Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка2/15
Дата конвертації09.03.2016
Розмір3.84 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


Голобородько Я.Ю.*

ТЕНДЕНЦІЇ ТРУДОВОЇ ОСВІТИ

(Про книжку для педагогів регіону й України)

Стаття містить аналіз монографії Н.В.Слюсаренко «Трудова підготовка молоді на Херсонщині: історико-педагогічний аспект»

Наукова ґрунтовність, розробленість є не тільки вираженням глибини, широти й сумлінності дослідницького погляду, а насам­перед виступають ознакою інтелектуальності. Таким постає основний висновок після ознайомлення із монографією доцента Н.В.Слюсаренко «Трудова підготовка молоді на Херсонщині: історико-педагогічний аспект» (Херсон: Айлант, 2003). У до­слі­дже­нні віднайдено баланс між багатим статистичним матеріа­лом, слушними авторськими рефлексіями й документальним підкріпленням викладеної концепції. Воно відрізняється ґрунтов­ною продуманістю структури і розробленістю лейтмотивної ідеї, які органічно корелюють між собою. Монографічна студія Ніни Слюсаренко має композицію, характерну для багатьох сучасних робіт гуманітарного профілю, – вступ, низку розділів (їх налічується п’ять), післямову, літературу, а також додатки. У сенсі семантичної ваготи я виділив би передусім такі складники книжки, як розділи й додатки.

У розділах репрезентуються періоди розвитку трудової під­го­товки молоді, а якщо ширше – трудової педагогіки на Херсон­щи­ні. Структурування й характеристика періодів стано­вить педагогічне ноу хау доцента Ніни Слюсаренко, яка, безперечно, постає найбільшим знавцем та експертом у цій проблематиці. Дослідниця вичленовує п’ять таких періодів. Аналізу кожного періоду відводиться окремий розділ. Перший період (і, відповід­но, розділ) охоплює кінець ХІХ – початок ХХ ст., другий припадає на 1917–1936 роки, третій співвідноситься з повоєнними роками, четвертий в основному укладається в 1950–60-ті роки, п’ятий пов’язаний з 1970–90-ми роками. Отже, здійснено огляд та аналітику трудових навчальних ресурсів Херсонщини у форматі понад ста років. При виділенні періодів та їхніх меж ураховуються як особливості історико-духовної доби, так і логіка розвитку провідних, мейнстрімних освітянських процесів.

Основні принципи, якими послуговувалася авторка студії, – це конкретність, предметність, хронологічність. Усі виокремлені періоди у викладі херсонського науковця тісно взаємопов’язані. Розмаїтим фактажем Н.В.Слюсаренко доводить, що трудова підготовка молоді на Херсонщині як у губерніальний період, так і в радянські часи більшою або меншої мірою практично постійно була компонентом змісту та напрямом освіти, що формування в учнів практичних трудових навичок сприяло їхньому включенню в ту модель економіки й державної свідомості, яка побутувала на різних історичних етапах. При цьому авторка дослідження відзначає ті зміни в змісті, формах, прийомах трудового навчання, що мали місце упродовж кінця ХІХ – ХХ століть, і докладно розглядає ці зміни, підкреслюючи тим самим специфіку кожного з виокремлених нею періодів.

Безперечним достоїнством монографії Ніни Слюсаренко є те, що погляд завжди зосереджується на тих проблемах, з якими стикалася регіональна система шкільної освіти, і на конкретних прикладах викладає сутність та особливості цих проблем, що віддзеркалювали загальний стан суспільства. Так, розповідаючи про досвід перших ремісничих класів, відкритих 1873 року, вона зауважує: «Навчали ремесел у ремісничих класах і відділеннях чоботарі, кравці, теслярі та ін., які, в більшості випадків, не дбали про справу, а лише шукали власної вигоди. З огляду на це, в 1885 році надзвичайні губернські збори призначили комісію, яка вивчила ситуацію, вказала на недоліки в роботі ремісничих відділень і запропонувала збільшити асигнування на їх розвиток. Але вже через рік кошти, які виділяли на утримання ремісничих відділень при школах, вирішили використати на навчання учнів у спеціальних майстернях, на фабриках і заводах. Більше того, 1.02.1886 р. прийняте рішення закрити ремісничі відділення при 5 школах. Як наслідок, у губернії ремісничі класи лишилися тільки при трьох училищах» (розділ 1). Аналізу «людського чинника» в організації та здійсненні трудової підготовки молоді на Херсонщині дослідницею відводиться вельми посутня роль.

Проблемний підхід простежується і при розгляді практики «запровадження в 1956–1957 н.р. в загальноосвітніх школах трудового навчання», що, за слушним зауваженням авторки, передовсім «вимагало створення належної матеріальної бази». Коментуючи реальну ситуацію з уведенням трудового навчання, Н.В.Слюсаренко відзначає: «На жаль, на Херсонщині, як і в цілому в Україні, вирішення цієї проблеми стикалося з численними труднощами об’єктивного і суб’єктивного характеру». Узагальнюючи «численні недоліки в організації існуючих майстерень», з-поміж основних науковець виділяє такі: «розміщення майстерень у непристосованих приміщеннях, що не відповідали санітарно-гігієнічним вимогам», «відсутність необхідної кількості обладнання, інструменту, матеріалів», «невідповідність устаткування майстерень навчальним вимогам (немає справного інструменту, відповідного віковим особливо­стям учнів, або інструмент розрізнений, некомплектний та ін.)» (розділ 4). Докладний розгляд ситуацій із трудовою педагогікою, практикою в навчальних закладах Херсонщини здійснюється крізь призму розгляду конкретних проблем, що супроводжували організацію і втілення трудової підготовки молоді.

Монографію оздоблено багатим статистичним матеріалом, який оздоблюється вдумливим і глибоким коментарем. Праця Ніни Слюсарено виходить за межі власне науково-педагогічного проекту і природно вписується у річище таврієзнавчого напряму, таврієзнавчої літератури, що обстежує історію педагогіки й педагогічні процеси на терені Таврії. Сутність дослідницького методу, запропонованого доцентом Н.В.Слюсаренко, полягає у детальному розгляді ситуації з трудового навчання в конкретний історико-духовний період. Дослідження містить чимало таблиць, у яких узагальнено інформаційний та порівняльний матеріал про стан трудової підготовки молоді на Херсонщині. Для докладного аналізу авторка звертається до конкретного змісту окремих навчальних предметів у різні часи й роки.

Монографія Н.В.Слюсаренко фактично обстежує нішу трудового виховання і дозволяє масштабно, панорамно простежити динаміку та вектори трудової підготовки молоді на Херсонщині за значний історико-духовний час. Провідні висновки, сформульовані у «Післямові» чітко та емно, свідчать про стратегічну доктрину посилення ролі, значення трудового виховання в освітній системі нашого регіону:

1. « … У повітах Херсонської губернії був відсутній єдиний підхід до визначення змісту трудової підготовки молоді. У школах працювала невелика кількість досвідчених педагогів, були відсутні матеріально-технічна база, навчальні програми… Разом із тим учням шкіл уперше були надані широкі можливості тримати знання, виробити уміння і навички з предметів трудового циклу».

2. «У 20–30-ті роки ХХ століття на Херсонщині … було закладено основи трудової підготовки, які згодом знайшли своє відображення у програмах з трудового навчання, в організації суспільно-корисної праці школярів, у практиці роботи учнівських бригад, кооперативів тощо».

3. «Одними з найбільш сприятливих для становлення трудо­вої підготовки підростаючого покоління були 50–60-ті роки, коли до цієї справи підходили комплексно. У загальноосвітніх школах на уроках трудового навчання здійснювалася загальнотрудова та загальнотехнічна підготовка, а на уроках виробничого навчання – загальновиробнича та спеціальна».

4. «Значну увагу трудовій підготовці … в загальноосвітніх школах Херсонщини приділяли і в 70–90-ті роки ХХ століття. У цей період в області функціонувала система трудового вихо­вання школярів, яка поєднувала трудове навчання, допрофе­сійну й професійну підготовку, суспільно корисну продуктивну працю, профорієнтаційну роботу, позакласну і позашкільну робо­ту з технічної творчості та сільськогосподарського дослідництва тощо».

У дослідженні Н.В.Слюсаренко не просто важливу, а концептуальну роль відіграють додатки. Частина під такою назвою («Додатки») становить собою, по суті, автономну працю, представлену у вигляді виключно фактів і різноманітних документів, які свідчать про непересічну збирацьку роботу, оскільки їх треба було відшукати, зібрати й систематизувати. А, як відомо, збирацька діяльність може бути значно складнішою, ніж створення самого тексту (наукового, документального тощо). Частину «Додатки» склали статистика й матеріали, що стосуються аспектів регіональної шкільної освіти, скерованої на розвій трудових умінь, навичок. Зокрема це «Викладання необов’язкових предметів трудового спрямування в школах Херсонської губернії» (у таблицях), «Программа преподавания женских рукоделий» (1911), «З досвіду організації роботи та планування в учнівській виробничій бригаді (Каланчацька середня школа Херсонської області)» (за 1960 р.).

У процесі написання монографії Ніна Слюсаренко спиралася на багату й різноманітну джерельну базу. Основним підґрунтям стали численні освітянські матеріали – акти, перевірки, відомості, річні звіти, директивні матеріали, довідки, доповіді, звіти, огляди, накази, листи постанови, протоколи, резолюції, програми шкіл, рішення рад, що зберігаються у фондах Держархіву Херсонської області. Авторкою дослідження було опрацьовано публікації з історії трудової підготовки в Таврійському регіоні, що містилися в газетах «Юг», «Херсонская почта», «Херсонский коммунар», «Наддніпрянська правда». Щоправда, у списку літератури немає посилань на часопис «Херсонские губернские ведомости», який видавався тривалий час упродовж ХІХ – початку ХХ ст., був знаковим періодичним виданням південного регіону і звертався до стану, проблем і найближчих завдань освіти, в тому числі й трудової. Окрім освітянських документів і матеріалів преси, у солідній студій Н.В.Слюсаренко використовуються фактаж і концепції, оприлюднені в журналах «Вестник Европы», «Радянська освіта», «Рідна школа», «Радянська школа», в «Педагогической энциклопедии», авторефератах дисертацій. Авторка охопила всі основні інформаційні портали, що могли бути потрібними, актуальними під час роботи над монографією.

Дослідження Ніни Слюсаренко «Трудова підготовка молоді на Херсонщині: історико-педагогічний аспект» є унікальним за своїм задумом і втіленням. Воно оприявлює тенденції понад сторічного розвитку освіти в нашому регіону і простежує основні стадії формування трудових знань, умінь та навичок молоді. Ця праця є суттєвим науковим внеском як у педагогіку, так і в регіонознавство, оскільки безпосередньо сполучує ці культурні й духовні сфери.

Кузьменко В.В.*

Наукова картина світу як основа ціннісного ставлення учнів до природи

У статті розглядається роль наукової картини світу у становленні ціннісного ставлення дитини до навколишнього середовища.

Оновлення суспільства, яке відбувається на сучасному ета­пі, виділяє як першочергове завдання – формування у підро­стаючого покоління наукової картини світу. На важливість даного завдання вказує Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, де у розділі «Мета, пріоритети і принципи розвитку освіти» сказано, що система освіти має забезпечувати «форму­вання у дітей і молоді цілісної наукової картини світу» [2] та Державний стандарт базової і повної середньої освіти, у якому зазначено, що метою освітньої галузі «Природознавство» є формування «уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу» та «основи для цілісного уявлення про природу» [1].

Особлива актуальність розробки ціннісного ставлення учнів до природи обумовлюється розвитком системного мислення школярів, яке дозволяє активно формувати світобачення дитини. Тому процес розвитку і становлення наукової картини світу школяра починається із найпростіших спостережень, спілкування з учителем та навчальної діяльності у початковій школі і продовжується весь період навчання у школі. Цей процес залежний не тільки від змісту освіти, а й від методів і організаційних форм навчальної роботи, які й визначають шлях учня від незнання до знання. Методи навчання допомагають дітям усвідомити причинну обумовленість явищ, законів розвитку природи й суспільства. Активна пізнавальна та практична діяль­ність школярів у навчальному процесі, виконання самостійних та практичних робіт дозволяють більш свідоме засвоєння знань і створюють можливості їх творчого застосування на практиці та в реальному житті людей. На жаль, робота учителів окремих предметів далеко не завжди об’єднана загальними зусиллями, єдністю змісту, організації й методів. Тому перед школою по­ста­ло питання організації цілеспрямованого науково обґрунтованого процесу формування цілісної наукової картини світу учнів.

У процесі формування наукової картини світу необхідно враховувати ті ж самі вікові особливості учнів, що й при оволодінні знаннями та вміннями, бо вони становлять підґрунтя світоглядних поглядів школярів. Систематичне накопичення знань та вмінь розвиває мислення, сприйняття, пам’ять, увагу, уяву, логіку тощо. Вплив шкільного навчання на психічний розвиток школярів (особливо молодших) залежить від засобів їх засвоєння. У початковій школі дають конкретні елементарні уявлення про життя природи, людей, тобто елементи загальної освіти. Діти навчаються спостерігати за предметами і явищами навколишнього світу, знаходити спільне й відмінне, об’єднувати предмети й характеризувати їх за певними ознаками, робити висновки та узагальнення тощо.

Тому при переході учнів від початкової школи до основної (вивчення всіх предметів природничого циклу) школярі мають навчитись систематизувати природничонаукові знання, форму­вати з різноманітних знань про природу – природничонаукову картину світу. У 5-9 класах підлітки отримують значний обсяг як природничих знань, так і знань із суспільного життя, вчаться на науковому рівні аналізувати найважливіші явища оточуючого світу. Мислення дитини має властивість співставляти незро­зуміле із зрозумілим, часткове з цілим. Це надає можливість учневі під час вивчення окремих предметів природничого циклу створювати з окремих елементів знань цілісні, розуміти їх і продуктивно використовувати. Вивчення природознавчих дис­цип­лін (фізики, хімії, біології, географії та ін.) формує в учнів певну систему понять і уявлень про природу, життя рослин, тварин, людини, про обумовленість природних явищ тощо. А вивчення суспільних наук (історії, літератури та ін.) дозволяє школярам розуміти явища із життя суспільства, взаємовідносин між людьми, обумовленість суспільних явищ тощо. Поєднання навчання з трудовим та допрофесійним навчанням, з працею дозволяє дітям реальніше і більш інтегровано зрозуміти закони життя як природи, так і людського суспільства. Тому висновки й узагальнення повинні подаватися в логіці, поняттях, визначен­нях, термінах тощо, які існують у предметах, що вивчаються і бути доступними школярам цієї вікової групи.

У старших класах систематичне вивчення математики, фізики, хімії, біології та інших предметів значно поглиблює отримані раніше знання і розширює наукові погляди на світ і на закономірності його розвитку. Вивчення гуманітарного циклу приводить дітей до розуміння соціологічних законів розвитку людського суспільства. Професійне та допрофесійне навчання допомагає учням в усвідомленні власного Я і розумінню себе як частини суспільства, готує школярів до подальшого грома­дян­ського життя. Старшокласники на основі систематизації теоре­тич-них висновків з різних дисциплін та під час вивчення узагальнювальних курсів ознайомлюються з філософськими поняттями й термінами та засвоюють їх. Усе це допомагає розумінню цілісності оточуючої дійсності та інтеграції наукової картини світу школяра, адже школа повинна розповсюджувати її «копії» у процесі вивчення кожного навчального предмета. Дина­мічний розвиток суспільства потребує, передусім, відповідних змін змісту освіти загальноосвітньої школи, розробки та впрова­дження в навчально-виховний процес нових навчальних планів, програм, підручників, технічних та наочних засобів навчання.

Провідна роль у вироблені наукового підходу до сприйняття явищ навколишнього світу і правильної їх оцінки належить навчанню, яке озброює учнів знаннями і виробляє у них власний, узагальнений погляд на світ, власну картину світу. У той самий час, на жаль, сформована в процесі вивчення різних предметів наукова картина світу в більшості сучасних школярів має фрагментарний, а не інтегрований характер, що значно ускладнює процес становлення в них цілісного світобачення.

Тривалий час формування наукового світобачення проходи­ло певною мірою стихійно. Воно будувалося на підґрунті розір­ваної, фрагментарної картини світу, де кожен предмет, а частіше навіть кожен розділ чи тема навчальної дисципліни, формували свою відокремлену наукову картину світу, яка в голові учня в більшості випадків не була пов’язана з іншими аналогічними картинами світу. Тобто за умов наявності фрагментарних наукових картин світу в учнів міг бути сформований тільки фрагментарний світогляд. Щоб запобігти цьому, необхідно вдосконалювати засоби, форми і методи формування у школярів цілісної наукової картини світу. Наприклад, своєрідними інтеграторами знань, поглядів і переконань можуть виступати міжпредметні зв’язки, інтегровані навчальні предмети, практичне життя людини тощо. Але те, який із цих напрямів взяти за основу, які саме обрати шляхи його реалізації, викликає сьогодні значні утруднення.

У свою чергу ціннісне уявлення про природу у школярів формується на основі отриманих людством наукових знань та в тій послідовності і взаємозв’язку, які визначаються логікою навчального матеріалу. Тому картина світу кожної людини і картина світу суспільства тісно пов’язані. Кожна окрема особистість користується тільки тією картиною світу, яка існує в даний історичний момент у суспільстві. Остання складається на основі уявлень про оточуючий світ і з тією об’єктивною точністю, яка є в людей цієї епохи. Звідси випливає, що проблему єдності й багатовимірності знань і розуміння оточуючого людину світу необхідно розглядати на основі історичного розвитку наук. Разом із тим ця суспільна картина світу обов’язково доповнюється кожною особистістю різноманітними відтінками в залежності від її власного життєвого досвіду й отриманих знань. Але основа наукових поглядів на світ закладається у навчальному процесі. У шкільних навчальних планах сучасної школи (як і раніше) немає предметів, які не впливали б на формування в учнів наукової картини світу. Кожен із них вносить свою частку у формування світобачення школяра, адже дитина не тільки вчить якийсь предмет, а й вдивляється у світ, узагальнює почуте, прочитане, намагається зіставити, систематизувати, звести в певний логічний взаємозв’язок отримані факти, явища, речі, процеси. Інформація, отримана з навколишнього середовища і на окремих уроках, у свідомості школяра об’єднуються в картину світу. Але на сьогодні цей процес є дещо хаотичним, не впорядкованим, відбувається без належного керівництва з боку педагогів.

На жаль, у рекомендаціях педагогам про становлення світобачення школярів основні проблеми з його формуванням даються у загальному вигляді й виносяться на розсуд самих учителів. Наприклад, у роботі «Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы в процессе обучения и труда» сказано таке: «Ураховуючи важливість і разом з тим складність засвоєння світоглядних висновків, необхідно всім учителям, які працюють в тому чи іншому класі, ретельно продумувати систему формування основних теоретичних понять курсу і узагальнень світоглядного характеру», або «Кожному вчителю необхідно ясно уявляти собі, які завдання світоглядного характеру вирішуються тим чи іншим курсом, яка роль у цьому розділу, теми, питання, що вивчається. Потрібно в кожному предметі, навчальному курсі виділити коло найважливіших ідей, на засвоєння яких слід зосередити увагу й зусилля» [5, с. 16 ]. Як бачимо з даного висловлювання, рекомендації з формування наукової картини світу подаються в дуже узагальненому вигляді. Їх реалізація повністю перекладена на плечі вчителів шкіл. Але вирішення таких проблем досить складне й потребує значних зусиль і певної підготовки. Однак учителям шкіл конкретних практичних порад майже не дається. Звідси, у більшості випадків, учителі майже не звертають уваги на ці проблеми.

Основою для формування ціннісних знань про живу природу є їх системність та інтегративність. Адже ціннісними знання стають тільки на заключному етапі свого висхідного розвитку, коли в дитини чітко сформується наукове бачення оточуючої дійсності й самої себе. Тому можна зробити висновок, що формування ціннісних знань про живу природу є наслідком формування в них цілісної наукової картини світу.

Стан розвитку й формування цілісних знань у процесі ви­вчення живої природи в навчально-виховній діяльності загально­освітніх шкіл досліджувала А.В.Степанюк. Вона зазначила, що системі знань школярів про живу природу притаманні: наявність зв'язку впорядкованості та організованого характеру взаємодії компонентів; взаємозв'язок та вiдмежованiсть взаємопов'язаних тіл; зовнiшнi та внутрiшнi системотвірнi фактори.

Тому системними знаннями про живу природу вона вважала ті, що відображають об’єкт таким, яким діти бачать його стан у природі. Тому системні знання вона запропонувала структуру­вати за схемою:


  • Розгляд об’єкта пізнання (теоретичного чи практичного) як системи, тобто відмежованої множини взаємодіючих елементів.

  • Вивчення складу, структури, організації та частин системи, виявлення взаємодій між ними.

  • Аналіз умов стабільності системи та виявлення характерних ознак її ефективності.

  • Виявлення зовнішніх зв’язків системи та виділення серед них домінуючих.

  • Аналіз динаміки структури та функцій системи.

  • Виявлення закономірностей та тенденцій розвитку системи.

  • Визначення функцій системи та її ролі серед інших систем.

На цій основі у школярів формувалась цілісна система бачення світу про живу природу, що адекватна об’єктивній реальності, тобто наукове сприйняття дійсності.

При виділенні теоретичних основ формування цілісності знань школярів про живу природу, тобто сукупності знань, що виконують гносеологічну функцію при конструюванні змісту навчального матеріалу про цілісність життя і є безпосереднім інструментарієм реалізації проблеми. Тому А.В.Степанюк пропонує визначити нові підходи до проектування змісту наукової інформації школярам про живу природу, де потрібно було б орієнтувалася на такі критерії:

1. Ступінь розкриття та популяризації положень у науковій та науково-популярній літературі.

2. Значимість у розкритті цілісності життя.

3. Значимість у розкритті системності життя.

4. Доступність до сприйняття учням загальноосвітніх шкіл [3].

Розглянувши різні підходи до розуміння структури змісту знань про живу природу, ми пристаємо до думки В.В.Краєвского та І.Я.Лернера, які вважають, що ціннісний соціальний досвід складається з 4-х елементів. Вони звернули увагу, що кожний із них є особливим видом змісту освіти:

1) знання про природу, суспільство, техніку, людину, способи діяльності;

2) досвід здійснення відомих способів діяльності, які втілюються разом зі знаннями в навичках і вміннях особистості;

3) досвід творчої діяльності, втілений в особливих інтелектуальних процедурах, що не підлягають проектуванню в вигляді попередньої, тобто до здійснення творчого акту, до вирішення проблеми, системи дій, що їх регулюють;

4) досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, що стала об’єктом чи засобом діяльності [4, с.146-147].

Провідна роль у вироблені наукового підходу до сприйняття явищ навколишнього світу й правильної їх оцінки належить навчанню, яке озброює учнів знаннями й виробляє в них власний, узагальнений погляд на світ, власну картину світу. У той самий час, на жаль, сформована в процесі вивчення різних предметів наукова картина світу живої природи в більшості сучасних школярів має фрагментарний, а не інтегрований характер, що значно ускладнює процес становлення в них цілісного світобачення.

Узагальнюючи вище сказане зазначаємо, що наука є лише одним із джерел формування ціннісного сприйняття оточуючого світу. Кожен із предметів вносить свою частку на рівні навчаль­ної дисципліни. Це визначається змістом навчальних програм та наявним у підручниках матеріалом. Ураховуючи, що кожен шкільний навчальний предмет не є спрощеною копією тієї чи іншої науки, а є спеціально відібраною на основі педагогічних вимог системою вiдповiдних наукових знань, умінь i навичок, які й визначають ставлення людини до світу, зокрема ціннісного. Адже наукова картина світу розвивається на підґрунті всього теоретичного й практичного засвоєння оточуючого середовища.

Виходячи із ціннісного формування поглядів на світ, слід зазначити, що характерною ознакою розвитку сучасної науки є міжнаукова взаємодія, взаємне проникнення наук. Ці взаємозв’язки вимагають встановлення взаємозв’язків і між окремими шкільними предметами, що базуються на цих науках. Шкільна освіта повинна відповідати змісту кожної науки і враховувати те, що в сучасному світі відбуваються міжнаукові інтегративні процеси, а важливі наукові відкриття здійснюються, як правило, на стиках наук на основі їх взаємозв’язків. Тому основою ціннісного ставлення учнів до природи і стає інтегрована наукова картина світу, яка й може дати об’єктивне ціннісне бачення оточуючої дійсності.



Література:

  1. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Управління школою. – 2004. – № 4 (52). – C.2–31.

  2. Національна доктрина розвитку освіти / Затв. Указом Президента України від 17.04.2002 р. №347/2002 // Освіта України. – 2002. – №33. – C.4–6.

  3. Степанюк А.В. Метолодогічні основи формування цілісних знань школярів про живу природу. – Тернопіль: Богдан, 1998. – 164 с.

  4. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.

  5. Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы в процессе обучения и труда / Под ред. Э.И.Моносзона. – М.: Просвещение, 1966. – 256 с.

Слюсаренко Н.В.*

Виробниче навчання як складова трудової підготовки учнів Богданівської школи в 50–70-х роках ХХ століття

У статті на основі аналізу спадщини видатного українського педагога І.Ткаченка охарактеризовано, як здійснювалося виробниче навчання старшокласників в Богданівській середній школі.

У 2004 році у виданні, присвяченому 85-річчю від дня народження І.Ткаченка – заслуженого вчителя України, Героя Соціалістичної Праці, кандидата педагогічних наук, С.Ніколаєнко (народний депутат України, голова Комітету Верховної Ради України з питань науки і освіти) наголосив, що «Іван Гурович увійшов в історію педагогіки як один із ініціаторів поєднання виховання з творчою і активною працею» [3, с. 5]. У цьому ж виданні С.Шабарова (старша донька І.Ткаченка, доцент національного аграрного університету) пише: «Жага до новаторства, бажання якомога краще робити свою справу – ці риси батька дуже швидко зробили його помітною постаттю на педагогічній ниві». Вона також підкреслює, що «особливою гордістю тата було виробниче навчання школярів, прекрасні майстерні, шкільна виробнича бригада» [там само, с. 10–11].

І дійсно в системі трудового виховання учнів Богданівської середньої школи Знаменського району Кіровоградської області, директором якої в 1944–1979 роках був І.Ткаченко, надзвичайно важливе місце посідало виробниче навчання старшокласників.

Воно здійснювалося в тісному взаємозв’язку з викладанням інших дисциплін. Шляхами реалізації зв’язків було наступне: включення в навчальний матеріал дисциплін політехнічного циклу виробничої тематики; складання й розв’язування задач із виробничим змістом; проведення вчителями загальноосвітніх дисциплін виробничих екскурсій та включення матеріалу екскурсій у зміст відповідних уроків; організація спостережень за виробничими об’єктами під час виробничої практики учнів; виконання лабораторно-практичних робіт у шкільних кабінетах та виробничих лабораторіях на устаткуванні, яке використовують на підприємствах народного господарства; виконання лабораторно-практичних робіт і виробничих дослідів безпосередньо в умовах виробництва; організація самостійної роботи учнів з використанням технічної літератури, довідників, розрахункових таблиць тощо [2].

З метою підвищення якості виробничого навчання вчителі застосовували різноманітні типи уроків (підготовчі, уроки засвоєння нових знань, уроки формування практичних умінь та навичок, уроки тренувальних вправ, уроки-семінари, уроки науково-технічної інформації, контрольно-залікові уроки), форми (уроки, кіно-уроки, лабораторно-практичні заняття, виробничі екскурсії, виробнича практика та ін.) і методи навчання (спостереження, метод навчально-технічних досліджень, метод монтажно-демонтажних робіт, метод «технічних дефектів», складання й розв’язування задач із виробничим змістом, розповідь, пояснення, інструктаж, лекція, бесіда, ілюстрації та демонстрації, практичні, лабораторно-практичні та самостійні (практичні, пізнавальні, творчі) роботи, вправи на читання технічних креслень, домашні завдання дослідницького характеру та ін.) [2; 6; 8].

Як бачимо, педагоги використовували як традиційні, так і нові для того часу типи уроків, форми й методи навчання. Наприклад, приблизно раз на чверть проводились уроки-інформації про новітні досягнення науки й техніки. Їх метою була демонстрація учням конкретних досягнень науково-технічного прогресу в сільському господарстві та стимулювання пізнавального інтересу учнів до вивчення нової сільськогосподарської техніки. Для підвищення ефективності таких уроків на засіданнях педагогічної ради школи обговорювалася методика їх підготовки та проведення. Стимулюванню пізнавального інтересу учнів сприяло також застосування методу навчально-технічних досліджень, який передбачав дослідження або експериментальну перевірку учнями певного технічного явища [2, с. 75].

Завдяки чіткій організації трудової підготовки кожен учень у шкільні роки здобував певну сільськогосподарську професію, а після навчання залишався працювати в рідному колгоспі [10, с. 119]. Більш того за ініціативою І.Ткаченка в Богданівській школі вперше в області було відкрито два експериментальні класи, де учнів протягом трьох років навчали професіям. Результатом такого навчання стало те, що школярі разом з атестатом зрілості отримували посвідчення агронома-садовода або столяра певного (в залежності від того, наскільки вони оволоділи професією) розряду [9, с. 120].

Під час організації навчання школярів професіям урахову­валися перспективи розвитку колективного господарства. У від­повідності до них, наприклад, додатково до існуючих спеціаль­ностей запроваджено вивчення дівчатами професії «майстер машинного доїння». Окрім того внесено відповідні доповнення до планів профорієнтаційної роботи [2].

Богданівська школа, згадує один із її колишніх учнів С.Ніко­ла­єнко, на весь Радянський Союз «була відома творчим поєд­нанням навчального процесу та продуктивної праці, учнівськими виробничими бригадами, шкільним самоуправлінням. Щотижня ми працювали, вивчали технологічні процеси в полі, у цехах, на виробництві. Учні одного класу спеціалізувалися на опануванні секретів механізації сільськогосподарського виробництва, іншого – працювали й виробляли справжню продукцію на місцевій меблевій фабриці. Це потрібно відчути й уявити наш стан, коли в магазинах обласного центру ми бачили, яким попитом кори­сту­валися меблі, зроблені нашими руками. Така активна діяльність давала нові знання, виховувала працелюбність, розширювала кругозір. Школа готувала нас до дорослого життя» [5, с. 8].

Спрямованість школи на підготовку учнів до продуктивної праці – провідна ідея педагогічної концепції І.Ткаченка. Вона, як зазначає А.Бик, «стала визначальною для всіх його науково-педагогічних експериментів, узагальнень та висновків і перед­бачень» [1, с. 41]. Протягом усього свого життя педагог «відстоював ідею широкомасштабного соціального моделювання сільської школи майбутнього на основі широкого й раннього залучення учнів до продуктивної праці»; вважав, що вона «має посідати чільне місце в усіх компонентах навчально-виховного процесу»; був переконаний, що «без такої праці сільська школа перетворюється на місце загублених можливостей дитинства» [там само, с. 42, 43].

В.Мадзігон та Г.Левченко у статті «І.Г.Ткаченко – фундатор продуктивної педагогіки» наголошують: «Не вживаючи поняття «продуктивне навчання», Іван Гурович у 50–70-х роках ХХ ст. практично розробив основи теорії та запровадив у практику продуктивне навчання, яке в Європі почало розвиватися лише в 90-х роках минулого століття. Навчально-продуктивна діяльність ефективно впливала на морально-ціннісні мотиви й поведінку як учнів, так і вчителів. Співпраця орієнтувала їх на свободу творчості й самопізнання як основу продуктивного навчання, де на перший план виходили інтереси особистості, її гармонійний розвиток і самореалізація» [4, с. 19].

А.Іванко, аналізуючи спадщину педагога, пише: «Багаторічні спостереження за учнями старших класів у процесі навчально-виробничої практики дали можливість І.Г.Ткаченку прийти до висновку, що окремих учнів цікавить передусім різноманітність видів діяльності, зміна трудових операцій, інших – науковий зміст, третіх – звичайний, розмірений порядок. Одних цікавить сам процес праці, інших – її кінцевий результат» [2, с. 66–67].

Усе це намагалися врахувати в Богданівській середній школі та знайти для кожного учня таку роботу, щоб «з усього комплексу виробничих операцій, які він має виконати, принаймні була б хоча б одна, яка відповідала б особливостям його психіки» [7, с. 225].

На це було спрямоване в Богданівській школі не лише виробниче навчання, а й уроки із трудового навчання, гурткова робота, виховні заходи, шкільні традиції тощо. Дослідження досвіду школи І.Ткаченка із цих та інших форм роботи з учнями може бути здійснене в подальших наукових розвідках.



Література:

  1. Бик А.С. Продуктивна педагогіка // Спогади про І.Г.Ткаченка. – Кіровоград: ПП «Поліграф-Терція», 2004. – С. 41-44.

  2. Іванко А.Б. Освітня діяльність та педагогічна спадщина І.Г.Ткаченка. – Кіровоград: ПП «Поліграф-Терція», 2004. – 188 с.

  3. І.Г.Ткаченко: людина, педагог, науковець (З досвіду роботи відділу освіти Знам'янської районної державної адміністрації). – Знам'янка, 2004. – 43 с.

  4. Мадзігон В.М., Левченко Г.Є. І.Г.Ткаченко – фундатор продуктивної педагогіки // Педагогічна спадщина І.Г.Ткаченка в контексті модернізації шкільної системи освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції (21–22 травня 2004 року). – Кіровоград: ОІППО імені Василя Сухомлинського, 2005. – С. 18-20.

  5. Ніколаєнко С. Зірка першої величини // Спогади про І.Г.Ткаченка. – Кіровоград: ПП «Поліграф-Терція», 2004. – С. 7–10.

  6. Педагогічна спадщина І.Г.Ткаченка в контексті модернізації шкільної системи освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції (21–22 травня 2004 року). – Кіровоград: ОІППО імені Василя Сухомлинського, 2005. – 272 с.

  7. Ткаченко І.Г. Богданівська середня школа імені В.І. Леніна. – К.: Рад. школа, 1975. – 276 с.

  8. Ткаченко И.Г. Школа – сельскому хозяйству // Народное образование. – 1972. – №3. – С. 63–67.

  9. Федоров М.О. Спогади про педагога // Спогади про І.Г.Ткаченка. – Кіровоград: ПП «Поліграф-Терція», 2004. – С. 120.

  10. Федорова Г. Він був учителем від Бога // Спогади про І.Г.Ткаченка. – Кіровоград: ПП «Поліграф-Терція», 2004. – С. 118–119.




Заводянний В.В. *

ТЕСТИ ЗАКРИТОГО ТИПУ: ПЕРЕВАГИ ТА НЕДОЛІКИ

У даній статті запропоновано схему побудови тестових завдань закритого типу. Розглянуто переваги та недоліки такого типу тестів. Наведені результати експериментальних досліджень щодо кількості вгаданих правильних відповідей для тестів закритого типу.

Приєднання України до Болонської угоди приводить до зростання вимог щодо якості підготовки спеціалістів у вищих та середніх навчальних закладах освіти. А отже, викладачів це спонукає до пошуку і вдосконалення методик організації та проведення навчального процесу.

Тести як одна з таких методик, як правило, застосовуються для контролю знань студентів та учнів завдяки зручності їх використання, зменшення часу на перевірку результатів тестування та можливості використання комп’ютера.

Відомі чотири основних форми тестових завдань:



  • закрита;

  • відкрита;

  • на відповідність;

  • на правильну послідовність.

Досвід застосування тестів у школі та ВНЗ показав, що одночасне впровадження всіх видів тестів створює багато труднощів, як для викладачів, створювачів тестів, так і для студентів (учнів) [1].

Зокрема:


  1. Неможливо врахувати ймовірність угадування правильної відповіді при підрахуванні тестового балу.

  2. Тести можуть бути надмірно завантажені інструкціями щодо їх виконання, що приводить до виникнення додаткових труднощів для студентів (учнів), які їх виконують.

  3. Увага студентів (учнів) відволікається на вибір і розуміння форми виконання тестових завдань [1].

Тому, ураховуючи вищезазначене під час складання тестів, слід обмежуватись якимось одним їх різновидом.

Оскільки студенти мають різний рівень підготовки, доцільно складати тестові завдання, починаючи із простих запитань, поступово збільшуючи їх складність.

Маючи досвід викладання фізики в навчальних закладах різного рівня, зазначимо, що не можна залишати поза увагою тестові завдання, які б мали за мету встановлення та виявлення причинно-наслідкових зв’язків між величинами, що входять до аналітичного виразу, формули, закону.

Загальна структура тестів може мати наступний вигляд:



  • визначення поняття, фізичної величини або закону;

  • аналітичний вираз для визначення фізичної величини або закону;

  • встановлення причинно-наслідкового зв’язку між величинами, що входять до аналітичного виразу;

  • задача на застосування аналітичного виразу або закону.

Очевидно, що при спільній структурі тестів, вони можуть відрізнятися завданнями залежно від аудиторії, для якої складаються. Так, тестові завдання закритого типу повинні бути апробовані на великій кількості студентів (учнів) (близько 100 чоловік) за наступними параметрами [2]:

    • Рi – складність завдання, яка обчислюється як відношення кількості правильних відповідей до загальної кількості відповідей.

    • rx – валідність, коефіцієнт кореляції відповідей з тестовими балами.

    • РЗЗ – розрізнювальна здатність завдань, яка обчислюється як різниця часток правильних відповідей у кращій та гіршій групах тестованих.

Валідними вважаються завдання, якщо їх показник rx0,2, а показник РЗЗ не бажаний менше ніж 0,2 [2].

Щоб створити тести, валідні за довжиною, необхідно мати в тесті 30-33 тестових завдання. Валідність тестів за змістом забезпечується, якщо вони охоплюють увесь матеріал теми згідно з навчальною програмою курсу. Валідність тестів за законом нормального розподілу забезпечується, якщо вони містять 2/3 питань середньої складності і приблизно по 1/6 пи­тань легких та важких.

Важкі, легкі та середньої складності завдання оцінюються одна­ковою кількістю балів. За правильну відповідь студент отри­мує 1 бал, і 0 відповідно за неправильну. Потім оцінку можна перерахувати в 100 бальну систему за допомогою формули:

де m – кількість балів, отримана за виконання тесту;

M – кількість тестових завдань, що містить тест (як правило, 30-33 завдання).

Отриману кількість балів можна перерахувати в європейську та п’ятибальну системи оцінювання за шкалою:




Стобальна оцінка

Європейська оцінка

П’ятибальна оцінка

90-100

А

п’ять

82-89

В

Чотири

75-81

С

Чотири

67-74

D

Три

60-66

E

Три

35-59

F

два

1-34



два
Якщо для перевірки знань студентів використовувати комп’ютер, то кількість балів за тестове завдання можна підібрати у стобальній системі, і комп’ютер по закінченні тесту виставляє оцінку автоматично, наприклад, після натискання кнопки «завершити тест».

Ураховуючи стобальну систему оцінювання, легкими запитання вважали, якщо 0,70Рі1,0, складними – 0,01Рі0,10 і середньої складності – 0,11Рі0,69.

Крім переваг, тести закритого типу мають і недоліки. Один із основних недоліків – можливість угадувати правильну відповідь на тестове завдання. Для кількісної оцінки величини відсотка вгаданих правильних відповідей провели експеримент за участю учнів четвертих – п’ятих класів. Обрані суб’єкти, безумовно, не вивчають фізики, і тому повинні лише вгадувати правильні відповіді. Їхній увазі були запропоновані різні тести, у тому числі й тести, запрограмовані на персональному комп’ютері. В останньому випадку процес тестування для дітей зводився до гри в натискування різнобарвних кнопок і порівняння отриманого результату (балів) із сусідом. Результати експерименту наведемо у вигляді таблиці:


Учень

Відсоток правильних відповідей (ПВ) на тест

Середньо­арифметичний (СА) відсоток ПВ на тест

Різниця відсотку ПВ із СА значенням

Квадрат різниці

1 учень

0,21

0,21

0

0

2 учень

0,20

-0,01

0,0001

3 учень

0,10

-0,11

0,0121

4 учень

0,20

-0,01

0,0001

5 учень

0,27

0,06

0,0036

6 учень

0,26

0,05

0,0025

7 учень

0,20

-0,01

0,0001

8 учень

0,27

0,06

0,0036

Обчислимо середньоквадратичне відхилення від середнього значення:

Величина коефіцієнту Стьюдента для довірчої ймовірності в 95% і восьми дослідів становить 2,37. Отже, величина похибки проведеного дослідження:

 = 2,370,0199  0,05.

Величина частки вгаданих учнями відповідей з надійністю 95%: частка правильних, угаданих відповідей = 0,21 0,05.

Очевидно, що отриманий результат набагато менший за мінімально необхідний (0,6) для отримання позитивної оцінки.

Природно виникає питання, яким чином ураховувати величину відсотку вгаданих правильних відповідей на тест. Адже частка правильних відповідей, що вгадуються учнями, досить велика, і, скажімо, при відповідях на 60 балів, потенційно існує можливість отримати оцінку на 16-25 балів вищу, тобто з оцінки 3 Е існує можливість отримати 4 В.

Однак, заспокоїмо всіх викладачів, які застосовують тести закритого типу для контролю знань студентів (учнів). Адже, якщо студент дає правильні відповіді на 60% запитань, то ймовірність угадування правильних відповідей решти запитань, очевидно, не повинна перевищувати 0,25 від решти запитань. Так, для тесту із 30 за­пи­тань, 60% правильних відповідей дорівнює 18 запитан­ням. Тоді студенту залишається вгадати 25% із 12 запитань, що складає 3 запитання. Отже, припустимо, що ситуація саме так і склалась, і студент відповів правильно на 18 запитань і вгадав правильні відповіді на 3 запитання. Тоді загальна кількість правильних відповідей становить 21, що складає лише 70% і відповідає оцінці 3D.

Окрім того, на наш погляд, існує деяка відмінність між зви­чай­ним угадуванням і відповідями студента, який має уявлення про предмет, з якого проводиться тестування. Адже такий студент буде розмірковувати над кожним завданням. А при складанні завдань для тестів закритого типу пропонується одна правильна відповідь і решта правдоподібних. І очевидно, що суб’єкт, який проходить тестування й не володіє повною мірою знаннями й навиками, необхідними для відповіді на тест, буде обирати правдоподібні відповіді на тестові завдання й тим самим зменшить імовірність угадування правильних відповідей на тестові завдання.

Для перевірки даної думки ми провели експеримент, у якому брали участь суб’єкти, що колись вивчали фізику, мали залиш­кові знання й не були сильно зацікавлені в оцінці їх відповідей, а тому чітко виконували інструкції, отримані перед тестуванням.

Осіб, що проходили тестування, просили відмічати завдан­ня, відповіді на які вони ставили наугад. У результаті такого експерименту був підрахований відсоток правильних угаданих відповідей при виконанні тестових завдань. Таким чином, імовірність угаданих правильних відповідей зменшилась до 15%. Крім того, збільшуючи кількість варіантів відповідей, очевидно, зменшуємо ймовірність угадування правильних відповідей.

Тести закритого типу з п’ятьма та шістьма варіантами відповідей будуть розглянуті в подальших публікаціях.

Другим недоліком тестів закритого типу є тестові завдання високого рівня, які вимагають від студента творчого підходу до розв’язання проблеми, сформульованої у тестовому завданні. Адже під час розв’язування задачі можна помилитись в обчисленнях або зробити незначну помилку при виведенні результуючого виразу, і завдання буде не зараховане. Крім того, можна помилитись за рахунок звичайної неуважності.

У випадку повного приведення розв’язку задачі або співбесіди зі студентом, такі помилки можна виявити і, очевидно, знизити оцінку. Що краще, ніж звичайний нуль. Крім того, існує добра нагода навчити студента на його ж помилках.

Ураховуючи вищезазначене, вважаємо, що в педагогічній практиці слід використовувати різноманітні підходи для контролю знань студентів.

Приклади побудови різноманітних тестів закритого типу з фізики, що дозволяють перевірити репродуктивні знання і встановити причинно-наслідкові зв’язки в аналітичних виразах і формулах, будуть наведені в подальших публікаціях.

Література



  1. Олійник М., Романенко Ю. Тестові завдання в школі // Рідна школа. – 1998. – №11. – С.69–71.

  2. Романенко Ю., Олійник М. Створення тестів для школи і визначення їх якості // Рідна школа. – 1999. – №7–8. – С.47–49.

  3. Заводянний В.В., Заводянний В.Д., Верещака М.П. Тести у навчальному процесі ВНЗ // Рідна школа. – 2003. – №5. – С.42–43.

Лопушинський І.П.,

Лопушинська Н.М.,

Ковнір О.І.*
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка