Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка9/19
Дата конвертації08.03.2016
Розмір3.96 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19

Ступінь розповсюдженості якостей, властивих сучасній молоді

(% від кількості опитаних)

Фактори, які впли­вають на культур­ний розвиток

Сильно впли­вають

Скоріше так, ніж ні

Скоріш ні, ніж так

Зовсім не впли­вають

Важко дати відповідь

Відродження традицій української та національної культури

12

31

34

18

5

Знайомство з кращими зразками сучасної західної культури

25

47

12

7

6

Знайомство з культур­ни­ми досягненнями народів СНД

8

34

30

16

12

Демократизація суспіль­ного життя в Україні

12

35

21

17

15

Значний інтерес викликають відповіді на питання про те, хто не впливає на формування ціннісних орієнтацій молоді. На думку резидентів, такими є: політичні державні діячі – 3%, бізнесмени – 2%, служителі церкви та інших релігійних організацій – 4%, історичні особи – 4%.

Результати нашого дослідження свідчать, що у свідомості людини за останні роки відбулися значні та неоднозначні зміни. І перш за все значно посилилася орієнтація на цінність власного життя і особисті плани. З одного боку, це відповідає вимогам сучасного суспільства стосовно створення умов для розвитку самореалізації особистості, з другого – замкнутість на індивідуальні життєві інтереси, коли порушується гармонія різних рівнів піраміди цінностей, є небезпечною для українського суспільства в період формування її державності. Джерела суперечностей особистості не в ній самій, а в соціальному середовищі, у соціальній базі, суперечностях суспільства.

У дослідженні виявлені зміни в ієрархії базових цінностей і соціальних норм. Так, якщо у попередніх поколінь студентства ці­ка­ва, творча робота, на яку студентська молодь була орієнто­вана всією системою освіти та виховання займала, як правило, провідне місце, традиційно входячи в число перших уподобань молоді, то тепер вона змістилася на шосте місце в ієрархії.

Вище неї на п'ятому місці опинилася кар'єра, престижна робота, яку в поєднанні з такою цінністю як особистий успіх, відмітили 46% опитаних. Дві останні цінності виявилися взаємопов'язаними. Все це свідчить про якісні зрушення, тому що з початку 80-х років респонденти нехтували кар'єрою.

Під час анкетного опитування респондентам було поставле­не питання: «Що в сучасних умовах Вас більше всього хвилює?» Кожен п'ятий відповів, що більше всього його хвилює зниження рівня життя, далі за поширеністю йде падіння моралі – 15% опитаних, відсутність віри в майбутнє – 14%, загроза безробіття – 11%, низький інтелектуальний рівень суспільства – 9%.

У рейтингу цінностей у нашому дослідженні релігія посідає шосте місце. Біля 40% молоді вважає, що саме релігія завдяки своїм гуманістичним ідеям змогла б об'єднати суспільство, по­зба­вити його від моральних недоліків. Тому вона має відігравати більш важливу роль, ніж тепер. Складовими частинами традиційної системи цінностей, яка не лише прокламувалася, але й реально розділялася підростаючими поколіннями, були також праця на благо суспільства, суспільне визнання, а також цінності, пов'язані з комфортністю внутрішнього світу людини, такі, наприклад, як чиста совість. Цікаво було б дізнатися, який ранг мають ці цінності в сучасній ієрархії цінностей молоді? Дані дослідження показують, що робота на благо суспільства має найнижчий ранг – 15 місце з 16 запропонованих. Образно кажучи, стереотип раніше думай про Батьківщину, а пізніше про себе, зберігся в дуже невеличкої частини опитаних. Утратила пріоритетне положення в ієрархії ціннісних уподобань і чиста совість, якій за рангом надано 10 місце.

Нові ринкові умови формують і нову систему цінностей. Останнім часом у нашому житті дуже широко почало викори­стовуватися таке поняття як успіх. Настанова на успіх в житті сучасного студентства помітно зросла. 60-70% студентів став­лять ці цінності в групу найбільш важливих для себе уподобань.

Істотних змін зазнало саме поняття успіх. У словнику С.І.Ожегова ми знаходимо, що успіх – це удача в досягненні чо­го-небудь, суспільне визнання. На даний момент, на думку біль­шо­сті студентів, успіх – це досягнення, перш за все, матері­аль­но­го достатку за допомогою кар'єри, отримання високого соці­аль­ного статусу. Змінилася і думка студентів про засоби досяг­нення успіху. Якщо на початку 2000-х років головним був щасливий випадок, збіг обставин, то в останній час саме освіта, на думку студентів, стає все більш значимим фактором досяг­нення успіху. Те, що вчора здавалося аморальним, нині вигля­дає досить моральним, а те, що вчора було прикладом для наслідування, нині піддається критиці. Відстежується процес роз­ми­вання традиційної ціннісної свідомості студентів наприклад, по їх ставленню до понять «індивідуалізм» та «колективізм» – перший привабливий більше для двох третин опитаних, другий – лише для однієї третини. Відповідно емоційно негативно оціню­ється індивідуалізм 11% респондентів, а колективізм – 44%.

Комерціалізація всіх сфер суспільства породила масу морально-етичних проблем, які доведеться вирішувати молодій людині. Чи сумісні духовність і бізнес? Чи ринок саме тому, що він – ринок, уже апріорі бездуховний та аморальний? Чи може бізнес бути чесним? Чи є моральна грань між бізнесом і спекуляцією, а якщо є, то де вона пролягає? Чи потрібні взагалі у вільному демократичному суспільстві, яке ми будуємо, моральні межі? Що думають з цього приводу студенти? Бізнес, з їх точки зору, – це чесне (в ідеалі) заробляння грошей, а спекуляція нечесна, ґрунтується на зиску. Цю позицію підтверджують більше половини суджень типу: спекуляція – це бізнес без будь-яких моральних принципів, бізнес може бути чесним, спекуляція чесною бути не може, бізнес – налагоджена довготривала діяльність, спекуляція – це короткочасний спосіб наживи та ін. Як бачимо, необхідність для бізнесу такої моральної якості як че­сність, присутня в свідомості студентів. Тим не менше, усвідомлюючи це як значиму цінність, значна частина студентів на практиці в ім'я добування необ­хідних їм грошей, займаються спекуляцією в чистому вигляді.

Певна настороженість у ставленні до багатства, яка скла­дала стереотипну рису особистості попередніх поколінь у зв'язку з загальним духом антибуржуазності, починає зникати. Студент не соромиться того, що він хоче добре жити, бути багатим та матеріально забезпеченим. Однак їх думки про шляхи досягнення матеріального достатку розділяються. Це особливо очевидно з відношення респондентів до двох діаметрально протилежних позицій: багато заробляти, але не завжди законно, та мало заробляти, але завжди законно. Виявилося, що кожен п'ятий опитаний (20,1%) припускає будь-які джерела прибутку та навіть готовий порушити закон. Насторожує той факт, що значна частина молоді байдуже ставиться до того, що їх друзі й знайомі заробляють гроші явно незаконним шляхом (біля 40% опитаних).

Таким чином, у нинішнього студентства проглядаються ніби різноспрямовані вектори ціннісних орієнтацій, що приводить до релятивізму, який дозволяє обирати моральні орієнтири стосовно конкретної ситуації, не відчуваючи при цьому ніяких моральних санкцій як з боку оточуючих, так і мук власної совісті. Більше 80% опитаних хотіли б багато заробляти та багато працювати, не розраховуючи на щасливий випадок (виграш у лотерею, отримання спадщини тощо). Стереотипи про те, що молодь прагне до бездіяльного життя, повністю руйнуються.

Література:


  1. Борисова Ю.В. Традиціоналістські та модерністські цінності в структурі молодіжної ціннісної свідомості: соціологічний аналіз. Автореф. дис. канд. соц. наук. – Харків, 2001. – 20 с.

  2. Гилюн А., Швидкая Л. Эволюция ценностных ориентаций студенческой молодежи // Грани. – 2001. – № 3. – С.38-41.

  3. Человек. Культура. Синергия.: Учебное пособие по курсу философии для студентов и аспирантов / Под. ред. проф. Ю.А.Харина. – Мн.: БГУИР, 2000. – 83 с.

  4. Підлісний М.М., Шубін В.І. Цінності та буття особистості. Монографія. – Дніпропетровськ, ДДФА, 2005. – 128 с.





Верещака Т.Ю.*

УРОК ФІЗИКИ В СИСТЕМІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

У статті пропонується схема проведення особистісно-орієнтованого уроку фізики;аналізуються основні етапи уроку, особливості діяльності вчителя та учнів.

Використання особистісно-орієнтованого навчання при проведенні уроків фізики вимагає від учителя високого рівня майстерності і професіоналізму. Результативність проведення уроків зумовлюється раціональним поєднанням усіх його елементів, визначенням конкретної дидактичної мети і власного змісту кожного етапу уроку, використанням найбільш ефективних форм навчальної роботи, плануванням часу уроку. Чітке логічне структурування особистісно-орієнтованого уроку забезпечить його цілісність і збереження основних характеристик при певних об'єктивних його змінах [1–3].



Для опанування педагогічним керуванням пізнавальною діяльністю учнів, адаптації освітнього процесу до особистісних особливостей учнів та їх перетворення на суб'єктів навчальної діяльності нами розроблена технологія особистісно орієнтованого уроку з фізики, який складається з декількох основних етапів.

І. Етап мотивації охоплює такі особливі аспекти:

  • дидактичне стимулювання з метою формування позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності, мобілізація активності учнів;

  • орієнтація учнів на усвідомлення внеску даного заняття в цілісну систему вивчення розділу або курсу фізики;

  • керування учнями через зміст навчальної інформації з метою активізації їх суб'єктивного досвіду;

  • створення психологічно сприятливих умов для проведення заняття.

ІІ. Етап особистісної орієнтації і прогнозування передбачає:

  • визначення спільно із учнями гуманістичної спрямованості, особистісної та професійної значущості елементів наступної діяльності;

  • усвідомлення можливих рівнів досягнення результатів при виконанні поставлених завдань.

ІІІ. Етап проектування і діагностики:

  • виділення наукової інформації, яка вивчатиметься на уроці, залучення учнів до визначення цілей і завдань уроку;

  • діагностика підготовленості учнів до навчального процесу;

  • визначення спільно із учнями логіки обговорення питання, проблеми;

  • аналіз педагогічної ситуації та керування нею шляхом використання в навчальній діяльності;

  • визначення педагогічних умов: матеріальних, організаційних, психологічних;

  • обговорення учнями планування та конструювання елементів процесу у відповідності з послідовністю викладання нової навчальної інформації.

ІV. Етап забезпечення виконання завдань уроку:

  • регуляція дій учнів у виборі оптимальних способів навчальної діяльності, які забезпечать реалізацію поставлених завдань;

  • вибір учнями способів фіксації при повідомленні нової інформації;

  • організація сприйняття, осмислення і первинного запам'ятовування знань, способів дій, зв'язків і відносин в об'єкті вивчення з урахуванням спрямованості дій на особистість учнів;

  • формування саморегуляції, психологічного механізму самокерування, розвиток інтелекту і самоорганізації;

  • здійснення репродуктивних і продуктивних способів пі­знан­ня, виконання учнями диференційованих завдань за вибо­ром під час закріплення і повторення нових знань і способів дій;

  • підтримка ділової дисципліни, керування поліфункціо­нальним спілкуванням учнів, формування моральної культури та культури поведінки;

  • здійснення активної і продуктивної діяльності учнів із засвоєння нових знань, осмислення їх складником системи рані­ше засвоєних знань, виявлення внутрішніх поліфункціональних зв'язків.

V. Етап контролю і оцінювання:

  • виявлення спільно з учнями якості та рівня оволодіння знаннями і способами дій за допомогою контролю, само­контролю та взаємоконтролю;

  • забезпечення корекції одержаних учнями результатів, залучення їх до виправлення допущених помилок, осмислення їх причин;

  • надання учням можливості порівняння отриманого результату з критеріями стандарту, визначеного у навчальній програмі, перевірка адекватності оцінювання навчальної діяльності учнем та учителем;

  • створення ситуацій успіху для учнів та оцінювання їх навчальних досягнень з урахуванням діяльності протягом усього уроку.

VI. Етап підбиття підсумків уроку:

  • аналіз і оцінка успішності досягнення мети окремими учнями та колективом класу, закріплення позитивної мотивації здійсненої діяльності;

  • визначення перспектив наступної діяльності;

  • інформування про домашнє завдання, інструктаж щодо його виконання з урахуванням варіативності запропонованих завдань (диференціація за рівнями складності та способами виконання).

Для проведення особистісно орієнтованих уроків фізики учителю необхідно вдосконалювати педагогічний процес, що вимагає цілісного перетворення і побудови педагогічної діяльності як індивідуальної системи на основі гармонії і взаємовідповідності всіх її компонентів.

Застосування особистісно орієнтованого навчання на уроках з фізики вимагає виділення певних видів педагогічної діяльності, опанування яких забезпечить учителю професійну майстерність, компетентність і зумовить високу якість процесу навчання. Кожний вид педагогічної діяльності може представлятися у вигляді сукупності конкретних професійних умінь.

Види педагогічної діяльності повинні відповідати етапам на­вчально-виховного процесу і можуть бути інтерпретовані в різних аспектах у зв'язку з цілями навчання і виховання, у відповідності до способів діяльності, досягнення мети і визначення результативності навчання. Перелічені види педагогічної діяльності учителя при особистісно орієнтованому навчанні визначаються особливостями цього типу навчання, а саме:


  • повною структурою пізнавальної діяльності учнів, яка охоплює всі її етапи;

  • суб'єктною активною позицією учителя й учнів, осмисленістю і самостійністю їх дій;

  • розвитком і повноцінним формуванням особистості учнів на основі оволодіння знаннями і способами діяльності.

При моделюванні особистісно орієнтованого уроку фізики необхідно виходити з наступних вимог:

  • повинна проводитись єдина система прогнозування, проектування і регуляції навчальної діяльності;

  • необхідно передбачити багатоаспектність і поліфункціо­нальність особистісно-орієнтованого навчання, конструювати проблемну логічну структуру пізнавальної діяльності;

  • потрібно в процесі уроку оцінювати стан педагогічного процесу, аналізувати його функціонування і при необхідності здійснювати корекцію;

  • важливо постійно підтримувати в учнів особистісну мотивацію до навчальної діяльності, стимулювати інтерес до виконання поставлених завдань і прагнення досягти успіхів.

Отже, технологія проведення особистісно-орієнтованих уроків фізики за своїм змістом і структурою синтезує творчі процеси учителя й учнів, а тому вимагає творчого підходу до діяльності як учителя, так і учнів. Проаналізуємо особливості педагогічної діяльності учителя і навчальної діяльності учнів при проведенні особистісно-орієнтованого уроку фізики.

Особливості діяльності учителя полягають у наступному:



  • процес конкретизації цілей уроку шляхом переведення змісту навчальної інформації в систему проблемних завдань;

  • регулювання навчальної діяльності при дотриманні основних правил особистісно-орієнтованого навчання – забезпечення особистісно-значущих мотивів діяльності, надання учням певної свободи дій та регуляція цих дій на основі повної структури пізнавального процесу;

  • систематичний контроль за діяльністю учнів;

  • діагностичні процедури, інтерпретаційна оцінка стану інформаційного і психологічного процесів;

  • формування в учнів задоволення особистісним аспектом діяльності;

  • здійснення рефлексивної діяльності, виховання індивідуальності і самостійності, ініціативи і творчості;

  • забезпечення стійкості процесу за рахунок адаптації навчальної інформації до особистісних потреб учнів.

Особливостями діяльності учнів є:

  • орієнтування у навчальному матеріалі, осмислення значущості даного уроку в цілісній системі наукового знання;

  • активна участь у визначенні мети конкретної навчальної діяльності;

  • самостійне виявлення загальних закономірностей, ознак і критеріїв класифікації об'єктів, які вивчаються;

  • планування разом із учителем форм організації навчальної діяльності;

  • самостійна реалізація плану діяльності, варіювання цього процесу у межах визначених норм;

  • конструювання об'єкту з елементів;

  • самостійне узагальнення і систематизація;

  • оцінювання результатів своєї діяльності, порівняння її з освітнім стандартом;

  • усвідомлення особистісної та професійної значущості навчальної діяльності під час уроку.

Таким чином, можна стверджувати, що застосування осо­бис­тісно орієнтованого навчання при проведенні уроків фізики – одна з основних умов перетворення в життя гуманістичного напряму педагогічної науки і практики, В основі особистісно-орієнтованих уроків фізики лежить ідея створення інноваційного середовища, в якому успішно відбувається особистісне та професійне становлення учнів як майбутніх фахівців. Учні, для яких під час уроків створюються особистісно і професійно значущі умови, формуються професійно і психологічно. Концептуальні орієнтири дій і об'єктивізація особистісно і професійно ціннісних знань та умінь, обґрунтування навчання на концептуальних позиціях, а не на емпіричному навчальному матеріалі створює сприятливі умови для досягнення основних цілей особистісно-орієнтованого навчання.

Література:



  1. Бєх І.Д. Особистісно-орієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.

  2. Подмазин С.Й. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвита, 2000. – 250 с.

  3. Рибалка В. Психолого-педагогічні принципи і стадії розробки особистісно-орієнтованої підготовки учнівської молоді в системі неперервної професійної освіти // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2001. – Випуск 2. – С. 33-41.

Громовик А.Я.*

якість уроку в сучасній загальноосвітній школі, його аналіз

У статті розглядаються системи оцінки компонентів дидактичного, психологічного, виховного, санітарно-гігієнічного аспектів уроку, які є підґрунтям оцінки якості уроку як цілісної складної педагогічної системи.

Істотно поліпшити якість навчання, виховання й розвитку учнів у сучасних умовах роботи загальноосвітніх навчальних закладів можливо за умови цілеспрямованого систематичного й послідовного вдосконалення уроку як основної форми організації навчально-виховного процесу. У системі факторів підвищення якості уроку важливе місце посідає його відвідання та аналіз керівниками шкіл. У зв’язку із цим виникла об’єктивна потреба в розробці нових підходів та концепцій аналізу уроку, критеріїв і технології оцінки його якості як складної педагогічної системи.

Традиційно поняття уроку трактується як форма організації навчально-виховного процесу, який передбачає сталість групи учнів, уніфікованість змісту навчання та детермінованість часу. Фактично ж «урок» – це обмежений часом навчальний процес, навчальне заняття, яке має свій зміст і структуру, мету й завдання, методи й засоби їх досягнення; це складна інтегративна взаємодія суб’єктів навчально-виховного процесу, спрямована на забезпечення позитивного кінцевого результату.

Урок – це складна педагогічна система. В.О. Онищук пише: «Процес навчання ми розглядаємо як складну цілісну систему, тобто як упорядковану сукупність, об’єднання взаємопов’язаних і розміщених в певному порядку елементів цілісного утворення» [1, с. 34]. І.П. Підласий, синтезуючи дослідження П.Ф. Каптєрева, А.І. Пінкевича, Ю.К. Бабанського, вводить у науковий обіг понят­тя «педагогічний процес як система». «Педагогічним процесом називається навчальна взаємодія вихователів та вихованців, яка спрямована на досягнення поставленої мети й приводить до заздалегідь визначеної зміни стану, перетворення властивостей і якостей вихованців» [2, с. 162]. Трактуючи це поняття, автор наголошує, що педагогічний процес – це основна, об’єднуюча система. Він характеризується наявністю складових та численні­стю зв’язків і відношень між ними. До компонентів системи, у якій протікає педагогічний процес, віднесені – педагоги, вихованці, умови виховання. Основні ж компоненти педагогічного процесу – це цільовий, змістовий, діяльнісний, результативний.

Окремі автори розглядають у більш широкому плані урок як «освітній процес», як складну систему. Так, російські вчені Т.І.Шамова, П.І. Третьяков, М.П. Капустін зазначають: «Освітній процес – спеціально організована, цілеспрямована взаємодія педагогів та вихованців, яка спрямована на вирішення освітніх, виховних і розвиваючих завдань» [3, c 162]. До основних компо­нен­тів освітнього процесу автори відносять: суб’єкти (учитель, учень), цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, опера­ційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий, рефлексивний.

М.М. Фіцула вважає, що процес навчання відрізняється від навчального процесу. На його думку, «навчальний процес» охоплює всі компоненти навчання: викладача, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям «процес навчання» розуміють взаємодію вчителя й учнів. Навчання як один із видів людської діяльності складається із двох взаємопов’язаних процесів – викладання й учіння [4, с. 79]. Автор зазначає, що процес навчання формують тісно пов’язані між собою компоненти: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-дієвий, контрольно-регулюючий, ціннісно-результативний [4, с. 80].

У дослідженні проблеми аналізу уроку ми виходили з того, що урок – це складна цілісна педагогічна система, яка має всі ознаки системи. Досить послатися на визначення поняття системи В.Г. Афанасьєвим. «Під цілісною системою слід розу­міти сукупність компонентів, взаємодія яких породжує нові (інтерактивні, системні) якості, що не притаманні її твірним» [5: 8]. Отже, урок – це складне інтегроване педагогічне утворення, що включає: діяльнісні складові – учитель, учні; тобто педагогічну діяльність учителів і навчально-пізнавальну діяльність учнів; змістові складові – організаційну, дидактичну, психологічну, виховну, санітарно-гігієнічну; результативність взаємодії вчителя й учнів як мету їх спільної діяльності.

Нині в теорії й практиці навчання утверджується погляд на урок і інші форми навчальних занять як на розвиваючу систему. Т.І. Шамова, П.І. Третьяков, М.П. Капустін зазначають: «Розгля­да­ючи заняття як організаційну форму реалізації конкретної дидактичної мети, можна виділити основні підцілі (триєдині дидактичні задачі, рішення яких у своїй сукупності дають той інтегративний результат, який прийнято називати реальним результатом навчального заняття (РР)» [3, с. 169].

З метою виявлення й оцінки ступеня результативності уроку в школі створюється система моніторингу – постійне відстеження ходу навчального процесу з метою виявлення й оцінювання його проміжних результатів, факторів, що впливають на них, а також прийняття й реалізація управлінських рішень щодо регулювання й корекції навчального процесу. Ось чому відвідування й аналіз якості уроку є важливим і необхідним видом контрольно-аналі­тичної діяльності. Із цього приводу В.О. Сухомлинський висло­вив­ся так: «Урок – у центрі уваги й турботи досвідченого дирек­то­ра. Досвід переконує, що відвідування й аналіз уроків – най­важ­ливіша турбота директора; від її високого наукового рівня залежить дуже багато: інтелектуальне багатство життя педаго­гіч­ного й учнівського колективів, методична майстерність педагогів, багатогранність запитів та інтересів вихованців» [6, с. 567-577].

У процесі аналізу уроку оцінюється його якість, тобто: а) якість навчального процесу (процесна оцінка); б) якість результативності навчального процесу – рівень освіти, вихованості та розвитку учнів.

У першому випадку об’єктом переважного спостереження є вчитель, тобто його професійно-фахова діяльність на уроці. У дру­гому випадку об’єктом переважного спостереження є учні, тобто їх знання, уміння, навички, стан вихованості й розвитку; але не в статиці, а динаміці – наскільки урок сприяв рухові кож­ного учня до нового, вищого стану освіти, виховання, розвитку.

Слово «якість» походить від слова «як», «який», «володію­чий якими властивостями». Виробниче трактування «якість продукції» – це сукупність істотних споживацьких властивостей цієї продукції, значущих для споживача. За такими ознаками відрізняють дві ознаки якості будь-якої продукції: а) наявність у ній певних властивостей; б) розгляд їх цінності не з позицій виробника, а з позицій споживача [7, с. 27].

Якість освіти на рівні учня слід розуміти як певний рівень засвоєння змісту освіти (знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відношень), фізичного, психічного, морального й громадянського розвитку, якого він досягає на різних етапах освітнього процесу відповідно до індивідуальних можливостей, устремлінь виховання й навчання [8, с. 14]. Дещо модернізоване поняття «якість освіти» дає М.М.Фіцула, яка розглядається ним як сукупність його якостей, що зумовлює його здібність виконувати висунуті суспільством задачі щодо формування й розвитку особистості в аспектах її навченості, вихованості, вираження соціальних, психічних і фізичних властивостей [4].

Звідси, системні якості уроку, власне навчального процесу, який відбувається на уроці, зумовлюють необхідність викори­ста­ння системного аналізу уроку як цілісної складної педагогічної системи.

На основі вивчення психолого-педагогічної літератури із проблеми аналізу уроку можна зробити такі висновки:


  • рекомендації з аналізу уроку, що висвітлені в літературі, теоретично обґрунтовані, доступні, педагогічно доцільні й можуть бути використані практичними працівниками шкіл;

  • спостерігається різноманітність концепцій аналізу уроку, що зумовлено відмінностями провідних ідей та наукових підходів авторів до нього (оптимізація, системність, комплексність, діяльнісний підхід та ін.);

  • розгляд уроку слід проводити як цілісної складної педагогічної системи, основними змістовими складовими є організаційний, дидактичний, психологічний, виховний та санітарно-гігієнічний аспекти;

  • педагогічної доцільності набуває розгляд одного окремо взятого аспекту уроку як відносно самостійної підсистеми, що складається з органічно поєднаних компонентів, які розкривають його сутність;

  • визначення об’єктивно існуючих взаємозв’язків та взаємозалежності між компонентами кожного з основних аспектів уроку;

  • диференційованому виборі одного з основних аспектів уроку чи одного з компонентів будь-якого аспекту уроку в якості «об’єкта переважного спостереження».

Отже, системи оцінних параметрів компонентів дидактично­го, психологічного, виховного, санітарно-гігієнічного аспектів уроку є підґрунтям аналізу якості уроку як цілісної складної педагогічної системи.

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   19


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка