалежно від того, до якого напрямку у визначенні емпатії вони відносяться.

У працях Т.П.Гаврилової [4, 5] емпатія розглядається як здібність прилучатись до переживань іншого, переживаючи їх зі знаком того емоційного стану, на який реагує суб'єкт [4]. Близький до даної точки зору погляд на емпатію обґрунтовується С.В.Кондратьєвою [12], яка вивчала психологічні умови розвитку здібностей розуміти інших людей.

В.Н.Панферов визначає, що емпатію можна розглядати як здібність до адекватного пізнання людей на рівні почуттів [18].

У руслі концепції спілкування, висунутої Г.М.Андреєвою [1], де обґрунтовується емоційна природа емпатії, даний феномен досліджує ціла група науковців, зокрема, А.Е.Штейнмец [22, 23], Л.А.Петровська [20], Ю.Н.Кулюткін та Г.С.Сухобська [16]. Так, у працях А.Е.Штейнмеца [22, 23, 4], емпатія – емоційна форма пізнання іншої людини. У монографії Л.А.Петровської емпатійна здібність [19] визначається як здібність до емоційного проникнення в світ переживань іншої людини і здібність до емоційного відгуку на ці переживання. Вивчаючи професійно значущі якості особистості вчителя, Ю.М.Кулюткін наголошує, що емпатія – здібність розуміти внутрішній світ іншої людини І навіть проникати в її почуття, відгукуватись на них і співпереживати з цією людиною [16, 18].

Для визначення структури емпатії доцільно використати результати серії експериментів, які провела С.Б.Борисенко [3]. Згідно з її дослідженнями, емпатія включає до своєї структури такі компоненти: процеси емоційної ідентифікації, особистісну рефлексію, рівень моральної свідомості, який сприяє вираженню альтруїстичних форм поведінки.

Мовленнєві здібності, що виступають органічним компонен­том комунікативних здібностей, визначаються як специфічні особ­ливості, що дають змогу тому, хто говорить, вільніше користуватись засвоєною мовою, точно й виразно викладати свої думки [9].

Науковці [9, 10] відзначають необхідність правильного від­бору мовленнєвих засобів та логічність структури мовленнєвої діяльності як важливі характеристики спілкування.

Водночас у структуру мовленнєвих здібностей педагога не­об­хідно включати такі компоненти: ясну й чітку артикуляцію, від­мінну вербальну пам'ять, здатність логічно й образно викладати навчальний матеріал, орієнтування мовлення на співрозмовника.

Далі нам необхідно провести розмежування понять «товариськість», «комунікабельність», «контактність».

У психолого-педагогічних дослідженнях виділяється декіль­ка підходів до розуміння поняття «комунікабельність особисто­сті». У роботі В.М.Леві [14] вказаний феномен трактується як здібність спілкуватись. Але це визначення поняття слід вважати надто широким, що не відображає суті комунікабельності. Вважаємо за доцільне вслід за В.А.Кан-Каликом вказану властивість особистості розглядати як здібність відчувати задоволення від процесу комунікації [10, 47].

Контактність, як стверджує А.А.Журавльов [7], передбачає вміння особи легко вступати в контакт з іншими людьми. Причому емоційний «тон» цих контактів, який може бути позитивним, нейтральним або негативним, цю особу не хвилює.

Результати аналізу досліджень з проблеми педагогічного спілкування показують, що вивченню товариськості як професійно значущій властивості особистості педагога не приділяється достатньої уваги. По суті справи, лише в наукових працях В.А.Кан-Калика [11] визначаються сутність, структура, методики вимірювання товариськості в педагогів. Але у багатьох наукових працях вказується на залежність успішності педагогічного спілкування від розвитку товариськості в педагога [2, 9,10, 11,17, 21].

Результати аналізу різних наукових підходів до визначення структури товариськості як професійної здібності педагога доводять:



  • наявність потреби у спілкуванні, емоційне благополуччя на всіх етапах спілкування розглядаються науковцями як необхідні компоненти досліджуваного феномена;

  • легкість вступу до контакту з іншими людьми і кількість цих контактів, як компоненти товариськості, зумовлені наявністю в особи комунікативних навичок та вмінь.

Таким чином, підготовка до професійного спілкування потребує використання такої структури товариськості: кількість або частота контактів з іншими людьми, що має особистість за певний проміжок часу, легкість вступу в контакт з іншими людьми, емоційно-позитивний тон спілкування.

З огляду на викладене, вважаємо, що на курсах підвищення кваліфікації вчителів доцільно впроваджувати систему розвитку в них комунікативних умінь. Ця система повинна реалізовуватись за трьома етапами. Подамо мету, завдання, модель кінцевого результату реалізації кожного з цих етапів.



Перший етап

Мета: оволодіти орієнтуванням у ситуації педагогічного спілкування.

Завдання: а) усвідомити особливості педагогічного спілку­вання та особисті можливості в його здійсненні; б) проана­лі­зувати оцінку власного рівня підготовки до педагогічного спілкування, що обґрунтована спеціалістами; в) навчитись долати стереотипні загальні і ситуативні негативні настанови на аудиторію; г) оволодіти специфічною комунікативною потребою (бажання знаходитись серед учнів і спілкуватися з ними; емоційне бачення майбутнього спілкування, його основних контурів; відчуття його майбутньої атмосфери, прогнозування задоволення від спілкування, емоційна настроєність та внутрішня мобілізованість до спілкування); д) оволодіти елементами (ясність, чіткість, мовлення; виразність міміки, пози т.ін.), що входять до складу комунікативних умінь; є) оволодіти технікою самопрезентації.

Модель кінцевого результату реалізації першого етапу підготовки педагогів до професійного спілкування

Педагоги повинні знати:

  • суттєві особливості педагогічного спілкування та його структуру; сутність складників орієнтування в його ситуації;

  • основні причини, що породжують помилки та сприяють виникненню «бар'єрів» у педагогічному спілкуванні;

  • види цих бар'єрів та засоби їх усунення;

  • змістовий аспект техніки мовлення та засоби виразності;

  • засоби зняття м'язових «зажимів» та техніку настроювання на професійне спілкування з аудиторією.

Педагоги повинні вміти:

  • визначати власні можливості в здійсненні професійного спілкування (самооцінка рівнів сформованості комунікативних умінь);

  • бачити помилки в своєму професійному спілкуванні та спілкуванні колег й обґрунтовувати причини їх виникнення;

  • визначати наявність у ньому бар'єрів здійснювати «перші кроки» до їх усунення; знімати м'язові зажими та настроюватись на спілкування з учнями;

  • володіти технікою, логікою й виразністю мовлення; використовувати міміку й жести в професійному спілкуванні;

  • орієнтуватись в особі співрозмовника, в просторових, часових умовах та створювати ситуацію професійного спілкування з конкретними партнерами;

  • здійснювати самопрезентацію.

Другий етап

Мета: оволодіти мовленнєвими (вербальними) й немовле­ннє­вими (невербальними) засобами спілкування, соціальною перцепцією, творчим самопочуттям у педагогічній діяльності.

Завдання: а) навчитись переборювати «бар'єри» у педаго­гічному спілкуванні (збігу настанов, побоювання класу, відсутно­сті контакту, звуження функцій спілкування, негативного досвіду спілкування з даною аудиторією, побоювання скоїти педагогічні по­милки, наслідування манер спілкування іншого педагога); б) ово­лодіти певними комунікативними вміннями (побудови змі­сту та реалізації плану спілкування, створення творчого самопо­чуття, професійно-педагогічною увагою, орієнтування в ситуації та встановлення й підтримування зворотного зв'язку в спілку­ва­н­ні, використання мовленнєвих і немовленнєвих засобів спілку­вання, соціальної перцепції, застосування «пристосувань»).

Модель кінцевого результату реалізації другого етапу підготовки педагогів до професійного спілкування

Педагоги повинні знати:

  • сутність та складники побудови педагогічного спілкування;

  • шляхи створення творчого самопочуття в професійній діяльності;

  • суттєві особливості професійної уваги педагога;

  • функції педагогічного мовлення й засоби їх реалізації;

  • невербальні засоби спілкування та їх характеристики;

  • засоби встановлення і підтримування зворотного зв'язку в професійному спілкуванні;

  • сутність та техніку процесів сприймання та розуміння людини людиною;

  • види «пристосувань» у педагогічному спілкуванні та структуру кожного з них.

Педагоги повинні вміти:

  • керувати своїм психічним станом, створювати творче самопочуття в професійному спілкуванні;

  • володіти вербальними та невербальними засобами спілкування;

  • володіти професійно-педагогічною увагою;

  • сприймати і розуміти іншу людину;

  • відчувати й долати «бар'єри» в професійному спілкуванні.

Третій етап

Мета: навчитись досягати єдності емоційних позицій та співдії з учнями у педагогічному спілкуванні.

Завдання: а) оволодіти вміннями встановлювати емоційний контакт у педагогічному спілкуванні; б) оволодіти вміннями встановлювати пізнавальний контакт у педагогічному спілкуванні; в) оволодіти технікою управління педагогічним контактом у професійному спілкуванні.

Модель кінцевого результату реалізації третього етапу підготовки педагогів до професійного спілкування

Педагоги повинні знати:

  • засоби та шляхи оволодіння ініціативою в професійному спілкуванні;

  • сутність та структуру ко­мунікативних прийомів, виконання яких забезпечує встановлення педагогічного контакту в професійному спілкуванні.

Педагоги повинні вміти:

  • визначати наявність ініціативи в професійному спілкуванні та того, у чиїх «руках» вона знаходиться;

  • оволодівати ініціативою в спілкуванні;

  • визначати наявність чи відсутність єдності емоційних позицій педагога та аудиторії (учнів, колег);

  • встановлювати емоційний контакт у професійному спілкуванні;

  • визначати наявність співдії між педагогом та учнями (на уроці, лекції);

  • встановлювати пізнавальний контакт у професійному спілкуванні;

  • управляти педагогічним контактом у професійному спілкуванні;

Таким є наш підхід до розвитку комунікативних умінь у вчителів.

Отже, використання на курсах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів зазначених нами етапів сприятиме розвитку в учителів комунікативних умінь та навичок.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка