Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка13/18
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.1 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

ФОРМИ й МЕТОДИ ПОЗАКЛАСНОЇ РОБОТИ
В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ


У статті представлені можливі форми та методи позакласної роботи в початковій школі.

Гуманістичні цінності освіти зумовили зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчально-виховного процесу на особистісно орієнтовану. Тому актуальним є навчання й виховання особистості, що базується на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку, осмисленого визначення своїх можливостей і життєвої мети.

Нові соціальні запити, зміни у сфері науки й виробництва вимагають від сучасної освіти пошуку нових шляхів та засобів, які допоможуть забезпечити повноцінний розвиток здібностей, потреб та інтересів учнів у всіх сферах їхньої діяльності.

Особливістю сучасності є те, що людина для того, щоб реалізувати в євроінтегрованому суспільстві, повинна мати певні якості, уміння:



  • бути гнучкою, мобільною, конкурентоздатною, уміти презентувати себе на ринку праці;

  • критично мислити;

  • використовувати знання як інструмент для розв’язання життєвих проблем;

  • приймати нестандартні рішення й нести за них відповідальність;

  • володіти комунікативною культурою, уміти працювати в команді;

  • уміти запобігати будь-яким конфліктним ситуаціям та виходити з них;

  • уміти здобувати інформацію з різних джерел, аналізувати її, застосовувати для індивідуального розвитку та самовдосконалення;

  • дбайливо ставитися до свого здоров’я та здоров’я інших як до найвищої цінності;

  • бути здатним до вибору численних альтернатив, які пропонує сучасне життя.

Сучасна освіта повинна забезпечити формування такої особистості. Важливим стає питання вибору методів та технологій, які б максимально сприяли цьому.

Найбільш ефективними на сьогодні є інтерактивні методи навчання та виховання.

Позакласна робота є необхідною ланкою в єдиній системі виховання школярів. У процесі позакласної роботи створюються додаткові можливості для всебічного розвитку учнів, їх індивідуальних здібностей та обдарувань.

У позакласний час продовжується цілеспрямована робота з формування особистості школярів.

Позакласна робота допомагає створити в школі атмосферу духовного життя, сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів, їх потреб та практичних умінь.

Методи позакласної роботи – це напрямки й способи діяль­ності вихователів і вихованців при досягненні ними повної мети.

Сукупність методів позакласної роботи диференційовано на дві групи: традиційні й нетрадиційні (інтегровані).

Згідно напрямку роботи методи поділяються на групи:

І група – методи формування свідомості особистості: бесіда (результативність бесіди залежить від уміння вчителя захоплено, з настроєм подати інформацію, зацікавити нею учнів), розповідь (частіше використовується в роботі з молод­шими школярами, розповідь слугує засобом поповнення знань учнів), диспут (обговорення різних, інколи протилежних точок зору на те чи інше питання, зазвичай проводяться у старших класах), переконання, повідомлення, навіювання, метод прикладу, спостереження, обговорення книг (фільмів), демонстрація картин. Таким чином, методи формування свідомості є своєрідним діалогом учителя й вихованців, у процесі якого здійснюється обмін думками, ідеями, цінностями.

ІІ група – методи організації діяльності й формування досвіду: тренування (формування необхідних якостей шляхом багаторазового повторення дій і вчинків учнів), привчання (забезпечує організацію планомірного й регулярного виконання дітьми певних дій із метою формування в учнів системи вмінь і навичок), вправи прогнозування, ситуації вільного вибору (метод виховання, що моделює момент реального життя, у якому виявляється й підлягає випробуванню на стійкість система вже сформованих позитивних дій, учинків, ставлень, які базуються на практичній діяльності вихованців; доручення.

ІІІ група – методи стимулювання діяльності та поведінки: гра, змагання, заохочення й покарання. Ці методи покликані регулювати, коригувати й стимулювати діяльність та поведінку вихованців.

Значне місце в позакласній роботі належить грі. Дитина 7–10 років потребує активної, радісної, бадьорої діяльності, яка супроводжується переживаннями.

Діти, захоплені грою, непомітно для себе й без особливої напруги, здобувають певні знання, уміння й навички, самовдосконалюються. Рольові ігри виховують дисциплінованість, учать дітей не заважати іншим, чесно визнавати свої помилки. Саме граючись, дитина набуває практичного досвіду роботи, виконує певні ролі, виявляє себе як індивідуальність.

Гра – не просто розвага, це фантазія, помножена на розум і кмітливість.

Змагання – це метод спрямування природної потреби учнів у суперництві й пріоритеті на виховання потрібних їм і суспільству якостей. Він забезпечує випробування школярем своїх здібностей, відчуття товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порівняння результатів діяльності.

Заохочення – метод вираження позитивної оцінки поведінки й діяльності вихованців. Дія заохочення полягає у збуджені позитивних емоцій, саме тому воно вселяє впевненість, створює добрий настрій, підвищує відповідальність.

Тим самим означені методи якнайбільше сприяють формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створюють атмосферу співробітництва, взаємодії.

За умов особистісно орієнтованого підходу до навчання та виховання особистість школяра визначається відповідним рівнем навчальної компетенції, комунікативними вміннями, духовними орієнтирами та цінностями, активною громадянською й соціальною позицією, рівнем вихованості. Такий підхід в організації позакласної роботи потребує від учителя введення інноваційних технологій, однією з яких є моделювання інтерактивних форм та методів позакласної роботи.

Інтерактивні методи передбачають створення реальних життєвих ситуацій, спільне вирішення проблем, рольові ігри. Тим самим такі методи якнайбільше сприяють формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створюють атмосферу співробітництва, взаємодії.

Виділяють такі інтерактивні технології навчання:


  • кооперативне навчання, технологія роботи в парах, трійках, малих групах, усі разом, «Акваріум»;

  • технологія колективно-групового навчання: обговорення проблеми в загальному колі, «Мікрофон», «Незакінчені речення», «Мозковий штурм», «Навчаючись – учусь», «Трям», «Асоціативний кущ», «Коло ідей», «Дерево рішень»;

  • технології ситуативного моделювання: симуляції або імітаційні ігри, спрощене судове слухання, розігрування ситуацій за ролями;

  • технології опрацювання дискусійних питань; метод ПРЕС, «Займи позицію», «Зміни позицію», неперервна шакала думок, дискусія, дискусія у стилі телевізійного ток-шоу, оцінювальна дискусія, дебати.

У процесі педагогічної роботи вчителя, ураховуючи особливості учнів початкових класів, перевагу мають технології ситуативного моделювання. Аналіз педагогічного дослідження М.Скрипника дає змогу класифікувати наступні інтерактивні методи позакласної роботи.

  1. Імітаційні – методи діалогічної взаємодії учасників позакласної роботи.

  2. Пізнавальні – методи пізнавальної взаємодії учасників позакласної роботи з метою отримання нових знань, їх систематизації, творчого вдосконалення професійних умінь і навичок.

  3. Мотиваційні – методи діалогічної взаємодії учасників виховного процесу, за допомогою яких кожен визначає власну позицію у ставленні до способів діяльності групи, окремих учасників, учителя, самого себе.

  4. Регулятивні – методи, завдяки яким встановлюються та приймаються певні правила діалогічної взаємодії учасників позакласної роботи.

Позакласні заходи, заняття гуртків, робота в дитячих клубах мають бути цікавими, емоційно-наснаженими, доступними, щоб у процесі їх проведення струмувала учнівська творчість, самостійна ініціатива, самовираження, щоб кожен учень отримував позитивні емоції, задоволення та прагнення досягти більшого.

Виховні заходи можна класифікувати за різними параметрами й ознаками:



  • за метою – поглибити знання учнів з навчальних предметів, розвинути творчі здібності й таланти учнів;

  • за формою – навчальні, ігрові, змагальні, художні, індивідуальні, групові, клубні;

  • за методом – роз’яснювально-ілюстративні (бесіди, розповіді, повідомлення, диспути, зустрічі, тематичні конференції), досліджувально-пошукові (експедиції, екскурсії, вивчення історичних джерел, опрацювання зібраних матеріалів тощо);

  • за місцем проведення – школа, громадські місця, на природі, у домашніх умовах тощо.

Позакласна робота в початковій школі проводиться в певних організаційних формах – масові, групові та індивідуальні.

Масові форми – це свята, ранки, фестивалі, огляди, конкурси, виставки, екскурсії, зустрічі, вікторини;

Групові формице згрупування дітей за інтересами: гуртки, клуби, лялькові театри (постійний склад, план роботи).

Індивідуальні форми роботи: конструювання, моделювання, колекціонування, вирощування квітів, догляд за тваринами, малювання, ліпка, аплікація, вишивка, випалювання, випилювання. Такі форми позакласної роботи розвивають творчі обдарування кожної дитини.

При виборі форм позакласної роботи необхідно їх правиль­но поєднувати. Наприклад, якщо у класі працює клуб «Чомучка» з образотворчим нахилом, то на святах чи ранках, у конкурсах та бесідах повинна бути широко висвітлена тематика естетичного напрямку – літературно-музичні композиції, конкурси на кращого виконавця пісень, бесіди за картинами художників, виставки ма­люн­ків та поробок. Якщо в класі немає гуртка «Юний матема­тик», проводиться ранок «Веселого та кмітливого математика», математичні конкурси та вікторини, години спілкування «Математика навколо нас», щоб розширити та поглибити знання учнів з математики.

Великий виховний вплив на учнів мають масові заходи. Учні зближуються один з одним, більше дізнаються про своїх однокласників, усіх учнів школи, у них пробуджується почуття відповідальності за колектив. Інтерес в учнів до позакласної роботи збільшується, якщо весь шкільний колектив бере участь у суспільно-корисній праці, якійсь цікавій справі. У колективній діяльності учні мають можливість порівняти свої досягнення з досягненнями іншими учнів. Особливо масові заходи подобаються молодшим школярам.

Учитель повинен детально продумувати, як буде проходити виховний захід, якими будуть відносини дітей у спільній діяльності, бо від цього залежить виховний ефект.

Отже, уміле застосування вчителем форм та методів позакласної роботи, покликане формувати свідому особистість, забезпечить повноцінний розвиток здібностей, потреб та інтересів учнів в усіх сферах їхньої діяльності, що збільшить можливості кожної дитини зайняти гідне становище в сучасному житті.

Література:



  1. Стребна О.В., Соценко А.О. Інтерактивні методи навчання в практиці роботи початкової школи. – Х.: ВГ «Основа», 2005.

  2. Баханов К.О. Що ж таке технологія навчання? // Шлях освіти. –1999. – №3. – 24 с.

  3. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник. – К.: АСК, 2004.

  4. Труднев В.П. Внеклассная работа по математике в начальной школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1975. – 176 с.





Боянжу М.Г.*

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА – ОСНОВА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

У статті розкрито необхідність, особливості, етапи диференціальної діагностики як обов’язкової складової роботи практичного психолога та основи корекційно-розвивальної роботи з дітьми. Наведено приклади своєчасного й пізнього діагностування складних форм патологій розвитку й відповідних результатів корекційної роботи.

Применение принципа индивидуального подхода к ребенку, переход к личностно-ориентированному воспитанию могут коренным образом изменить воспитательный процесс, улучшить воспитанность школьников. Но эти подходы закрыты до тех пор, пока нет глубоких знаний о тех, кого воспитывают. Такие знания получают с помощью дифференциальной диагностики. Система­тическая диагностика необходима для построения воспитатель­ной тактики. Без диагностики психолог, учитель бессильны помочь ребенку, когда у него уже проявляются различные отклонения в психофизическом развитии.

Чтобы учить и воспитывать, чтобы оказывать эффективное психолого-педагогическое воздействие на детей, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания о детях можно получить, если исполь­зовать методы научной психологической диагностики. Психо­логические диагностические методики используются в контексте решения конкретных практических задач, возникаю­щих у школьного психолога, дефектолога при планировании индивидуальной коррекционно-развивающей работы с отдель­ными детьми.

Практика показывает, что правильная постановка психоло­ги­ческого диагноза требует углубленного и динамического изу­чения ребенка, его индивидуальных особенностей и особенно­стей типа отклонения в психическом развитии, что дает возмож­ность избежать постановки диагноза по типу «психиатрического клише», «психологического клише», когда руководствуются сте­рео­типными представлениями об индивидуальности. Школьный психолог, учитель в данном случае вольно или невольно навязывают ребенку определенное «амплуа», задают маршрут его развитию и, соответственно, строят коррекционную работу. Итак, перед психологом стоит важная проблема – дифферен­циальная диагностика. Он несет всю полноту ответственности за моральный ущерб, который может быть причинен испытуе­мому при неправильной постановке психологического диагноза.

Современная ситуация в образовании определяет актуаль­ность психодиагностики отклонений в развитии в целях решения важных задач:


  • своевременного выявления детей с нарушениями развития;

  • определения их оптимального образовательного маршрута;

  • обеспечения их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении;

  • разработки программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе;

  • создания планов индивидуального обучения детей со сложными и тяжелыми нарушениями, не обеспеченных типовы­ми образовательными программами и часто находящихся на домашнем обучении.

Основной задачей дифференциальной диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе. Вместе с тем, дифференциальная диагностика решает следующие важные задачи:

  • отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;

  • выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;

  • изучение атипичного протекания дизонтогенеза;

  • определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;

  • выявление связи между дизонтогенетическими (призна­ками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреж­де­ние мозговых структур) расстройствами.

В современной психологии цель психодиагностики характе­ри­зуется как фиксация и описание в упорядоченном виде раз­личий между людьми, объединенными по определенным приз­накам. Психологический диагноз – заключение о состоянии и свой­ствах испытуемого на основании комплексного анализа по­казателей и характеристик. В качестве критериев установле­ния психологического диагноза выступают следующие положения:

а) психологический диагноз должен раскрыть специфи­ческие особенности явления, присущие данному человеку, упорядоченные в соответствии с их удельным весом в психосоматическом состоянии обследуемого;

б) диагноз строится на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака;

в) диагноз должен не ограничиваться констатацией наличного, а включать и причинно-следственные отношения возникновения симптомов и прогнозов.

В узком смысле, под психологическим диагнозом подразу­ме­вается выявление конкретных причин недостатков или откло­нений в развитии с целью устранения этих причин путем соот­вет­ствующих коррекционных воздействий психолого-педагогиче­ского характера. Психодиагностика предполагает обязательное сравнение, сопоставление полученных данных, на основе кото­рого может быть сформулировано заключение об отдельном испытуемом и его психологическом состоянии и которое позво­ляет планировать коррекционно-развивающую работу. Она всег­да предполагает, в конечном счете, выбор наиболее подходя­щего воздействия, а также создание тех или иных психоло­гических условий для коррекционно-развивающей работы.

Основными целями специального психологического сопро­вождения в системе образования является выявление, устра­нение и предотвращение дисбаланса между процессами обуче­ния и развития детей с особыми образовательными потреб­но­стями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальней­шее профессиональное самоопределение.

В процессе обследования детей с отклонениями в развитии следует руководствоваться следующими принципами.

Во-первых, это принцип комплексного изучения ребенка. Он включает всестороннее обследование особенностей развития всех познавательных психических процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения, уровня овладения навыками. Обследование сопровождается анализом состояния нервной системы ребенка. Соблюдение принципа комплексно­сти требует тесного взаимодействия специалистов-медиков (психоневролога, отоларинголога, офтальмолога и др.)

Вторым принципом является принцип целостного системно­го изучения ребенка. Целостный анализ предполагает обнару­же­ние не отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии выявленных отклонений (первичных и вторичных). Целостному изучению ребенка благоприятствует осуществление диагностики в процессе учебной, трудовой или игровой деятельности.

Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, позволяющий диагностировать нарушения в развитии в соответствии с опорой на знания специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей. Динамическое изучение проводится во время обследования ребенка и в процессе обучения на протяжении длительного времени (месяцы, годы).

Принцип качественно-количественного анализа данных, получаемых в результате психодиагностики, требует учитывать не только конечный результат деятельности ребенка, но и анализировать процесс её выполнения. В подавляющем боль­шин­стве случаев качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении показателей (количественно-качественных) резуль­татов работы ребенка.

Всестороннее комплексное изучение аномальных детей пре­дусматривает клиническое исследование: подробный анам­нез; неврологический и соматический статус; нейрофизиологи­че­ское исследование (высшая нервная деятельность, электро­энцефалография); экспериментальное психологическое иссле­до­вание; педагогическое обследование, включающее изучение состояния школьных навыков с анализом имеющихся затруд­нений при выполнении различных заданий, выявление уровня работоспособности, темпа работы и особенностей поведения.

Опыт работы практических психологов показывает, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь должны сосуществовать диагностико-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направления работы, единые по самой своей сути.

Психологи, дефектологи отмечают, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Специалисты подчеркивают, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше (ранняя диагностика).

В задачи школьной психодиагностики включаются контроль динамики психического развития детей и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направле­ния развития детей. Школьная психодиагностика проводит сравни­тельный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомен­даций для повышения их развивающей функции. Более того, психолог, дефектолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.

В школьной прикладной психодиагностике (по М. Битяно­вой) выделяются 3 основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностичеcкое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач. Вместе с тем, они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности.

А) Первая диагностическая схема – диагностический мини­мум. Она представляет собой комплексное психолого-педагоги­че­ское обследование всех школьников определенной паралле­ли. Схема ориентирована на выявление социально-психологи­ческих особенностей статуса школьников, существенно влияю­щих на эффективность их обучения и развития. Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер – он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы: «психологически благополучных» де­тей, обладающих своими особенностями психического и лич­ност­ного развития, не приводящих в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей с «проблемами в обучении и развитии». Важно, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении всего процесса школьного обучения.

Б) Вторая диагностическая схема – первичная дифферен­циа­ция нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации. Задачи школьного психолога – по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с наруше­ниями его психического развития, носящими клинический харак­тер. Дальнейшую работу продолжит психиатр, который ставит заключительный психиатрический диагноз и дает рекомендации по лечебно-коррекционной и развивающей работе. Школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер.

В) Третья диагностическая схема – углубленное психо­логическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:


  • с предполагаемым внутренним психологическим кон­флик­том, для понимания причин и поиска решения которого необходимо получение дополнительной психологической информации;

  • с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

В целом психодиагностическая деятельность школьного психолога является целостным процессом и обретает смысл лишь во взаимосвязи всех звеньев, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

При обследовании ребенка важным является вопрос о психологической квалификации основных психических рас­стройств, их структуры и степени выраженности. Важным является и вопрос о дифференциальной диагностике различных типов отклонений, что в большой мере влияет на прогноз. От научно-обоснованной дифференциальной диагностики психиче­ско­го состояния ребенка, типа проявления дизонтогенеза зависят выбор лечебной тактики и комплекс профилактических, психолого-педагогических мероприятий по предотвращению аномально-личностных новообразований.

Наиболее часто при дифференциальной диагностике вста­ет вопрос об отграничении олигофрении от ЗПР (задержки психического развития). Известную трудность представляет собой разграничение олигофренов и детей с гармоническим инфантилизмом. Необходимость дифференциальной диагности­ки между олигофренией и шизофренией возникает либо в случаях, когда рано начавшаяся и злокачественно протекающая шизофрения приводит к дефекту с явлениями общего психи­ческого недоразвития, либо при атипичной форме олигофрении с наличием шизофреноподобных симптомов. Нередко встает задача дифференциации первичного интеллектуального отста­вания и нарушений речи.

Особую группу составляют дети с дислексией и дисграфией – специфическими трудностями и нарушениями выработки навыков письма и чтения. Эти первичные расстройства также требуют отграничения от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, снижением слуха или педагогической запущен­ностью. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при повреждении анализаторов. Даже незначительные нарушения их функций способны привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению.

Психиатр Д.Н.Исаев в постановке дифференциального диагноза психического недоразвития (умственной отсталости) у детей считает необходимым отграничивать этот вариант дизон­тогенеза от целого ряда психических расстройств. Сходные проявления могут быть при:


  • синдроме раннего детского аутизма;

  • органических синдромах: церебрального паралича, синдроме Туретта, травматической энцефалопатии и др.;

  • эпилепсии;

  • парциальном психическом недоразвитии, связанным с задержкой речевого развития, с отставанием школьных навыков и психомоторики;

  • психическом инфантилизме;

  • синдромах нарушенного поведения, невропатического и психопатического;

  • астеническом синдроме;

  • психогенных и депривационных состояниях – утрате на­вы­ков, псевдодеменции, госпитализме, сенсорной и эмоцио­наль­ной депривации, семейно-бытовой и воспитательной запущенности.

Задача специалиста (психиатра, психолога) состоит в том, чтобы выявить истинную причину так называемой псевдо­отста­лости и разработать соответствующую лечебную, реабилитаци­онную или коррекционно-развивающую программу.

Всестороннее обследование – необходимое звено диффе­рен­циальной диагностики. Всегда важно тщательно дифферен­цировать основное (первичное) и сопутствующие (вторичные) отклонения. Ошибки в психологической, дефектологической ди­аг­ностике происходят нередко и от несовершенства диагности­ческих методик, и от трудностей выявления некоторых особен­но­стей дизонтогенеза. Ошибки в психолого-дефектологической диагностике происходят нередко в связи с недостаточной раз­работкой анамнеза: неполное выявление симптомов в резуль­тате обследования; невнимательное отношение к слабо выра­жен­ным признакам; неумение определять нетипичное в откло­нении. Следует также указать, что предвзятость, излишняя са­мо­уверенность, торопливость, пренебрежение данными симпто­мами анамнеза могут явиться источником диагностических ошибок.

Во избежание диагностических ошибок в анализе состояния испытуемого следует учитывать особенности течения, последо­ва­тельность развития симптомов. Важно также вскрытие причинно-следственных отношений между обстоятельствами, влияющими на возникновение, развитие, течение и форми­рование симптоматики; важен учет личностных свойств испытуемого как целостного индивида.

В процессе постановки диагноза психиатр, патопсихолог, дефектолог выдвигает гипотезу в процессе работы с испытуе­мыми. Эта гипотеза проверяется, уточняется, дополняется, услож­няется, пересматривается, пока не начинает соответство­вать сущности патологического состояния и задачам, которые стоят перед психологом, дефектологом, соответствовать состоя­нию испытуемого. Понятно, что психологический, дефектоло­гический диагноз нельзя представлять как нечто единое, ста­бильное, нединамичное. Он так же динамичен, как и сам диагностический процесс. И говоря о психологическом диагнозе, мы подразумеваем, в сущности, множество диагностических гипотез, меняющихся и приобретающих возможное совершен­ство в самом течении диагностического процесса при работе с испытуемым, при динамическом наблюдении за его состоянием.

При психодиагностике на разных этапах работы основная задача – выделить особо значимые в диагностическом отношении симптомы и по патогенетическому принципу объединить их в симптомокомплексы, синдромы, что позволит психологу, дефектологу решить задачу нозологической диагностики. Таким образом, в динамике диагностического процесса психолог, дефектолог, пройдя семиотический уровень, не отбрасывают полученные при этом данные, а используют их для уточнения, конкретизации диалогической модели более высокого уровня. Объективные трудности иногда могут повлечь за собой диагностические ошибки. Однако это вовсе не означает, что ошибки неизбежны. Их число будет сведено к минимуму, если психолог использует новые данные науки, которые позволяют ему уточнить свои знания в методике патопсихологического диагноза.

Ниже на нескольких примерах из личной клинической практики автора будет показана важность дифференциальной диагностики для получения положительных результатов в коррекционно-развивающей работе.



Первый пример. Среди дошкольников и учащихся младших классов массовой школы встречаются дети с пограничными состояниями интеллектуальной деятельности, ЗПР. Эти наруше­ния возникают под влиянием разных причин и в разной степени влияют на успеваемость школьников. Среди причин, ведущих к нарушению познавательной деятельности, выделяются ЗПР, нарушения речи, РДА (ранний детский аутизм), минимальная мозговая дисфункция, родовые травмы, болезни матери во время беременности, а также болезни генетического происхож­дения. В нашей практике мы встретили ребенка с болезнью Криста-Сименса, которая сопровождается ЗПР: нарушения речи, письма, чтения, фонематического слуха; нарушения эмоцио­наль­но-волевой сферы, недостаточное развитие моторики. Миша К. (родился в 1989 г.) посещал детсад, а затем подго­то­вительную группу школы. Наблюдения за психическим разви­тием ребенка велись с 5 лет. Болезнь Криста-Сименса – очень редкое заболевание. Диагноз, поставленный Мише К. после обследования врачом-генетиком – эктодермальная дисплазия ангидротическая (синдром Криста-Сименса). Эта болезнь очень редко встречается (со средней частотой 1 : 10 000 но­ворож­ден­ных). Фенотипично синдром проявляется со дня рождения. У данного больного отмечены типичные особенности скелета лица – большой лоб с выступающими надбровными дугами, западе­ние переносицы, седлоподобный маленький нос с гипоплазией крыльев, впалые щеки, большие деформированные уши, полные выступающие губы. Вокруг глаз наблюдаются морщины кожи; кожа складочная, утонченная, сухая. Потовые железы атрофированы; потоотделение отсутствует. Кожа век атрофиро­вана; волосы, брови, веки тонкие, сухие, светлые, редкие. Со стороны глаз наблюдается множественное помутнение роговицы, снижение слезоотделения. Зубы у мальчика появились поздно. В 10 лет у Миши было 10 зубов. Они маленькие, редкие, неправильной формы. У ребенка отмечена повышенная чувствительность к респираторным заболеваниям, частый ринит, отит, легочные заболевания, которые являются последствием недоразвития слизистых оболочек гортани, трахеи, бронхов. Больной не переносит жары. У ребенка постоянно плохой аппетит, вес тела ниже физиологической нормы (на 10 лет) для данного возраста – 30 кг.

Синдром Криста-Сименса – наследственное заболевание. В семье есть ребенок от первой беременности, который здоров по синдрому Криста-Сименса, с нормальным психическим и физиологическим развитием (так что по наследству болезнь возникает не у всех детей в семье). По литературным данным, прогноз болезни неблагоприятный. В дальнейшем у больного ребенка в связи с нарушением потоотделения, как правило, развивается гипертермия, которая может привести к летальному исходу или снижению интеллекта до уровня пограничной умственной отсталости.

Данные анамнеза Миши К.: ребенок от второй беремен­ности. Беременность и роды протекали нормально. Родители здоровы, работают, образование среднее. Есть ребенок от первой беременности, с нормальным психическим и физическим развитием.

Беременность с Мишей протекала нормально, но был выде­лен резус-фактор. Вес при рождении – 3 кг. Голова микро­цефальной формы. Начал ходить около 1 года. В 1 месяц нахо­дился в патологическом отделении Херсонской областной кли­нической детской больницы по поводу болезни Криста-Сименса. Консультировался врачами Республиканской детской клиниче­ской больницы (г. Киев). Мальчик посещал логопедический детский сад около 2 лет в связи с задержкой речевого развития. Зрение, слух в норме. Психическое развитие перед вступлением в школу – с задержкой психического развития, отставал на один возрастной период. Предварительный диагноз – умственная отсталость. Признан недостаточно подготовленным ко вступ­лению в массовую школу. В процессе обучения проводилось наблюдение со стороны психолога, учителя, логопеда. Ребенку уделялось много внимания, работа с ним проводилась по индивидуальному лечебно-коррекционному плану.

К концу обучения в первом классе овладел грамотой, читал по словам, письмо с ошибками (замена шипящих-свистящих; опускал сдвоенные согласные, иногда опускал гласные), чтение медленное. Звукопроизношение смазанное, артикуляция нечет­кая. Словарный запас достаточно большой, фразовая речь с аграмматизмами. Слабо успевал по математике (примеры решал легче, чем задачи). На уроках быстро утомлялся. Память больше механическая, образная, непроизвольная, чем словес­но-логическая.

Мышление преобладает наглядно-практическое, образное; абстрактное мышление, умственные операции слабо развиты; составляет рассказ по сюжетной картинке; пересказ рассказа затруднен. Пословицы объясняет конкретно. Проявил интерес к урокам труда, физкультуры. Дома присматривает за животными. Любит смотреть телепередачи.

В первом классе зимой болел гриппом, было носовое кровотечение. Астеническое состояние усилилось: легко утомляется; недостаточно стойкое внимание; легко отвлекается. В астеническом состоянии хуже пересказывает рассказ, ошибается при решении задач, в диктантах, переписывании.

В семье воспитывается по системе «кумир семьи», «гипер-опека», все разрешается, от всего охраняется, что отрицательно влияет на формирование личности.

По окончании обучения в первом классе было сделано заключение: к школьному обучению адаптировался, вошел в кон­такт с учителями, детским коллективом; успеваемость удов­лет­ворительная, но отмечаются стойкие ошибки в письменных работах. Интеллект – в пределах нормы. Нет основания ставить диагноз «умственная отсталость»; проявляется задержка психического развития, гармонический инфантилизм, парциаль­ная задержка речевого развития. Даны рекомендации по лечебно-коррекционной работе школьному психологу, учителю, родителям при участии врача-психоневролога.

Лечебно-коррекционная работа была продолжена во втором классе. Наблюдения показали, что Миша в работу включился не сразу, невнимательный, на уроке утомляется, но задание выполняет. На уроках физкультуры, на переменах возбужден, подвижен, много бегает, но потом на уроках становится вялым, утомляется, невнимательный. С одноклассниками – контактен, доброжелателен; дружит с мальчиками и девочками. Слабо развита моторика; плохо развита мелкая моторика при вырезании мелких деталей, почерк неаккуратный. Неуспеваемость по письму, недостатки дифференциации звуков. Мышление, память в пределах возрастных особенностей, но абстрактное мышление не на высоком уровне, особенно обобщение, классификация.

Формирование личности проходит в пределах возрастной нормы, но все же проявляется эгоистичность, упрямство, стремление быть первым в группе детей. К концу обучения во втором классе все еще проявляется задержка речевого развития, задержка развития моторных компонентов психики.

Лечебно-педагогическая коррекционная работа продолжа­лась с учеником Мишей и в 3 классе. Повторное обследование показало:

– много читает; в письме еще проявляются аграмматизмы (опускает предлоги, замена гласных, неправильное согласова­ние слов в предложении; замена слов; в сочинении много грамматических ошибок; замена звонких на глухие; опускает сдвоенные согласные; иногда опускает в слове слоги). Почерк значительно улучшился. Читает медленно, пересказ рассказов не всегда удовлетворительный, не всегда выделяет главное в рассказе; скрытый смысл, содержание рассказа не всегда выделяет;

– память словесно-логическая недостаточно развита, что соответствует особенностям его мышления и речи. Слабо развиты интеллектуальные интересы;

– на уроках более сосредоточен, но все же преобладает непроизвольное внимание; проявляется недостаточно стойкое активное внимание и регуляция собственной деятельности. Астеническое состояние сохраняется (легко утомляется, долго не работает почти на всех уроках);

– отношения с ровесниками в классе и вне класса доброжелательные.

За первое полугодие обучения в 3-ем классе диагноз – задержка психического развития – снова получил свое подтверждение, несмотря на некоторые улучшения в уровне психического развития.

Наблюдения за Мишей К. проводились на протяжении длительного времени. Проводилась лечебно-коррекционная работа. В результате наблюдений можно было сделать вывод, что у Миши К. проявляется наглядно-образное, наглядно-практическое мышление, слабое развитие словесно-логической памяти, слабость абстрактного мышления, но не ярко выраженные патологии.

Несмотря на коррекционную воспитательную работу, стойко проявляется задержка психического развития, которая проявляется в парциальной задержке речевого развития, моторики, в слабости эмоционально-волевой сферы.

Во время игры Миша проявляет активность, инициативу. В 3 классе проявляет интерес к учебным занятиям в школе и дома.

Вывод после 3 класса: у ребенка с болезнью Криста-Сименса на протяжении нескольких лет психическое развитие имеет тенденцию к нормальному возрастному развитию, но по отдельным функциям еще имеется проявление задержки развития, не по варианту умственной отсталости. Очередное обследование ребенка позволило подготовить план лечебно-коррекционно-воспитательной работы на следующий год.

Лечебно-коррекционно-развивающая работа с Мишей про­должалась в 4 классе. Учитель и логопед проводили коррекци­онную работу по развитию устной и письменной речи; учитель и психолог проводили работу по развитию психических процессов, формированию познавательных интересов, формированию личности, культуры общения в коллективе. Родители ежеме­сяч­но получали консультацию по обучению и воспитанию ребенка в семье. Учителя 5 класса консультировали психолога, учителей 4 класса по вопросу подготовки Миши к обучению в пятом классе (проверили знание программы по четвертому классу, наличие пробелов; подготовка к выполнению требований по математике, требования по уровню развития речи). Совместная, коллективная работа учителей и психолога дала положительный результат, и это облегчило Мише переход в пятый класс.

В 5 классе Миша учился с интересом, особенно увлекался математикой; внимание на уроках стало устойчивое; при ответах по различным предметам давал хорошо осмысленные ответы; сочинения по литературе показывали, что содержание темы понято, и это позволяло свободно, логично его пересказать устно или в письменной речи. Контакты с коллективом класса доброжелательные. На уроках физкультуры проявляется утомление, нагрузка не по его физическим возможностям.

Постоянно (два раза в году) проходил комплексное обсле­до­вание у врача-генетика, психоневролога, психолога. Заключе­ния были с хорошим прогнозом: психическое развитие протекает по нормальному варианту. Это позволило учителям, психологу уточнить программу индивидуальной работы в 6 классе: формирование личности подростка, развитие познавательной сферы, речи, воспитание в коллективе, формирование учебных интересов. Особое внимание уделялось физическому развитию с учетом возможностей ребенка. Комплексная программа была продолжена в 7-8 классе с уточнением индивидуальной работы по развитию мышления, речи, что позволяло учитывать возрастные показатели психического развития.

Отдельные показатели болезни Криста-Сименса по-преж­нему влияют на физическое состояние больного: утомляемость, иногда возбуждение, раздражительность.

Миша К. после 8 класса перешел на обучение в физико-технический лицей университета, где обучался три года. Повторное обследование, наблюдение проводилось при участии психолога лицея. Преподаватели предъявляли требования к Мише наравне со всеми лицеистами. Никакой информации о здоровье они не получали. Миша выполнял все требования своих преподавателей. Много работал по физике, математике, информатике; посещал дополнительные занятия в кружках. Лечебно-коррекционная работа, тренинги психолога помогали в укреплении состояния нервной системы.

После окончания лицея Миша принят в университет на факультет кибернетики и информационных технологий. К обучению в вузе Миша адаптировался в период занятий в лицее. Главное, он проявил большой профессиональный интерес к своей специальности и работоспособность, устойчивое внимание ко многим проблемам работы инженера. Конечно, возникли психофизиологические трудности в связи с большим количеством практических занятий, лекций, экзаменов, зачетов, когда предъявлялись различные требования. Трудности были связаны с высокими требованиями, когда не учитывались физические и умственные способности студента.

За время обучения в вузе (пять лет) Миша более увлекался не теоретическими основами своей специальности, а профессиональной, практической стороной, навыками, умениями работы. На практике показал свою увлеченность профессией, но проявилось недостаточное развитие, недостаточно высокий уровень абстрактного мышления. Многие годы наблюдения за больным Мишей показали, что болезнь Криста-Сименса оставляет свои следы в психическом развитии человека и в школьные, и в студенческие годы. Миша социально адаптировался, начал профессиональную деятельность, но болезнь наложила отпечаток на его личность.



Второй пример. Родители обратились за консультацией по поводу задержки речевого развития (ОНР) у ребенка Дениса (8 лет) – алалии. Было проведено углубленное комплексное клиническое обследование с участием генетика, психиатра, психолога, дефектолога, логопеда, педиатра; проведен анализ крови на содержание фенилаланина в крови. Из анамнеза известно: ребенок после 1 нормальной беременности родился с весом 3,500 кг. Роды стремительные, энцефалопатия. Внутри­утробная гипоксия. Раннее закрытие темечка. Начал ходить с 2 лет, сидеть с 1 года 2 месяцев. Первые звукоподражания с 1,5 лет. Гипопигментация кожи. Деформация ушных раковин. Повышенная саливация. Изменение цвета волос с черных на светлые. Признаки спаечного арахноидита. Увеличение амино­кислот в крови ребенка. От головы, тела исходит своеобразный «мышиный» запах. Отставание в психическом развитии: не узнает близких, не понимает речь других, не говорит, прояв­ляется звукоподражание. Не стремится к эмоциональному общению с родителями, детьми. Слабость эмоционально-волевой сферы, нарушение поведения, наблюдаются эпизоды психомоторного возбуждения с импульсивностью, двигатель­ными стереотипами, легкая ранимость, легкая истощаемость, утомляемость.

Дифференциальная диагностика проводилась с ранним детским аутизмом. Комплексное, клиническое изучение ребенка в центре реабилитации детей, наблюдение за ребенком в игровой деятельности позволило прийти к заключительному диагнозу: у ребенка Дениса проявляется умственная отсталость в степени имбецильности. Четко определен тип умственной отсталости – умственная отсталость по типу фенилкетонурии. Даны рекомендации родителям, воспитателям по коррекционно-развивающей работе в семье и в центре реабилитации.

Вывод: несвоевременная психодиагностика заболевания привела ребенка к тяжелой форме олигофрении, потеряно время для специфического лечения, которое могло бы создать условия для получения какого-то эффекта в коррекционно-развивающей работе. Катанамнез через три года: работа родителей, воспитателей не принесла успеха в воспитании ребенка. Мать после соответствующего лечения родила здорового ребенка.

Третий пример связан с гипофизарным нанизмом, который развивается у детей по различным вариантам. Характерными изменениями при гипофизарном нанизме является задержка роста, полового развития. При рождении отмечаются нормаль­ные или близкие к нормальным показатели роста и массы тела, а с 2-5 лет начинается отставание в росте. Характерна мышеч­ная гипотония. Отмечается поздняя смена молочных зубов. Го­лос остается высоким, детским. Умственное развитие проходит по разным вариантам: у одних детей не страдает, у других отмечается формирование особых личностных черт с психиче­ским инфантилизмом, у третей группы детей – умственная отсталость в легкой степени дебильности, склонность к депрес­сивности, повышенной впечатлительности, недоверчивости, мА­ло­активность, иногда ослабление памяти, работоспособности.

Гипофизарный нанизм необходимо дифференцировать от других заболеваний, сопровождающихся отставанием в росте: гипотиреозом, синдромом Шерешевского-Тернера. Наблюдение автора за детьми с гипофизарным нанизмом проводилось на протяжении многих лет (с 15 лет до 22 лет их возрастного развития).

а) У Саши П. гипофизарный нанизм диагностирован еще в детском саду с проявлением психического инфантилизма. Затем учился во вспомогательной школе, окончил 8 классов. Заключительный диагноз – умственная отсталость в степени дебильности. Мышление конкретно-практическое, речь развер­ну­тая, фразовая; память словесно-логическая слабо развита. Маленького роста (130 см), веса; физическое, половое недоразвитие; некритическое восприятие своей личности; неадекватное отражение сложных жизненных ситуаций. Дружит только с младшими подростками; работал (19-20 лет) на фабрике игрушек, но установить контакт со взрослыми не смог. Интеллект на уровне 11-12-летнего ребенка.

б) У Галины С. также проявился гипофизарный нанизм, но психическое развитие протекало по варианту нормы; была ма­ленького роста (120 см), веса, с задержкой физического, поло­вого развития. Закончила 10 классов массовой школы, получила высшее образование, начала самостоятельную професси­о­нальную деятельность, но оставила ее из-за низкой работо­способности, быстрой утомляемости, так как работала с детьми.



Четвертый пример. Ребенок Гриша, 8 лет, ученик 2 класса вспомогательной школы. Диагноз: болезнь Реклингхаузена (онкологический больной – опухолевые разрастания, множест­вен­ные пятна кофейного цвета на коже). Поступил в 1 класс вспомогательной школы из детского сада с диагнозом ЗПР. В процессе обучения велось наблюдение, изучение, проводился обучающий эксперимент, и диагноз был уточнен: у школьника Гриши проявляется умственная отсталость в степени дебиль­но­сти. Отставание обнаружилось уже в раннем возрасте, проявля­лось нарушение в развитии интеллекта, всей познавательной сферы, речи, моторики. В дошкольном возрасте на первый план выступало речевое недоразвитие; в дальнейшем интеллекту­альное недоразвитие стало проявляться больше; наблюдалась двигательная расторможенность. В школьном возрасте наблю­далась вялость, слабость побуждений, колебания настроения. Обучение в 1-2 классе показало, что умственная отсталость имеет положительную динамику. Прогрессирование умственной отсталости не наблюдалось: читает по словам, дает рассказ по сюжетной картинке, решает простые примеры по программе математики 2 класса; внимание на уроках активное, проявляет интерес к учебе. Общителен со сверстниками, поведение адекватное. Проводимая индивидуально-развивающая работа в школе и родителями дома показала, что прогрессирование интеллектуального дефекта не наблюдается. Наблюдение и индивидуальная работа с учеником продолжается, но нет еще основания делать заключительный вывод.

Таким образом, краткий анализ психического развития пяти детей, анализ работы психолога, учителей с ними, показывает, что дифференциальная диагностика является важным звеном коррекционно-развивающей работы, обеспечивающим эффек­тив­ность коррекционной работы в соответствии с индивидуаль­ными возможностями ребенка.

В настоящее время вопросы психологической помощи детям и подросткам с нарушением в развитии освещены далеко не достаточно. Как отмечают специалисты, на практике различ­ные психотехнические приемы нередко используются психо­логами и педагогами без учета формы заболевания, степени выраженности нарушений, уровня развития интеллектуальных процессов, особенностей эмоционально-волевой сферы ребен­ка. Отсутствие четко разработанных дифференцированных ме­то­дов психокоррекции детей, неадекватный подбор психотех­нических приемов отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка, а также создают существенные трудности в работе педагогов и родителей. В процессе психологической помощи детям с проблемами в развитии необходимо учитывать сложную структуру дефекта, степень выраженности нарушений психической деятельности, специфичность их развития, особен­ности социальной ситуации развития, степень выраженности изменений личности в связи с заболеванием, особенности межличностного общения в семье и в социуме.

Известно, что коррекционно-развивающая работа должна планироваться на основе результатов психологической диагно­стики ребенка. Психолог дает оценку нарушений психической деятельности ребенка по результатам психологической диагностики: легкие или незначительные, умеренные, грубые или тяжелые. Рекомендуется проводить анализ, исходя из количества совпадений поведенческих реакций ребенка с нормативными стандартами, указанными в методиках.

Рекомендации по психологической коррекции предлагаются учителям, родителям, учащимся с учетом степени выражен­ности нарушений психической деятельности ребенка при данном конкретном типе нарушения. Перед началом психо­коррекционных программ перед психологом стоит задача правильно определить причину, время возникновения дефекта, значимость утраченной функции в общем психическом развитии ребенка, тяжесть нарушения и особенности личности.

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка