Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка11/15
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.84 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Література:


  1. Аскарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М., 1981.

  2. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Павловой. – М., 1986.

  3. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М.Ляминой. – М., 1974.

  4. Большая советская энциклопедия в 30-ти томах – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1978.

  5. Кононко Е.Л. В мире раннего детства. – К., 1985.

  6. Свирська Л., Петрова Н. Взаємодія дорослих із дітьми раннього віку. – К.: Ред. загальнопед. газ., 2004.

  7. Фролова А.Н. Игры-занятия с малышами. – К., 1987.

Оберемкова К.М.*

Розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроках читання



У статті розглядаються аспекти творчої роботи з учнями в початковій школі на уроках читання.

Час іде вперед, суспільство розвивається, а отже, демократичні процеси в державі потребують вироблення нових суспільних вимог до освіти.

Проголосивши людину найвищою цінністю, наша держава стала на шлях втілення гуманістичних ідей в педагогічну теорію та практику. Тому навчання в сучасній школі має забезпечувати оптимальні передумови для самореалізації особистості школяра, розкриття всіх закладених у ній природних задатків, її здатності до свободи, відповідальності й творчості. Розвиток творчих здіб­ностей має бути невід’ємною складовою змісту всіх навчальних предметів початкової школи, органічно доповнювати навчальний процес, щоб забезпечити єдність знань, умінь і навичок учнів та їхніх творчих можливостей. Тому проблема формування творчих здібностей учнів на сучасному етапі є досить актуальною.

Мета статті – обґрунтувати процес розвитку творчих здібностей учнів на уроках читання в початковій школі.

Велику роль у розробці основ теорії педагогічної творчості зіграла радянська педагогічна наука, яка досліджувала законо­мір­ність творчого прогресу в різноманітних видах діяльності. У фундаментальних працях Л.С. Виготського, А.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, в працях Т.В. Кудрявцева, М.С. Лейтеса, Я.О. Пономарьова та ін. досліджувались різні сторони творчого прогресу.

За кордоном здійснювалось багато досліджень, які були присвячені психології творчості (Дж. Гимлер, А. Кроллі, Ф. Лезер, Я. Хлавса та ін.).

Дослідження з евристики, які з’явилися в останні роки (В.С. Біблер, О.М. Кирилунов, В.М. Пушкін та ін.), значною мірою сприяють осмисленню змісту педагогічної діяльності з розвитку творчих здібностей. Їх добре доповнюють дослідження з психології педагогічної діяльності (М.В. Кузьміна, Л.І. Венгер, В.О. Сластенін, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та ін.).

Усі вчені доводять, що, відкриваючи маловідомий материк – механізм людської творчості, маємо допомогти тим, хто прагне пізнати себе, дати їм факел, щоб вони усвідомили силу темряви, де вони перебувають, подати руку тим, хто бажає знайти в собі творця.

Обдаровану особистість слід якнайшвидше виявити й цілеспрямовано впливати на розвиток творчих задатків, даних їй природою, щоб розвинути до належного рівня творчі здібності.

Філософи визначають творчість, як вид людської діяльності, що створює нові матеріальні й духовні цінності [3].

Творчість – процес народження нового, що об’єктивно здій­сню­ється у природі чи в людині: у природі – зародження, зростання, визрівання: у людині – створення нових думок, почуттів чи образів, які стають безпосередніми регуляторами творчих дій [6].

Творчість – процес, у результаті якого виникає продукт ори­гі­нальний, об’єктивно цінний і самодостатній. Продуктами творчості бувають: відкриття, винаходи, нові художні образи, нові художні твори.

Розвиток творчих здібностей дитини – справа складна й вимагає, насамперед, знання дитячої індивідуальності. Учителю треба її враховувати, розвиваючи креативність учнів.

Оскільки творчі здібності формуються в процесі діяльності, можливим стає формулювання загальних психолого-педагогічних умов для їх розвитку:



  1. Щоб сформувати творчі здібності, дитині необхідно накопичити якнайбільше вражень про навколишній світ під час виконання різних видів діяльності. Пізніше дитина зацікавиться процесом творчості спочатку в тому виді діяльності, який їй подобається найбільше, а потім – в усіх притаманних початковій школі видах діяльності.

  2. Іноді діти не можуть самі визначити, що їм дійсно подобається. Щоб визначити це, потрібно поспостерігати за дитиною, коли вона діє самостійно, та спробувати дати відповіді на такі запитання: «Чим зайнята дитина?», «Чи проявляє вона самостійність у доборі матеріалів для діяльності?», «Чи вміє запросити до діяльності товаришів?», «Як домовляється про її хід?», «Чи проявляє дитина наполегливість у досягненні поставленої мети?», «Чи отримує дитина задоволення від самого процесу діяльності?», «Чи наявні в обраній дитиною діяльності продукти творчості?», «Чи радіє їм дитина?», «Чи дивують вони учня?».

  3. Для розвитку творчості необхідно створити необхідні умови, що вплинуть на позитивний емоційний стан та спричинять появу в учнів розумової активності, витримки, саморегуляції. Насамперед це стосується належного психологічного оточення. Також слід пам’ятати про наявність необхідних для творчої діяльності матеріалів. Вони завжди мають бути доступними для учня. При цьому не важливо, яким чином він ці матеріали використовуватиме. Головним є факт дії, власне експеримен­тування, пізнання, пізнання властивостей, способів дії з тим чи іншим предметом або матеріалом.

  4. За В. Сухомлинським: «Дітям не треба багато говорити, не слід багато їм розповідати, слово – не цяцька, а словесне пересичення – одне з найшкідливіших пересичень. Дитині треба не тільки слухати слово вчителя, але й мовчати: в цю мить вона думає, осмислює почуте та побачене». Обережно, лагідно, ненав’язливо підтримуйте прагнення дитини до творчості. Співчувайте невдачам, підтримуйте творчі пошуки. У жодному разі не можна давати негативну оцінку дитячій творчості. Треба бути терплячим до «дивних» ідей учня.

  5. Відповідайте на численні дитячі запитання. Підтримуйте бажання дитини пізнавати навколишній світ, особливо заохо­чуй­те цікаві та глибокі запитання учнів. Час від часу залишайте учня на самоті. Надмірне опікування може заважати дитячій твор­чості, а нав’язування допомоги може сприйматися як порушення меж особистої свободи. У пізнанні вчимо учнів дослухатися власної інтуїції. Разом із «Як ти вважаєш?» і «Що ти думаєш з цього приводу?» – частіше вживайте «Що ти відчуваєш?».

  6. Навчіть дитину поважати іншу точку зору, пояснивши, що таке ставлення є необхідною умовою для того, щоб оточуючі поважали його думки. Уважно стежте за власними висловлюваннями, не критикуйте інших, особливо – в присутності дітей. Позитивні відгуки створюють у дитини почуття захищеності. Коли дитина опанує основи творчої діяльності, пропонуйте їй разом з іншими і творчі завдання [2].

Розвивати в учнів молодших класів креативність варто за допомогою творчих завдань. У педагогічній науці проблема твор­чих завдань не нова, але ще й досі немає чіткого визначення термінологічних понять «завдання», «задача», «пізнавальна задача», «творче завдання», «розвивальне завдання» тощо.

З одного боку, у сучасних дослідженнях «завдання» розумі­єть­ся ширше порівняно із задачею, з іншого – вони фактично тотожні, а в деяких випадках розглядаються як окремі поняття (Г. Балл, С. Гончаренко, Г. Лернер, М. Махмутов, Т. Срота та ін.).

Задача містить у собі мету, умови й те, що треба знайти (шукане), яке формулюється у словесній формі за допомогою запитання.

Термін «завдання», на наш погляд, є більш широким понят­тям ніж «задача», й включає його в себе. Цей термін використо­вується в роботах науковців у зв’язку з найрізноманітнішими видами діяльності, як «пізнавальне завдання», «навчальне завдання», «ігрове завдання» та інші. Розглянемо детальніше його визначення:



  • завдання – пропозиція виконати будь-яку дію;

  • завдання – це вимога, яка включає в себе питання й мету [1].

Завдання передбачає звернення до суб’єкта й вимагає від нього виконання певних дій. Беручи до уваги наведені визна­чення, у подальшому користуватимемося лише терміном «завдання».

Даючи визначення поняттю «творче завдання», указують на те, що це:



  • завдання, для розв’язування якого є невідомими спосіб дії та предметно-специфічні знання для його розробки (останні також не виводяться з інших положень даної наукової області чи споріднених з нею областей) (І. Калошина, Н. Добровольська);

  • завдання, яке забезпечує розуміння дітьми проблеми, сформульованої дорослими в ситуації, коли дитина відчуває певне теоретичне чи практичне утруднення, й коли в неї з'явило­ся бажання вирішити проблему. Пошуки рішення проблеми здій­снюються шляхом багатьох пізнавально-практичних дій дитини (шляхом визначених практичних дій; у вигляді наочно-дієвого мислення; шляхом абстрактного мислення) (Ю. Щербань);

  • завдання, у якому кількість даних не має розв’язання, уна­слідок чого умова задачі видається суперечливою (Г. Голіцин);

  • завдання, які спонукають дітей до комбінування, імпровізації, вигадування, тобто самостійного знаходження нового рішення. Разом з цим такі завдання спонукають дитину до дії (Н. Ветлучіна) [5].

Таким чином, творчі завдання передбачають розуміння дитиною проблеми, яка викликає теоретичні чи практичні утруднення, і для її розв’язання необхідно знайти спосіб дії.

На думку більшості науковців, розвиткові творчої діяльності школярів, сприяє головний фактор – учитель. Працюючи з дітьми, учитель повинен володіти такими якостями:



  1. бути доброзичливим та чуйним;

  2. розбиратися в особливостях психології дітей, відчувати їх потреби та інтереси;

  3. мати високий рівень інтелекту;

  4. мати широке коло інтересів та навичок;

  5. мати крім педагогічної ще яку-небудь освіту;

  6. мати живий, активний характер;

  7. проявляти гнучкість, бути готовим до перегляду своїх поглядів;

  8. мати творчий, можливо нетрадиційний світогляд.

За дослідженнями психологів, учителям для успішної роботи мають бути притаманні такі особистісні якості:

  • прагнення до максимальної гнучкості (імпровізація, уміння враховувати найменші зміни у психолого-педагогічній ситуації й відповідно змінювати свою поведінку);

  • уміння надати викладенню особливого забарвлення;

  • настановлення на створення позитивних підкріплень для самосприйняття учнів;

  • володіння стилем неформального спілкування;

  • емоційна врівноваженість, упевненість в собі, життєрадісність [6].

Іншими словами, діяльність учителя буде ефективною тоді, коли він здатний створювати в класі психологічну атмосферу теплоти, невимушеності, взаємної довіри. Учні, які спілкуються з людиною, упевненою в їх можливостях, і в діяльності починають виявляти свої здібності певною мірою, починають усвідомлювати свою цінність.

Щоб забезпечити оптимальні умови розвитку творчої особистості, необхідно правильно розподілити функції між дорослими й дітьми.

Форми керівництва повинні не пригнічувати самостійності дітей, а навпаки, сприяти розвитку. Важливо тільки визначити, яка допомога доречна, а яка гальмує розвиток творчості учня, тому що складність завдання сама по собі може знизити для нього привабливість мети.

Можна визначити такі засоби педагогічного керування творчою діяльністю школярів:

а) непрямі вказівки – часткові поради й рекомендації, що спрямовують увагу дітей на головне, найсуттєвіше в завданні;

б) запитання, що несуть часткову інформацію й залишають за учнями право самостійно досягти мети;

в) стимулюючі дії – зведення до власних зусиль школяра, словесне заохочення, позитивні оцінки, висловлення впевненості в успіхові.

Навчальний процес складний і багатогранний, із великою кількістю методів і методик. Але, будучи істотою соціальною, людина більш за все підпадає під дію слова. Слово – головна зброя педагога. Тому розвивати творчі здібності дітей важливо саме на уроках читання.

Діалог – це розмова, у процесі якої відбувається обмін висловлюваннями його учасників. У діалозі необхідне дотримання двох умов:


    1. Відчуття себе рівноправним партнером спілкування.

    2. Ставлення до партнера, як до рівноправного.

Ураховуючи інтелектуальний рівень, психологічні й вікові особливості дітей, діалог можна будувати у формі:

  • евристичної бесіди (учитель створює проблемні ситуації, а учні поетапно їх розв'язують);

  • дискусії, яка може проходити у вигляді круглого столу, засідання експертної групи, форуму, дебатів, диспуту.

Під час дискусій відбувається колективне обговорення змісту та перебігу як даного, так і майбутніх уроків, створення сила­ми дітей творчих робіт, проектів тощо. Тут навчання відбу­вається у формі співпраці, спільної діяльності вчителя й учня.

Самою природою творчої діяльності передбачається співко­бітництво, як особливість взаємин між учителем і учнем, у якому виявляється самостійність, доброзичливість, висловлювання кожним особистої точки зору, ідеї розв’язку проблеми.

Співробітництву та співтворчості сприяє дотримання вчителем таких педагогічних умов:


  • часткове надання допомоги учням на певному етапі їх самостійної діяльності (творчої): у виборі теми твору, визначенні проблематики, пошуку шляхів розв’язання завдання тощо (якщо в цьому є потреба);

  • демонстрація вчителем власних творчих робіт, їх обговорення;

  • вияв віри у творчі можливості учнів, ставлення до них як до повноцінних партнерів, прагнення до взаєморозуміння;

  • підтримання інтересу учнів до творчості.

Досягти активної позиції в навчанні та перетворити його на особистісно значиму подію можна, якщо навчання не зводи­тиметься лише до засвоєння готових правил і визначень, а стане справжнім процесом «здобування знань», де учень разом з учителем стануть певною мірою творцями тих подій, до яких вони залучені.

Для учнів початкових класів неабияке місце в розвитку творчих здібностей посідають ігри. Гра – реальна можливість реалізувати свої творчі потреби в умовах шкільного навчання. У грі розвивається уява, утверджуються образи фантазії, вини­кають ідеї, створюються продукти діяльності, які є для дитини емоційно привабливими. Саме у грі, особливо в пору дитинства, виявляються ті якості, що в майбутньому становитимуть основу професійності. Важливість гри полягає також у тому, що вона надає дитині можливість помріяти, проявити уяву, дає свободу самовияву і творчості. Як ми вже відмітили вище, поступово, з віком, ці якості в багатьох згасають. А без творчості, дитячої безпосередності, ризику, відриву від шаблонного, звичного підходу, не може бути й розвитку особистості. Цінність ігрової діяльності в тому, що вона організовує, розвиває, виховує творчу дитину.

На уроках читання доцільно використовувати такі ігри як:


  • дидактичні (організація пізнавальної діяльності);

  • репродуктивні (поглиблення знань учнів, їх удоскона­лення);

  • проблемно-пошукові (передбачають елементи пошуку, виконання логічних завдань і операцій, систематизацію імітованих факторів);

  • творчі (виявлення проявів спільного в конкретному, узагальнення пояснень протилежних явищ імітованих процесів, використання узагальнення й систематизації для виконання завдань у нестандартних ситуаціях) [3].

Однак форми організації уроку можуть бути різними. Так, наприклад, досить результативною є робота зі складання віршів. Діти створюють свої перші вірші на уроках читання, під час живопису ілюструють їх, а на уроках праці оформлюють окремою книжечкою.

Складання вірша як в усній, так і в письмовій формі потре­бує тривалої та цілеспрямованої підготовки. Літературні спроби школярів у написанні віршів – це один з найефективніших засо­бів розвитку інтелектуальної та емоційної сфери, внутрішнього світу кожного учня.

Одним з найголовніших видів роботи на уроках читання є робота над текстом. Вона сприятиме розвиткові творчих здібностей дітей за умови використання таких завдань:


  1. Скласти твір за аналогією або протиставленням на морально-етичні теми, зміст яких близький дітям із власного досвіду.

  2. Домислити події, які могли б передувати зображуваним.

  3. Придумати кінець оповідання.

  4. Продовжити текст.

  5. Закінчити одну зі структурних частин: зачин, основну частину, кінцівку.

  6. Скласти загадки за прочитаним.

  7. Уявити наслідки, які могли б відбуватися за умови зміни часу описуваних подій.

  8. Перенести дії твору в сучасне або минуле.

  9. Дібрати власний заголовок: веселий, запитальний тощо.

  10. Дібрати до кожної частини твору прислів’я.

  11. Порівняти вчинки героїв твору, виділивши при цьому істотні риси їх характерів.

  12. Увести нового героя в текст.

  13. Прочитати уривок тексту, поширюючи речення в ньому.

  14. Переказати текст зі зміною особи.

  15. Скласти анотацію до прочитаного твору.

  16. Скласти рекламу до твору.

  17. Скласти міркування за прочитаним, виразивши й довівши власну думку.

  18. Скласти твір за певною темою, використовуючи цитати з вивчених творів.

  19. Написати лист героїв твору.

  20. Продовжити вірш власними рядками.

  21. Скласти діалог за прочитаним.

  22. Скласти тлумачний словник до прочитаного.

  23. Поспівчувати героєві твору та заспокоїти його.

  24. Підготувати реферат: про письменників, природу, тварин тощо [6].

Важливого значення у процесі роботи з розвитку творчих здібностей учнів набувають розповіді за картиною. Існує два типи розповідей: текст реалістичного характеру й текст фантастичного характеру.

І тип – текст реалістичного характеру

Мета: навчити учнів складати описові розповіді за картиною.

Види отриманих текстів:


  • розповідь як фіксація зображених об’єктів та їх взаємодій;

  • опис картини як розкриття теми;

  • опис конкретного об’єкта;

  • опис зображеного з використанням аналогій: поетичних образів, метафор, порівнянь тощо;

  • складання римованих текстів за змістом картини.

ІІ тип – текст фантастичного характеру

Мета: навчити учнів складати розповіді фантастичного плану за мотивами зображеного на картині.

Види отриманих текстів:


  • розповідь як фантастичне перетворення змісту;

  • фантастична розповідь про окремо взятий об’єкт та його перетворення в часі;

  • розповідь від імені зображеного об’єкта із заданою чи самостійно обраною характеристикою;

  • казки за мотивами зображеного на картині;

  • римовані тексти фантастичного плану.

На серйозну увагу в цьому напрямку заслуговує робота зі словом у процесі підготовки молодших школярів до виконання творчих робіт. Правильно висловлювати власну думку речен­ня­ми потрібно навчити дітей з перших днів їх навчання. Поступово в процесі роботи з розвитку зв’язного мовлення доречно виховувати в молодших школярів образне бачення, бажання передати красу за допомогою слова, тобто прагнення до творчості. Словесної творчості треба вчити, щоб школярі як в усному, так і в писемному мовленні могли повно й гарно висловлювати думку, описувати точно ті чи інші предмети, явища, ознаки дії. Слід навчити дітей користуватися словом і словосполученням, уживати багатозначні слова, синоніми, порівняння, метафори. Без виконання таких вправ неможлива успішна робота з розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Виходячи з вищесказаного, ми можемо зробити висновок про те, що проблема розвитку творчих здібностей молодших школярів у початковій школі є актуальною та важливою. Вона являється невід'ємною складовою змісту всіх навчальних предметів початкової школи.

Для її реалізації необхідно правильно організувати роботу, адже сучасні методи творчого розвитку створюють достатні пе­ред­умови для емоційного й креативного спілкування учнів із книгою, природою для аналізу власних вражень, почуттів, уявлень.

Література:



  1. Зотова І., Царьова Г., Розвиток творчих здібностей дітей при написанні віршів // Початкова освіта. – 2007. – № 36. – С. 3–6.

  2. Морева Т.Г. Формуємо творчу особистість // Розвиток творчості учнів у навчально-виховному процесі: Збірник наукових праць. – Херсон: Айлант, 2002. – С. 82–85.

  3. Пермінова Л.А. Фактор розвитку творчого мислення молодших школярів // Таврійський вісник освіти. – 2003. – № 10. – С. 55–68.

  4. Робота з обдарованими дітьми. Сходинки творчого зростання
    1–4 класи: Посібник для вчителя / Упор. Н.М.Гардіюк. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2006. – 152 с.

  5. Розвиток творчих здібностей молодших школярів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 80 с.

  6. Сходинками творчості. Методика ТРВЗ в початковій школі / Автори-упорядники: О.В. Лесіна, В.П. Телячук. – Х.: Вид. група «Основа»: Тріада+, 2007. – 112 с.

Павленко Т.Л.*

Роль ігрової діяльності в розвитку навичок читання молодших школярів



У статті розкрито значення ігрової діяльності в навчанні молодших школярів, обґрунтовано роль ігор у розвитку навичок читання учнів початкової школи.

Сучасність вимагає від кожної людини не лише певних знань у тій чи іншій сфері, а й умінь та навичок самостійно здобувати та використовувати набуті знання, уміння адаптуватися до нових обставин, співпрацювати тощо. Вирішити цю проблему можливо, запровадивши в навчально-виховний процес активні методи навчання. Вони особливо важливі під час навчання молодших школярів. Серед них головна роль відводиться навчальним іграм.

Ігрова діяльність є провідною в організації навчального процесу молодших школярів. За її допомогою вчитель може збудити в дітей бажання вчитися, міркувати, творчість мислення, розвинути вміння логічно й образно будувати висловлювання, підвищити рівень знань. Така діяльність сприяє розвиткові здібностей учнів, задовольняє їх пізнавальні потреби, дає можливість самовиразитися, проявити свій творчий потенціал. Гра є основною діяльністю дитини в ранньому та молодшому шкільному віці, є постійною її супутницею. Гра для школяра – джерело радості, вона – королева дитинства. Зважаючи на це, учитель початкових класів має так організувати свою професійну діяльність, щоб у процесі гри учні змогли реалізувати себе.

Особливо важливо застосовувати гру під час розвитку в школярів навичок читання, адже сьогодні для того, щоб дитина навчилася читати недостатньо лише кілька разів повторювати один і той самий текст. Відповідно вчитель має використовувати той дієвий інструмент, який заохотить учнів читати, викличе інтерес до цього виду діяльності.

Мета статті – розкрити роль ігрової діяльності в розвитку навичок читання учнів початкової школи.

Ігрова діяльність була і залишається об’єктом дослідження як провідних науковців, зокрема Л. Виготського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, так і педагогів-практиків Л. Бєлік, Н. Загоруйко, Л. Кантар, З. Харитонова та ін.

Успішне навчання в початкових класах неможливе без інтересу, подиву, радості, – таку думку відстоював видатний педагог-гуманіст В. Сухомлинський. Він великого значення надавав ігровій діяльності в навчанні молодших школярів і з цього приводу зазначав: «Гра – це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєдайний потік уявлень, понять, а читання це віконце, через яке діти бачать і пізнають світ і самих себе» [6].

А.Макаренко, указуючи на те, що гра має велике значення в житті людини, радив проводити гру не заради гри, а щоб у процесі її в дітей виховувались і розвивалися необхідні риси особистості [2].

За словами Л.Виготського, «гра дитини – це не простий спомин про те, що було, а творче переосмислення пережитих вражень, комбінування їх та побудова з них дійсності, яка відповідає запитам та інтересам самої дитини, тобто гра розглядається як творча діяльність, у якій наочно виступає комбінувальна дія уяви. Вона стимулює пізнавальну діяльність учнів, викликає позитивні емоції у ставленні до навчання, до його змісту, форми й методів здійснення. Увага школярів, перш за все, спрямована на ігрову дію. При цьому до процесів запам’ятовування, осмислення підключаються глибокі переживання особистості, які роблять їх інтенсивнішими, і навчання проходить без особливих зусиль при великому емоційному піднесенні» [2].

За допомогою ігор у дитини формуються такі якості особи­сто­сті, як увага, спостережливість, пам’ять, розвивається мисле­н­ня, виявляються творчі здібності, самостійність, ініціатива.

Від учителя початкових класів значною мірою залежить, чи полюблять діти читання або залишаться байдужими до художнього слова, чи стануть вони друзями книги й постійними її читачами, таким чином здобуваючи широту кругозору, міцні знання, чи знайдуть самих себе.

Процес читання на початковій його стадії – надзвичайно важкий для дітей, оскільки потребує від них розумових зусиль. А використання гри дає можливість навчатись у більш легкій, невимушеній формі, щоправда, за обов’язкового дотримання таких вимог:



  • цілеспрямованості застосування;

  • короткочасності проведення (5 хв.);

  • емоційності;

  • відповідності до тематики;

  • різноманітності форм організації навчальної праці учнів (індивідуальна, групова, колективна);

  • підпорядкованості навчально-виховній меті уроку;

  • нерозривного зв’язку з іншими методами навчання.

Під час організації ігрової діяльності учнів початкової ланки освіти, важливо значну увагу приділяти її добору та вдосконаленню. Відповідно до навчально-виховних завдань доречно виготовляти наочні посібники, придумувати цікаві ігрові ситуації, намічати прийоми і способи, які б пов’язували програмний матеріал з грою, визначали необхідний ступінь власної участі в ній дитини, розширювали поле ігрової самостійності дітей. Також під час проведення гри варто навчати школярів правильному спілкуванню, дотриманню правил гри.

Важливу роль під час розвитку навичок читання відіграють розвивальні ігри. Саме вони дозволяють максимально активізувати розумову діяльність школярів, урізноманітнюють їх роботу, стимулюють пізнавальну діяльність, викликають позитивні емоції щодо процесу навчання. Особливо важливою така гра є в добукварний період. Для дітей шестирічного віку гра є провідною діяльністю. Майже все навчання дитини цього віку прохо­дить в ігровій діяльності, але гра має не виконувати функцію розваги, а бути навчальною, яка спонукає до складних розу­мових операцій, аналізу і синтезу.

Кількість розвивальних ігор на уроці повинна бути проду­маною. Доречно продумати й поетапний їх розподіл: на початку уроку гра повинна допомогти зацікавити, організувати дитину; у середині уроку вона повинна націлити на засвоєння теми; в кінці уроку – може носити пошуковий характер. Але на кожному етапі уроку вона повинна бути цікавою, доступ­ною, містити різні види діяльності учнів. При ор­ганізації гри на уроці важливо продумати й те, у якому темпі вона буде проводитися [3].

За допомогою розвивальних ігор дитина має змогу опанува­ти основи грамо­ти. Ураховуючи складність звукових спостере­жень, на­вчання у добукварний період слід організовувати так, щоб шестилітки сприймали його в ігровій формі, не перевтом­лювалися, щоб воно не викликало негативних емоцій.

Уся навчально-виховна робота з дітьми-шестилітками повин­на ґрунтуватися на принципі гра-навчання, гра-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей – серйозна діяльність. Заняття, на яких діти ово­лодівають звуковою системою рідної мови, як і інші, доречно пе­ретворювати на цікаві вправи ігрового характеру.

Для розвитку в дітей у добукварний період фонематичного слуху, а також найважливіших розумових операцій – аналізу та порівняння варто застосовувати гру «Звуки різні та однакові» [5]. Правила проведення: попросити школярів визначити, які звуки у словах різні:



жир –шир

жив – шив

пив – лив

коза – коса

коса – роса

роса – рука

стіл – стіг

мак – рак

білка – булка

слива – слава

рибка – рубка

ферма – форма

пічка – річка

ворона – ворота

Другий варіант гри полягає в тому, що дитині пропонують знайти однакові букви в словах:


дим – мак

лев – ліс

тигр – лис

вовк – вода

Формуванню в дитини вміння порівнювати сприятиме й завдання, яке не має вирішення:


м’яч – бик

рів – лис

оса – ніч

рука – сіно

Використання такого типу ігор на уроках читання важливе, адже вони сприяють ще й розвиткові спостережливості, уміння порівнювати, робити висновки, узагальнювати.

Розвиткові навичок читання сприятимуть і завдання на кмітливість, які одно­часно дають можливість перевірити, як діти навчилися слухати й виділяти певні звуки в словах, наприклад, гра «Подумай, не поспішай». Умо­ви гри:



  • Підберіть слово, яке починається на останній звук слова «стіл» (ластівка, листок...). Згадайте назву пташки, у якій був би останній звук слова «сир» (горобець, воро­на...).

  • Підберіть слова, щоб перший звук був [л], а останній [а] – (лава, лампа, лапа, левада, лисинка, лелека...).

  • Яке слово вийде, якщо до складу «га» – додати один звук? (Гай, газ...), до складу «ву» – додати один звук (вуж, вус...).

  • Складіть таке речення, у якому всі слова починались би зі звука [м]. (Мама миє Машу милом).

  • Знайдіть у кімнаті предмети, у назві яких другий звук [а]. (Шафа, ваза, наволочка, папір...).

Такого типу ігри дають можливість дітям розрізняти звуки, виділяти деякі з них у словах, що в майбутньому сприятиме ціліс­ному сприйняттю слів, відповідно сприятиме швидкості читання.

У букварний та післябукварний періоди ігри ускладнюються, адже в ці періоди починають формуватися навички швидкого читання. Основне завдання післябукварного періоду – вдоскона­лювати навички читання учнів, відпрацьовувати темп, правиль­ність і виразність читання, які безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту. Ми вважаємо, що одне з важливих завдань післябукварного періоду – підготувати учнів до роботи з читанкою. Це можна зробити за допомогою таких ігор, як «Читаємо швидко!», «Прочитай загадку», «Книжковий хробачок» та інші. Остання гра є дуже корисною, оскільки вона сприяє підвищенню швидкості читання слів, у яких пропущена буква [5].

Використання такої гри як «Прочитай загадку» забезпечує не лише вдосконалення техніки читання, а й розвиває увагу учнів, вчить їх роз’єднувати слова та їх читати. Наприклад, такі загадки:


  1. Не вогонь, аобпікає.

  2. Якоюкосоюнеможна косити.

  3. Безрук, без ніг, аворотавідчиняє.

  4. язика немає, абагатоцікавогорозповідає.

  5. Довгівуха, куцийхвіст, невеликийсамназріст.

  6. Білийяксніг, впошаніувсіх, доротапопав, таміпропав.

Важливим є використання ігор-вправ для розвитку оптимального читання, адже вони розвивають пам’ять, сприяють виробленню стійкої уваги, а також таких, які показують учням, як збільшується темп читання залежно від кількості разів читання уривка, наприклад, багаторазове читання уривка: учні перший раз читають уривок протягом 1 хвилини, олівцем позначають зупинку. Удруге читають цей уривок протягом однієї хвилини, так само ставлять позначку. Потім рахують кількість слів між позначками, на скільки слів більше прочитали.

Такі ігри дають можливість подолати причини, що гальмують процес читання, зокрема недостатній розвиток у частини школярів артикуляції для чіткого вимовлення окремих звуків та їх сполучень [4]. Для цього у структуру гри також можна вплітати скоромовки та чистомовки.

Отже, розвивальні ігри як сприяють розвитку навичок читання, так і формують творчий потенціал учнів.

Окрім розвивальних ігор учителю початкових класів, який працює над розвитком навичок читання школярів, доречно використовувати у своїй діяльності дидактичні ігри. Вони також спрямовані на підвищення інтересу учнів до здобуття знань. Такі ігри не залишають байдужими навіть пасивних дітей. Дидактичні ігри, що використовуються не як самоціль, не заради розваги, а як вправи в цікавій формі, – важливий засіб навчання й виховання дітей [4].

Дидактичні ігри – це ігри, що входять безпосередньо до структури уроку й сприяють засвоєнню, поглибленню й закріп­ленню навчального матеріалу та є засобом загального розвитку особистості, формування читацької самостійності тощо [2].

Видами дидактичних ігор є сюжетно-рольові ігри, ігри-вправи, ігри-драматизації, ігри-конструювання. Дидактичні ігри можуть бути різними за формою: тільки словесні, поєднувати слово й практичні дії, поєднувати слово й наочність, поєднувати слово й реальні предмети.

Для успішного проведення дидактичної гри на уроці читання вчителю необхідно:


  • знати психологію учнів і вміти використовувати ці знання на уроці як активну дієву силу;

  • творчо опановувати методику використання ігор на уроці як раціональний засіб опрацювання літературного твору;

  • уміти визначати ступінь необхідності гри на певних етапах уроку;

  • бути впевненим у досягненні позитивних результатів у навчанні читання та виховного впливу на учнів;

  • усвідомлювати жанрові особливості, зміст літературного матеріалу [2].

Розуміння позитивних аспектів дидактичних ігор допоможе учителеві:

    • здійснити індивідуальний підхід до кожного учня, що забезпечує результативність сприймання;

    • визначити ступінь сформованості читацьких умінь та навичок;

    • виявити читацькі вподобання учнів;

    • зрозуміти позитивні якості й вади учнів, допомогти кожно­му позбутися негативних рис і розвинути якості, необхідні для навчання, не примушуючи їх це робити вольовими зусиллями [2].

Правильно організована дидактична гра дозволяє ввести в активне оперування учнів програмовий матеріал, що сприятиме його міцному та свідомому засвоєнню. Зважаючи на це, учителю необхідно дотримуватися таких вимог:

  1. Ігрове завдання має збігатися за змістом із навчальним (ігровою є тільки форма).

  2. За змістом гра обов’язково повинна відповідати дидактичній меті уроку.

  3. Гра повинна бути посильною для кожного учня, тому варто пропонувати варіативні завдання з диференціацією.

  4. Обов’язково мати простий спосіб виготовлення й використання роздаткового матеріалу.

  5. Правила гри повинні бути зрозумілими, чітко сформульованими.

  6. До гри залучати обов’язково всіх дітей класу [1].

Тільки за таких умов, на нашу думку, гра стане важливим засобом виховання в учнів інтересу до навчання.

Для розвитку в учнів навичок скорочитання можна викори­стати таку дидактичну гру: на кожну парту кладеться індивіду­альна картка із завданням, у якій записані у стовпчик такі слова: рама, рана, ранок, ринок, рука, косарі, рак, комар, буквар. Кожен учень по черзі читає один одному слова, якомога швидше (скоромовкою).

Учителю важливо пам’ятати про те, що часте повторення однієї й тієї самої дидактичної гри може знизити інтерес учнів до неї, або просто гра може дитині набриднути, тому педагог має вносити зміни, ускладнюючи завдання, включати елементи змагання, починати гру з несподіваної лічилки, ігрового зачину, або постійно варіювати ігрову діяльність, ураховуючи засвоєний школярами матеріал та їхні індивідуальні особливості.

З вищезазначеного можна зробити такий висновок, що за допомогою гри можна охопити всі сторони формування особистості учня, серед яких важливе значення посідає розвиток навичок читання школярів початкової ланки освіти. Ігри на уроках читання надзвичайно корисні. Вони сприяють розвитку в дітей спостережливості, учать порівнювати, аналізувати, робити висновки, узагальнення. Саме завдяки грі вчитель може естетично оформити навчальний матеріал, а учень – емоційно сприймати його.

Література:


  1. Бєлік Л.М. Гру покличу на урок // Розкажіть онуку. – 2001. – №1. – С.7–9.

  2. Іванова Л. Роль та місце літературної гри в структурі уроку читання // Початкова освіта. – 2006. – №8. – С.4–14.

  3. Загоруйко Н.О. Розвивальні ігри в молодших класах // Розкажіть онуку. – № 15–16. – 1999. – C. 106–110.

  4. Петрушина Л. Вчимося гратися // Початкова освіта. – 2004. – №24. – С.24-56.

  5. Розвивальні ігри. Вправи та завдання в початковій школі / Упорядник І.В.Челмакіна. – Х.: Вид група «Основа», 2006. – 144 с.

  6. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. Вибрані твори у 5-ти томах. – К.: Радянська школа. – 1977. – Т. 3. – С.194.

Шафранов О.А.*

РОЗВИТОК СИЛОВИХ ТА ШВИДКІСНО-СИЛОВИХ ЗДІБНОСТЕЙ У СТАРШОКЛАСНИКІВ МЕТОДОМ КОЛОВОГО ТРЕНУВАННЯ НА УРОКАХ ЗАХИСТУ ВІТЧИЗНИ



У статті дається загальна характеристика методу колового тренування, як засобу розвитку силових та швидкісно-силових здібно­стей старшокласників. Зазначаються сенситивні періоди розвитку фізичних якостей у юнаків. Наводиться приклад використання методу колового тренування на уроці захисту Вітчизни.

Сьогодні, як показує практика викладання військово-прикладної фізичної підготовки на уроках з предмету захист Вітчизни, матеріальна база загальноосвітніх шкіл залишає бажати кращого. Кількість спортивного інвентарю та обладнання недостатня, що, як правило, призводить до зменшення моторної щільності занять та недостатнього фізичного навантаження на функціональні системи організму школяра. До цього ще додається незначна кількість часу, який виділяється на заняття військово-прикладною фізичною підготовкою за навчальною програмою з предмета «Захист Вітчизни». Так, за нею, на розвиток фізичних здібностей юнаків-допризовників у 10-11 класах, відводиться всього 20 годин при навчальному навантаженні 2 години на тиждень. А якщо навантаження 1 година на тиждень, і того менше, 15 годин [6].

Саме тому одним з ефективних засобів раціонального використання матеріальної бази та підвищення моторної щільності уроку є метод колового тренування. Питання щодо доцільності використання методу колового тренування в процесі фізичного виховання школярів у своїх дослідженнях та наукових роботах піднімали Б.Н.Мінаєв, Б.М.Шиян, Е.С.Громад­ський, Г.Б.Мейксон, С.Жевага, В.Варава [3; 4; 5; 8; 9; 11]. Але поза увагою науковців залишилися питання використання методу колового тренування як засобу вирішення завдань військово-прикладної фізичної підготовки на уроках захисту Вітчизни. Саме тому метою статті є розкриття особливостей використання методу колового тренування на уроках захисту Вітчизни, як засобу розвитку фізичних здібностей старших школярів.

Сьогодні метод колового тренування широко використо­вується у процесі фізичного виховання школярів, військовослужбовців, працівників силових відомств, у підготовці спортсменів тощо [1]. Зазначений метод доволі часто застосовують у військовій прикладній фізичній підготовці збройних сил Росії та НАТО (зокрема підрозділи морської піхоти Росії, США, Великої Британії).

Загальновідомо, що специфічною організаційно-методичною формою методу комбінованої вправи є метод колового тренування. Характерною рисою даного методу є почергове дозоване виконання комплексу із 6–10 вправ (станцій), тренувальний вплив яких спрямований на розвиток конкретної рухової якості чи певних функціональних систем організму. Тренувальне завдання, як правило, складається із 2–4-разового повторення певного комплексу за точно визначений час. При цьому залежно від завдання 2–4 рази виконується одна і та сама вправа, а потім у тому ж режимі 2-га, 3-тя і т. д., або на кожній станції робиться по одному підходу, і в такому варіанті весь комплекс (усі станції) повторюється кілька разів. Засобами при коловому тренуванні є прості за технікою і добре засвоєні фізичні вправи [9, 11].

Методи, які використовуються під час колового тренування, можуть бути дуже різноманітні, це й екстенсивно-інтервальний, інтенсивно-інтервальний, максимально-інтервальний, змінної інтервальної вправи, повторний метод виконання вправ. Практика фізичного виховання найбільш рекомендує три основні варіанти проведення колового тренування. Перший варіант (екстенсивний) – на кожній станції учень виконує вправу в зручному темпі. Другий варіант (інтенсивний) – на кожній станції виконується значне число вправ; третій (теж інтенсивний) – на кожній станції учень виконує якнайбільше число повторень заданої вправи за встановлений час [8; 11].

Під час колового тренування вчителю потрібно поступово збільшувати навантаження, вагу знаряддя, кількість станцій у колі, кількість кіл, число повторень на кожному місці та швидкість виконання завдань. Сам учитель повинен знаходитись на тій станції, де виконується найбільш складне завдання і де потрібна його допомога та страхування, яке можуть виконати й самі учні [8].

Цінність методу колового тренування полягає в тому, що він стимулює розвиток самостійності на заняттях фізичної культури. Можна використовувати не тільки добре знайомі учням вправи, а і деякі нові (прості) або модифіковані. У цьому випадку перед учнем буде ставитись завдання засвоїти вправу після наочного показу вчителя. Також з метою скорочення витрати часу на роз'яснення вчитель може на кожному місці занять покласти навчальні картки (малюнки) вправ. Щоб зменшити простої і підвищити моторну щільність заняття, учням, які чекають чергового підходу до знаряддя, можна давати додаткові завдання на м'язи-антагоністи. Зменшення інтервалу відпочинку не повинно викликати великої перевтоми. Тому потрібно не перевищувати норму моторної щільності шкільного заняття, яка становить у юнаків-старшокласників не більше 75% [8].

З іншого боку, за рахунок високої моторної щільності заняття є можливість спрямувати розвивально-виховні впливи не тільки на закріплення і вдосконалення фізичних здібностей, а також і на розвиток їх морально-вольових якостей, без яких ми не уявляємо наших майбутніх захисників Вітчизни. Це досягається завдяки підтриманню доволі високого темпу тренування з використанням різних вправ та рухів.

У загальному контексті статті потрібно додати, що морфофункціональні особливості організму, які характерні для юнацького віку, найбільш сприятливі для розвитку силових та швидкісно-силових здібностей, силової витривалості. У цьому віці значно підвищується працездатність організму, збільшується м'язова маса. Розвиток кістково-м'язового та зв'язкового апарату, фізіологічний поперечник та еластичність м'язів наближаються до показників дорослої людини. Зростає енергетичний потенціал організму [8; 9; 10].

Визначаються такі сенситивні періоди розвитку фізичних здібностей у школярів [8; 9; 11]: розвиток сили (15-19 років); швидкісно-силових якостей (14-17 років); витривалості, що, звісно, пов'язано з силовою витривалістю (14-18 років).

У цьому ж віці також достатньо добре формується психологічна стійкість до перенесення доволі відчутних фізичних навантажень. Це дає змогу під час колового тренування на знаряддях підтримувати високу моторну щільність виконання фізичних вправ. І, як наслідок, у юнаків буде виховуватись сила волі, здатність переносити високі навантаження, наполегливість у досягненні поставленої перед ними мети – удосконалення фізично-прикладних навичок, витримки фізичної й психічної напруги. Будуть закріплюватися такі вольові та соціально-психологічні якості, як емоційна стійкість, здатність зосереджуватись, дисциплінованість, рішучість, товариськість, колективізм, взаємодопомога. Тобто, усе те, що буде потрібно їм під час служби в армії [1, 4].

Для розвитку здібностей, пов'язаних із силою, використовують вправи локальної, регіональної та загальної дії; динамічного та статичного характеру. М'язову силу у старших школярів потрібно збільшувати, використовуючи невелике число вправ із передмаксимальними навантаженнями, або з великою кількістю повторень при середніх та малих рівнях навантажень [8]. Величина навантажень для розвитку сили – велика (6–8 повторень у серії при значних навантаженнях). Для розвитку силової витривалості вона зменшується (20–25 повторень, і в деяких вправах більше, при малих навантаженнях). Для розвитку швидкісно-силових якостей потрібно використовувати багато повторень, але з короткими паузами та з ефектом «вибуху» (викиди, кидки, стрибки, штовхання тощо).

Інтервали відпочинку повинні бути від 1 до 3 хвилин (при силовій направленості: 1–1,5 хв., при силовій витривалості: 1,5–2 хв., при швидкісно-силовій: 2–3 хв.). Статичні вправи виконуються по 6–8 секунд у підході, якщо вага велика. З вагою тіла чи середнім навантаженням час виконання вправи повинен бути не більше 45 секунд. Наприклад, вис на поперечині із зігнутими руками, утримання «кута» на брусах, утримання гімнастичної лави у зігнутих руках тощо [2,7]. Це зумовлюється тим, що під час довготривалої статичної напруги в клітинах організму людини підвищується більш ніж в 50 разів процес метаболізму (реакції розпаду та синтезу). Велике навантаження діє на систему транспортування продуктів обміну – тканинну рідину, кров. Продукти розпаду поживних речовин і кисню, які перетворюються на молочну кислоту та вуглекислий газ (СО2), після 45 секунд статичної напруги дуже повільно вивільняються з організму, що йому дуже шкодить.

Також слід звернути увагу на те, щоб учень при виконанні силових вправ, особливо статичних, не затримував дихання. Бо при цьому зростає внутрішньо-грудний та внутрішньо-легеневий тиск (40–100 мм.рт.ст.), що затримує кровообіг крові і може призвести до анемії мозку, втрати свідомості та гіпоксії головного мозку [10]. При цьому потрібно дотримуватись основних правил виконання силових та швидкісно-силових вправ:

а) безпечність, доступність, простота;

б) повторюваність, циклічність;

в) послідовність і всебічність вправ;

г) правильне дозування навантажень;

д) поєднання втоми і відновлення [3].

Також велике значення при використанні методу колового тренування має знання вчителем індивідуальних особливостей юнаків, їхньої фізичної підготовленості. Засобами індивідуалізації колового тренування можуть бути наступні методичні прийоми: регулювання кількості повторень фізичної вправи в підході; створення полегшених умов для виконання певної фізичної вправи; зміна технічних характеристик виконуваної вправи; збільшення або зменшення інтервалів відпочинку та його характер [8; 9; 11].

Різнобічно охарактеризувавши методичні аспекти використання методу колового тренування як засобу розвитку фізичних здібностей старшокласників на уроках захисту Вітчизни, наводимо, як приклад, орієнтовний комплекс для розвитку сили.

Дозування 4–8 разів у вправі на станції. Відпочинок між станціями 1–1,5 хв. Кількість кіл залежно від тривалості заняття (урок чи пара).


  1. Лежачи спиною на лаві, жим обтяжувача від грудей (3–8 р.).

  2. Лежачи спиною на лаві, тримати прямі руки з обтяжува­чами перед грудьми. Опускати прямі руки за голову (3–8 р.).

  3. Стоячи в нахилі вперед, тримаючи обтяжувач в руках внизу, підтягувати його до грудей (3–8 р.).

  4. Сидячи на лаві та спираючись рукою з обтяжувачем ліктем у коліно з внутрішнього боку, згинати та розгинати руки (3–8 р.).

  5. Сидячи на лаві, тримати праву руку з обтяжувачем над головою. Згинати руки в ліктьовому суглобі, опускаючи обтяжувач за голову. Так само лівою рукою (3–8 р.).

  6. Стоячи, тримати обтяжувач унизу. Підтягувати його до підборіддя (3–8 р.).

  7. Лежати на животі на похилій лаві (кут до 45°) головою в бік трохи піднятого кінця, до стоп прикріпити обтяжувачі. Згинати ноги
    (4–8 р.)

  8. Присідання, тримаючи обтяжувач на грудях. Спина пряма
    (4–8 р.).

  9. Лежати на животі, ноги закріплені, руки з обтяжувачем за головою. Піднімати верхню частину тулуба прогинаючись у попереку (3–8 р.).

  10. Лежати боком, ноги закріплені, руки за головою з обтяжува­чем. Піднімати і опускати верхню частину тіла. Потім поміняти бік
    (5–8 р.).

  11. Лежачи на спині, ноги закріплені, руки за головою з обтяжувачем. Піднімання в сід (5–12 р.).

  12. Сидячи, тримаючи обтяжувач на плечах, ноги прямі. робити колові рухи тулубом в обидва боки (до 20 р.).

Таким чином, аналіз викладеного матеріалу дозволяє стверджувати наступне: юнацький вік є сенситивним для розвитку у старшокласників сили, силової витривалості та швидкісно-силових здібностей; одним з ефективних методів розвитку фізичних здібностей є метод колового тренування; даний метод дозволяє індивідуалізувати та диференціювати процес фізичного виховання старшокласників завдяки зміні обсягу інтенсивності навантаження та відпочинку для кожного учня; використання методу колового тренування на уроках захисту Вітчизни дозволяє значно підвищити ефективність військово-прикладної фізичної підготовки старшокласників.

Література:



  1. Бака М.М., Корж В.П. Фізичне і військово-патріотичне виховання молоді. – К.: ПВА Книга пам'яті України, 2004. – 464 с.

  2. Вайнбаум Я.С. Дозирование физических нагрузок школьников. – М.: Просвещение, 1991. – 64 с.

  3. Варава В. Орієнтовні плани-конспекти комплексного уроку учнів 8,11 класів // Фізичне виховання в школі. – 2003. – №1. – С.25-29.

  4. Громадский З.С. Физическая подготовка допризывников. – М.: Физкультура и Спорт, 1972. – 239 с.

  5. Жевага С. Методичні основи атлетичного тренування старших під­літків у сім'ї // Фізичне виховання в школі. – 2001. – №3. – С.28-32.

  6. Захист Вітчизни: Програма предмета «Захист Вітчизни». – М.: Атол, 2005. – 92 с.

  7. Зациорский В.М. Физические качества спортсмена. – М.: Физкультура и Спорт, 1966. – 198 с.

  8. Мейксон Г.Б., Любомирский Л.Е. Методика физического воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1989. – 142 с.

  9. Минаев Б.Н., Шиян Б.М. Основи методики физического воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1989. – 222 с.

  10. Ніжніченко Д. Енергетичне забезпечення м'язової діяльності // Фізичне виховання в школі. – 2002. – №3. – С.43-46.

  11. Шиян Б.М. Методика фізичного виховання школярів. – Л.: Світ, 1993. –184 с.






Асламова Т.А.*

Вивчення питання «Дискримінація за ознакою статі» у шкільному курсі «Громадянська освіта»

У статті пропонуються статистичні дані, які ілюструють ґендерну дискримінацію, подається тлумачення понять «ґендер», «ґендерна дискримінація», «гендерний стереотип», «сексизм» та ін.

Ми живемо у світі, який дуже швидко змінюється. З’являються нові технології, швидкими темпами помножується інформація, складаються єдині світові системи фінансів і виробництва, посилюються міграційні процеси, відбувається взаємопроникнення та змішення культур, хвилі глобалізації охоплюють усю планету. І все-таки дещо, як було од віку, залишається незмінним, а саме: людство складається із чоловіків і жінок, половина на половину. І все, що є сукупним надбанням людства, складається з чоловічого та жіночого. І роль жінок в економіці, суспільстві, культурі невпинно зростає, хоча і не достатньо швидко.

На жінок припадає:


  • більш ніж 50% дорослого населення світу;

  • 1/3 зареєстрованої робочої сили, яка відпрацьовує 2/3 усіх робочих годин;

  • тільки 1/3 світового доходу.

Жінки:

  • мають у розпорядженні менше 1% світової власності;

  • складають 2/3 неграмотних у світі;

  • складають 3/5 бідних у світі.

У всіх країнах широко розповсюджене насильство щодо жінок.

Жінки в більшій мірі ніж чоловіки, страждають від ВІЛ/СНІД інфекції [4].

До недавнього часу соціологи, досліджуючи суспільство впродовж більш ніж 200 років, у своїх висновках виходили із трьох помилкових посилок:


  • що суспільство складається виключно з чоловіків, переважно білих;

  • що виводи, зроблені щодо чоловіків, рівною мірою стосуються й жінок;

  • не брали до уваги нерівність і дискримінацію жінок, які виникають у зв’язку з відмінністю в освіті, вихованні тощо [6].

У наш час ситуація повністю змінилася й соціологи визнали існування проблем, пов’язаних з дискримінацією за ознакою статі, і активно досліджують їх. У сучасні науки, які вивчають людську особистість і суспільство в цілому, було введено поняття ґендеру.

Слово «ґендер» (gender) запозичене з англійської мови, у якій воно означає граматичний рід іменників. Відомий психоана­літик Роберт Столлер у своїй книзі «Пол і ґендер: про розвиток мужності і жіночності» ввів його в сучасну науку в 1968 році. Тобто слово ґендер означає все, що так чи інакше пов’язане із статтю людини, причому не тільки в біологічному розумінні.



ґендерний аспект глобалізації представлений такими факторами:

  1. Зростає число жінок, які інтегровані у економіку, але на гірших, ніж чоловіки, умовах.

  2. Іде маргіналізація жіночої робочої сили, тобто витіснення жінок в периферійні, низькооплачувані сфери економіки.

  3. Збільшується робоче навантаження на жінок.

  4. Можливість участі жінок у політичному й соціальному житті одночасно збільшується і зменшується.

Навіть у розвинених країнах відбувається дискримінація жінок.

Ґендерна дискримінація – це обмеження чи позбавлення прав певної категорії громадян за ознакою статі.

  • У Європі 79% зайнятих в економіці жінок працюють у сфері обслуговування.

  • 3/4 робіт з прибирання в Німеччині виконують жінки.

  • Німецька жінка отримує тільки 70% від заробітної платні чоловіка, американка – 74%, афро-американка – 65%, латино­аме­ри­канка – 57%.

  • Доля жінок, які займають найвищі пости у компаніях США та Німеччини, менше 3% [4].

Для транснаціональних монополій головним об’єктом еконо­міч­ного поневолення в країнах «третього світу» є жінки, які лег­ше піддаються підкоренню та маніпулюванню. Ці процеси всту­пають у протиріччя з формуванням громадянського суспільства, яке базується на укріпленні рівних прав і можливостей для кожного члена суспільства, на розширенні законності й правопорядку, на розвитку третього сектору в економіці, у якому левова частина належить жінкам. Дискримінаційне положення жінок значною мірою пов’язане з репродуктивними функціями й традиціями патріархату, які склалися в більшості країн світу.

Проблеми нерівності статей і зміни в положенні жінок у су­часних суспільствах під впливом глобалізації створюють неста­більність не тільки на соціальному, а й на внутрішньосімейному рівнях, у сферах суспільного й приватного життя. Не дивно, що в 1985 році в Найробі (Кенія) ООН було прийнято «Найробійські перспективні стратегії в області покращення положення жінок». Цей документ передбачає багатосторонню політику, спрямовану проти дискримінації жінок.

Майже повсюдно зростає ґендерна нерівність усередині сім’ї та домашнє насильство. В умовах нестабільності, що зро­стає, сім’я стає єдиним притулком для бідних. У боротьбі за ви­живання посилилась залежність бідних домогосподарств від діяльності чоловіків та жінок поза домом. Це зменшило пози­тивну роль жінки в сім’ї, розширивши їх участь у труді, що опла­чується, і зробивши таким чином легкою здобиччю кримінальних синдикатів, у тому числі й тих, що торгують жінками.

Оскільки жінки несуть більшу частину навантаження, пов’я­за­ного з економічним виживанням, затрати їхнього труда зали­ша­ються в основному невидимими, оскільки ця робота не опла­чується. Але, спрямована на соціалізацію дітей і опіку над пре­старілими членами родини, вона залишається незамінною [4].


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка