Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка14/18
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.1 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

Литература:

  1. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003.

  2. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. – М.: Владос, 2002.

  3. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. – М.: Сфера, 2005.

  4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Academia, 2002.

  5. Саенко Ю.В. Специальная психология. – М.: Академический проект, 2006.

  6. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов – Р/н/Д.: Феникс, 2006.

  7. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. – Р/н/Д.: Феникс, 2004.

  8. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006.

  9. Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2003.

  10. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М.: Academia, 2003.

  11. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001.

  12. Психология детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001.

  13. Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология: Онтогенез и дизонтогенез. – Р/н/Д.: Феникс, 2004.

Варняк І.С.*

Особливості сприйняття художнього твору

У статті розкрито проблему сучасної психології художнього сприйняття. Розглянуті основні вікові особливості сприйняття художнього твору. Обґрунтовано значення художнього сприйняття для емоційного й естетичного розвитку людини.

Роль сприйняття в сучасному житті настільки значна, що існує потреба в підтриманні інформаційного балансу із середо­ви­щем, порушення якого веде до дезорганізації особистості та розладів у функціонуванні організму. Існуючи та діючи, вирішу­ю­чи протягом свого життя практичні задачі, людина сприймає оточуюче. Сприйняття предметів та людей, з якими їй доводить­ся зустрічатися, умов, за яких протікає її життєдіяльність, склада­ють необхідну передумову осмисленої людської діяльності. Так, сприйняття художнього твору дає можливість відчути позитивні емоції, хвилювання, переживання, чуттєве задоволення, катар­сис. Розвиток вищих специфічно людських форм сприйняття нерозривно пов’язаний з історичним розвитком культури, в тому числі мистецтва – музики, живопису, театру, літератури.

Сучасна психологія сприйняття являє собою досить яскраву картину різноманітних підходів, методів і окремих концепцій, ма­ють своєю задачею упорядкувати потік емпіричних даних, що без­перервно зростає. Існують десятки визначень сприйняття; во­но розглядається як утворення гештальта (Фрідман), як функція аналізатора (Е.Н. Соколов), як процес і результат побудови обра­зу, як особлива здатність (Айзенк), і як різновид діяльності (А.В.Запорожець, Л.А. Венгер, В.П. Зінченко), як переробка інформації (Г. Ліндсей, Д. Норман), як рішення задачі (Р. Грегорі) і функція стимуляції (Гібсон). Вивчення чуттєвого сприйняття має важливе значення і свої специфічні сторони в галузі естетики, педагогіки, театру. Термін «чуттєве сприйняття» використовував­ся науковцями в різних значеннях. Так, Лейбніц розумів під сприйняттям смутне мислення, або мислення нижчого ступеня розвитку. Давид Юм використовував слово «сприйняття» як рівнозначне зі словом відчуття. За Кантом, сприйняття предметів обумовлено діями розуму, який певним чином пов’язує різнома­ніт­ний матеріал відчуттів. Цей останній погляд у тих чи інших відозмінах залишився домінуючим у новій психології, яка під сприйняттям розуміє узнавання того, що дано у відчутті. За цією множиною визначень стоять дві обставини: по-перше, багатомір­ність даного класу психічних явищ і, по-друге, відсутність загаль­ної теорії сприйняття. Незважаючи на протиріччя в дефініціях та обраних точках зору, спеціалісти погоджуються в головному, а саме в визначенні сфери основних фактичних даних, або феноменів, і в змісті основних проблем психології сприйняття. До таких сфер належать, наприклад, перцептивна константність, просторово-часові ілюзії, наочно-чуттєва даність людині простору, часу руху, кольору оточуючої дійсності та інші явища, які не є предметами інших галузей психологічного знання. У найбільш загальній формі можна зазначити, що психологія сприйняття орієнтована на пізнання принципів, закономірностей і якостей чуттєвого відображення людиною матеріальної дійсності у процесі безпосередньої взаємодії з оточуючим світом.

Необхідно зауважити, що проблема сприйняття відноситься до числа класичних в психології, характеризується багатою та насиченою колізіями історією. Сприйняття оточуючої дійсності ставить важливі з точки зору науки питання, які потребують вивчення. Як правило, ми не усвідомлюємо, що сприйняття – це проблема, до тих пір, поки не зіткнемося із чимось незвичайним. Багато проблем, з якими зіткнулися психологи, вивчаючи сприйняття, не нові. Інтерес до дискусійних питань і проблем, пов’язаних із явищем сприйняття, бере свій початок у самих джерел інтелектуальної історії людства. Ще давньогрецькі філософи розмірковували над тим, як саме ми пізнаємо те, що знаходиться поза нашої свідомості, як ми пізнаємо оточуючий світ. Першим із давньогрецьких філософів, який вважав за необхідне детальне спостереження за природою та її описання, був Аристотель. Історично проблеми інших наук тісно пов’язані із проблемами сприйняття. Вивчення цього пізнавального процесу потребує такої інформації, яка знаходиться за межами психології як такої. Великий внесок у розвиток науки про сприйняття зробили філософи, астрономи, фізики, художники – Демокрит, Келер, Леонардо да Вінчі, М. Ломоносов, Г. Гельмгольц та багато інших. Увага психологів та фізіолог­гів довгий час приділялася вивченню сенсорних (чуттєвих) ефектів, що виникають під впливом тих чи інших об’єктивних факторів у той час коли сам процес сприйняття залишався за межами дослідження. Методологія такого підходу спиралася на сенсуалізм у теорії пізнання, особливо розвинутої Дж. Локком та французькими матеріалістами (П. Кабанис, Є. Кондильяк).

Одним з основним підходів до вивчення сприйняття вважа­ється конструктивістський підхід, тісним чином пов’язаний із традиціями емпіризму, підкреслює активну роль спостерігача у процесі сприйняття. Це вчення гласить, що сприйняття – це щось більше, ніж проста констатація самого факту впливу по­дразника. Основна ідея конструктивістського підходу полягає у то­му, що сприймане нами в будь-який момент представляє собою ментальну конструкцію, засновану на наших пізнавальних стратегіях, досвіді, пристрастях, очікуваннях, мотивації, увазі. Принциповою для цього підходу вважається думка про те, що виникненню сприйняття передує конструювання, усвідомлення зв’язку між явищами та подіями фізичного світу. Конструктивіст­сь­кий підхід помітно вплинув на експериментальне вивчення сприй­няття та розробку його теоретичних основ. Досить ори­гі­наль­ним вважається екологічний підхід у вивченні сприйняття, який був розроблений Джейсом Дж. Гібсоном. Зерном його підхо­ду є думка про те, що, переміщуючись в оточуючому світі, спо­сте­рігач безпосередньо засвоює інформацію, необхідну для ефек­тивного адаптивного сприйняття. Залежно від його уявлень сигнал, який посилає зовнішній світ, – інформація, яка поступає у вигляді зорового образу, – містить усі необхідні відомості, доста­т­ні для безпосереднього сприйняття фізичного світу, тому немає необхідності ні в якому посередництві й додатковій його обробці.

Інформаційний підхід у вивченні сприйняття пов’язаний з ім’ям Давида Марра. Заснований на точному аналізі візуального сприйняття, орієнтованому на застосуванні математики та основаному переважно на комп’ютерних імітаціях та штучному інтелекті [1].

Нейрофізіологічний підхід виходить із того, що такі явища, як сприйняття, краще завсе пояснюються відомими нейронними та фізіологічними механізмами функціонування сенсорних систем. Когнітивна нейрологія, один з методів вивчення сприйняття, вивчає на нейронному рівні забезпечення мозком таких складних форм людської діяльності, як сприйняття, – міждисциплінарна область науки, яка виникла на базі експериментальної та когнітивної психології, нейрології та інформатики. Когнітивна нейрологія вважає, що вищі процеси пізнання і сприйняття являють собою результат взаємодії простих мисленневих процесів, кожен з яких, у свою чергу, є наслідком нейронної активності тієї чи іншої частини мозку.

У працях, присвячених вивченню проблеми сприйняття, розглядаються проблеми онтогенезу сприйняття (Б.Г. Ананьєв, Д. Брунер, Л.А. Венгер,

Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.П. Зінченко, А.Н. Леон­тьєв, А.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн, І.М. Сєченов). Значна увага вчених приділяється вивченню основних видів сприйняття. Дослідженнями у вивченні сприйняття руху та простору займалися Ю.Б. Гіппенрейтер, В.П. Зінченко, І.М. Фейгенберг, А.Л. Ярбус, К. Дункер, Є. Оппенгеймер, Ф. Кликс та ін. Видатними науковцями (А. Гельб, К. Гольдштейн) були здійснені дослідження з вивчення осмисленості сприйняття. Досліджува­ла­ся проблема сприйняття часу (Х. Єренвальд, А. Лаланд, Л.Я. Бєлєнька, Д.Г.Єлькін), константності сприйняття (В. Келер, Д. Катц, Г. Ревєша, А. П’єрона, Гайда, Лоскутов,

Н.А. Кудрявцева, Б.Г. Ананьєв) зорового сприйняття (В.П. Зін­ченко, Н.Ю. Вергилес, Р.Л. Грегорі, В.В. Суворова, М.А. Ма­то­ва, Є.Г. Туровська, М.С. Шехтер, А.Л. Ярбус, Дж. Гиб­сон, І.Д. Артамонов), слухового сприйняття (В.Н. Носуленко). Питанням психології сприйняття художньої літератури присвятили свої роботи О.І. Никифорова, А.В. Запорожець, Б.М. Тєплов. Дисертаційні дослідження в галузі проблеми сприйняття належать Л.Я. Зобніній (Дослідження сприйняття руху декількох об’єктів), В.Н. Носуленко (Психофізика сприйняття природної середи), Л.А. Хрисанфова (Динаміка сприйняття експресій обличчя), Л.В.Ширінкина (Сприйняття тексту як психологічний феномен), І.А. Дергаєва ( Комплексне дослідження сприйняття і психологічного впливу музики), О.В. Заморіна (Сприйняття підтексту мовного твору), А.Ю. Бергфельд (Сприйняття емоційних явищ), Е.В. Фірулева (Сприйняття саморегуляції психічних станів), К.І. Алексєєв (Сприйняття метафори та його види), Е.Ф. Волкова (Формування зорового образу сприйняття в умовах ризику).

Сприйняття – результат психологічних процесів, у яких задіяні такі поняття як смисл, взаємозв’язки, контекст, суб’єктивна оцінка, досвід індивідуума та пам’ять. Цей складний процес включає систематизацію, інтерпретацію та осмислення інформації, яка поступає від сенсорних систем. Інакше кажучи, сприйняття представляє собою результат упорядкування відчуттів та їх перетворення на знання про предмети та події фізичного світу.

Сприйняття є чуттєвим відображенням предмету чи явища об’єктивної дійсності, що впливають на наші органи чуття, де головним виступає саме почуттєве осмислення даного предмета. У цьому проявляється основна, найбільш суттєва риса сприйняття. Цей складний процес не тільки пов’язаний з дією, з діяльністю – саме сприймання являє собою специфічну пізнавальну діяльність зіставлення виникаючих в ньому чуттєвих якостей предмету.

Сприйняття художнього твору не тільки пізнавальний акт, необхідною умовою цього процесу є емоційна насиченість сприйнятого, вираження ставлення до нього. Важливо, не просто зрозуміти художній твір, його стилістичні й жанрові особливості, а й пережити його у своїй свідомості, емоціях, переживаннях й почуттях. Процес художнього зображення та процес художнього сприйняття створюють взаємодіючу єдність. Відносно художнього сприйняття повної сили набуває аналогія між співвідношенням сприйняття та його зображенням на сцені, у театрі, з однієї сторони, і між мисленням та його вираженням у мові – з іншої. Як мова, у якій мислення формується, у свою чергу, бере участь у його формуванні, так і художнє зображення сприйнятого не тільки виражає, але й формує сприйняття митця. Воно разом із тим виховує, а значить формує сприйняття людей, які на художніх творах учаться по-справжньому сприймати світ. Сприйняття – це форма пізнання дійсності. У процесі художньої діяльності формувалося людське сприйняття красоти форм – музичних, театральних, художніх, образотворчих. Важливим питанням є дослідження проблеми сприйняття художнього твору як джерела позитивного естетичного почуття, емоційного задоволення, катарсису. Художній образ ніколи не зводиться до одного цілісного комплексу сенсорних даних, як не зводиться до них зміст значного художнього твору. Митець безпосередньо вводить в поле зору сприймаючого чуттєві дані образу, але завдяки ним він ставить перед художнім сприйняттям завдання сприйняти те, що ними задано, – семантичний поетичний зміст образу і втілений у ньому задум митця. Саме тому, що сприйняття художнього твору повинно розв’язати це завдання, воно є складною діяльністю, з якою не кожен може впоратися.

Здатність до сприйняття мистецтва й пізнання його не дана людині від природи, вона формується й розвивається у процесі тривалого системного виховання. Л. С. Виготський підкреслював, що для сприйняття мистецтва недостатньо щиро переживати те почуття, яке володіло автором і недостатньо розібратися у структурі самого твору – необхідно ще «творчо подолати своє особисте почуття, знайти його катарсис, і лише тоді дія мистецтва проявиться повністю» [2, с.237-238]. Визначаючи мистецтво як концентрацію життя, Л.С.Виготський будує свою модель художнього сприйняття, до якого входять такі компоненти: художнє почуття, уявлення, свідомість. На думку вченого, «розумні емоції» мистецтва виникають у процесі творчості й переробки певних життєвих почуттів. Концепція Л.С.Виготського – це, перш за все, індивідуально психологічне сприйняття художніх цінностей, коли вступають у взаємодію мистецтво й особистість як соціальні сутності, як різні соціальні структури. Розкриття специфіки художнього сприйняття допомогло вченому окреслити його велику соціальну значущість, як узагальненої техніки почуттів, знаряддя суспільства, за допомогою якого воно залучає до соціального життя найбільш інтимні і найбільш особистісні сторони нашої суті [2, с. 317].

Спираючись на методологічні основи теорії Л.С.Виготського, сучасні психологи поглиблюють і поширюють дослідження проблеми художнього сприйняття. У конкретно-історичному і соціальному аспектах рекомендує розглядати означену проблему Б.С.Мейлах, звертаючи увагу саме на його історичну рухливість [3]. У свою чергу, О. О. Мелік-Пашаєв [4] вважає, що художнє сприйняття – це здатність осягнути твір мистецтва як зоровий образ неповторного ідейно-емоційного змісту. Вивчення проблеми дозволило І.Левшиній виділити три типи художнього сприйняття: саму дію (що і де відбувається); емоційну тотожність (мені подобається, я поділяю точку зору); осягнення авторської концепції. При цьому, типи сприйняття, на думку дослідниці, залежать від інтелектуального рівня реціпієнта, його підготов­леності до процесу художньої співтворчості. Аналізуючи означену проблему, М. П. Стафецька застерігає, що масовий тип сприйняття відрізняється від «еталонного» рівня, і в такому процесі мистецтво не реалізує свої культурні функції, а виступає як прагматично-прикладний засіб, що задовольняє буденно-побутові потреби людини [5, с.272].

Аналіз наукової літератури відносно проблем художнього сприйняття на рівні філософських та психолого-педагогічних до­сліджень дає загальне уявлення про даний процес, як здатність особистості до сприймання творів мистецтва. Ця здатність потребує від людини вміння залучати до процесу емоційно-чуттєву сферу, власний духовний та інтелектуальний потенціал, усвідомлювати умовність та життєподібність мистецтва. При цьому слід підкреслити ще одну особливість процесу художнього сприймання, а саме, — наявність індивідуального характеру сприйняття. Відомо, що один і той же художній твір не може створювати однакову художню свідомість, не стає умовою появи абсолютно ідентичних почуттів, сприймань, смаків, ставлень. Залежність полягає в особливості життєвого досвіду кожного, моральних переконань, рівня естетичного смаку й потреб, від особистих психологічних якостей. Тому умовою вдосконалення виховного процесу засобами світової художньої культури з метою формування морально-естетичних якостей особистості є наявність знань про психологію певного віку.

Відомий вітчизняний психолог А.В. Запорожець вважав, що естетичне сприйняття не зводиться до пасивної констатації відомих сторін дійсності, хоча б дуже важливих та суттєвих. Воно потребує, щоб сприймаючий якось увійшов усередину зобра­жених обставин, мисленно взяв участь у діях героїв, пережив їхні радості та печалі. У дослідженнях, проведених під керівництвом А.В. Запорожця, було виявлено своєрідне ставлення дітей до художніх творів. Дошкільняти активно ставляться до сприйма­но­го, намагаються безпосередньо впливати на героїв твору. В молодшому шкільному віці, ставлення до сприйнятого змінюєть­ся – з’являється здатність зайняти позицію глядача. Важливо зауважити, що великого значення в художньому сприйманні набуває ступінь близькості, доступності образу. Так, наприклад, молодші дошкільнята частіше всього надають перевагу «позитивним» тваринам з антропоморфними ознаками, середні дошкільняти – тваринам, казковим персонажам, дітям-ровесни­кам; більш старші діти частіше обирають найбільш кмітливий, веселий образ. Вони значно частіше здатні сприймати в художньому творі не тільки зовнішній комізм, але й гумор, іронію. У процесі розвитку художнього сприймання у дітей з’являється не тільки інтерес до змісту твору мистецтва, але й розуміння його виразних засобів. У процесі розвитку художнього сприйняття зароджується й оцінка сприйнятого. Необхідність залучення школярів до мистецтва у всьому видовому його розмаїтті вимагає створення психолого-педагогічної установки перед сприйманням художнього твору, тобто готовності до виконання такої діяльності, під час якої б найбільшою мірою задовольнились естетичні потреби. Для виникнення такої установки достатньо двох елементарних умов: потреби й ситуації її задоволення [3, с.23]. У такій установці відображаєть­ся цілісний стан старшокласника (як реціпієнта): найбільш спри­ят­ливе співвідношення інтелектуального й емоційного, готов­ність до сприйняття, злагодженість. Така установка надає проце­су спрямованого характеру, що має важливе значення для формування морально-естетичних якостей старшокласника. Узгодженість чуттєвої та інтелектуальної сторін у сприйманні мистецтва старшокласниками сприяє осягненню морально-естетичної цінності художніх творів. Відбувається перехід від несвідомого (інтуїтивного) емоційного сприйняття до свідомого морально-естетичного переживання, коли школярі не лише переживають над твором мистецтва, але й роздумують над ним. «Зрозуміти художній твір, – відмічає Б.М.Теплов, – це, перш за все, відчути, емоційно пережити його і вже на цьому грунті подумати над ним» [6, с. 99]. У свою чергу, роздуми, оцінні суджен­ня виступають імпульсом подальшої розумової діяльно­сті, яка визначає і розв'язує морально-естетичні проблеми школярів юнацького віку.

Виховна сила мистецтва дає можливість увійти «всередину життя», пережити період життя, відображеного у світі певного світогляду, – казав відомий психолог Б.М.Тєплов. І найбільш важливе те, що у процесі переживання створюються певні ставлення й моральні оцінки, які мають незрівнянно більшу примусову силу, ніж оцінки, які просто повідомлені та засвоєні. Спочатку ці оцінки виражаються в перевазі того, що подобається, потім вони набувають характер суджень про мистецтво з точки зору певного ідеалу. Оціночні судження дітей ще примітивні, але все-таки свідчать про зародження вміння не тільки відчути красиве, але й оцінити його. Приблизно до шестирічного віку діти дають естетичні оцінки не тільки цікавому змісту, але й пейзажу, у якому захопливий сюжет відсутній, проявляють здатність сприймати настрій. Однак здатність до художнього сприйняття не з’являється сама по собі. Вона – результат розвитку індивіда. «Художнє повноцінне сприйняття, – як справедливо помітив Б.М.Тєплов, – це вміння, якому треба вчити». Цьому сприяють розширення та зміцнення знань, уявлень дітей про оточуючу дійсність, розвиток їхнього мовлення й мислення. Значне місце в цьому процесі займає розвиток емоційної чуттєвості, чутливості до прекрасного. Позитивний вплив на розвиток художнього сприйняття дітей має формування вміння виділяти в художніх творах елементарні засоби виразності, які використовуються для вираження ставлень до дійсності (колір, форма, композиція).

Спираючись на психологічні дослідження, Ю.Б. Борєв називає ряд важливих механізмів художнього сприйняття:

– ідентифікацію героя із власним «Я»;

– синестезію (взаємодія органів рецепції: слуху, зору тощо);

– асоціативність (коло життєвих та художніх аналогій);

– часові рецепції (теперішнього, минулого, майбутнього часу);

– рецепційну установку (опора на попередню систему культури, попередня налаштованість на сприйняття, яка діє протягом усього процесу художнього переживання).

З викладеного логічно викристалізовується думка про те, що художнє сприйняття, має стати невід'ємною складовою частиною педагогічних механізмів, емоційних перетворень морального та духовного розвитку особистості людини.

Література:


  1. Шиффман Х.Р. Ощущение и восприятие. 5-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 928 с.

  2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986. – С. 238-317

  3. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. – М., 1985. – 318с.

  4. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981. – 96 с.

  5. Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 1999. – 752 с.

  6. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2т. – М., 1985. – С. 99.

  7. А.Е. Строганов. Психотерапия на базе театральных систем. Практическое руководство. – Спб: Наука и Техника, 2008. – 496 с.

  8. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Катарсис. Альманах. – М., 1994 – С.84-116.

Дегтяр В.Л.*

Психологічна підготовка старшокласників
до служби у Збройних Силах України в контексті євроатлантичної інтеграції


У статті розкривається сутність психологічної підготовки молоді до служби у Збройних Силах України та характеризуються її основні компоненти.

Актуальність теми витікає з необхідності гармонійної адаптації старшокласників до соціальних та військових структур української держави, що визначена реаліями та вимогами часу.

У природі не існує замкнених систем, спроба штучного створення таких веде до їх недовговічності. Тільки розімкнені взаємовпливаючі системи, клітини, живі організми, соціуми, екосистеми живуть та розвиваються. Тому очевидна вся безальтернативність інтеграції Збройних Сил України до значно більш потужної та прогресивної військово-політичної системи, якою на сьогодення є Північноатлантичний альянс.

Конкретними кроками у шкільній допризовній підготовці могли б стати процедури досягнення психологічно-ідеологічної сумісності з військовослужбовцями країн альянсу, більш конкрет­ного знайомства зі зброєю, технічними засобами, тактикою ведення військових операцій та практики гуманітарного права.

Метою даної статті є розкриття сутності психологічної підготовки молоді до служби у Збройних Силах України.

Психологічна готовність до військової служби – складна властивість особистості, рівень сформованості якої визначається ступенями розвитку всіх сфер людської психіки: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-чуттєвої, вольової. Щоб сформувати психологічну готовність до військової служби, треба ініціювати та розвинути в потенційного кандидата до служби у Збройних Силах України три основні компоненти, які взаємопов'язані між собою: соціально-психологічну готовність, емоційно-вольову готовність та військову-професійну готовність.

Соціально-психологічна готовність до військової служби в юнаків і дівчат, яким сьогодні відкрита дорога у Збройні Сили України, характеризується рівнем сформованості бажання, а то й потреби служити в армії, живого інтересу до військової діяльності й ідеалів військового, гармонійного почуття обов’язку, відповідальності перед суспільством, патріотизму, усвідомлення соціальної значимості та необхідності військової служби, необхідних воїну моральних якостей [2].

На жаль, невизначене суспільне сьогодення, процес реорга­ні­за­ції самих Збройних Сил, мізерний рівень фінансування, примітивний рівень ідеологічної військово-патріотичної роботи звели потребу бути призваним до Збройних Сил України до унікального явища. Саме існування, наприклад, військового викладача – як жебрака в школі, між іншим, покликаного втілювати могутність Збройних Сил, деморалізовані, здебільш формального ґатунку та звільнені в запас за явно недостатній термін військової діяльності військовослужбовці не можуть бути взірцем, прикладом для формування ментального світогляду молодої людини – нашого старшокласника.

Різка зміна ідеологічних акцентів відносно ратної героїки на­ших батьків спричинює смуту та навіть недовіру до відповідних засобів масової інформації та існуючого рівня пропаганди, вносить перекоси в суспільно-історичну спадкоємність.

Силу може породити тільки сила. Подібність знаходить по­дібність – ці фундаментальні закони філософії повною мірою стосуються й формування військово-психологічних якостей допризовника. Тільки реальне існування авторитетних збройних сил може привернути увагу ще несформованого молодого інди­віда [1]. Тому діяльність армії, як ми гадаємо, повинна бути мак­си­мально відкрита, а інформація про неї доступна та амбіційна.

Домінуюче враження екстремального плану на свідомість, на нашу думку, могла б справити регулярна демонстрація сучасної бойової техніки на території військових частин, на марші чи параді. Винятково ефективною була б систематична організація трибун для учнів загальноосвітніх шкіл під час тактичних вправ військових частин Збройних Сил України і не тільки. І не секрет, що навіть дорослій людині важко стримати свій емоційний стан захоплення при появі досконалої могутньої бойової машини чи то в небі, на землі, на морі, що однозначно асоціюється зі збройними силами. Ще, на нашу думку, потужним та ефективним засобом ідеологічної, отже і психологічної підготовки молодого воїна, як не катастрофічно для нашої атеїстичної свідомості, безперечно, могла би бути релігія. Експеримент зі знищення релігії як явища в радянському суспільстві зазнав поразки. На сьогодні у світі, мабуть, неможливо назвати безрелігійну країну та її збройні сили. Так, за даними мас-медіа, особовий склад НАТО на 95% складається з віруючих військовослужбовців [3]. Система військового капелан­ства охоплює всі сфери військової діяльності, починаючи з до­при­зовного віку, а як для українців, то релігійність була спокон­вічною складовою етнічної ментальності. Слід також відзначити, можливо, і не останню роль присутності жінок в арміях північно­атлантичного альянсу та ініціювання ними в підсвідомості чоловіків їх суто чоловічих рис, таких як демонстрація сили і чоловічої переваги та інстинкт захисту від небезпеки.

Військова діяльність з усією сукупністю її екстремальності потребує певних зусиль у формуванні властивостей регулю­Ван­ня адекватної поведінки юнака-допризовника та його емоцій­ного стану. Тому однією з найбільш важливих складових готовності до служби в армії є його емоційно-вольова стійкість – як здатність особистості вольовим шляхом регулювати свої емоційні стани, такі як тривожність, страх, незадоволення, обурення, радість та інші [4, 5]. Витримувати складні умови обмеження, коригувати поведінку та діяльність відносно вимог військових статутів, витриманість, урівноваженість, організованість, дисциплінова­ність та інші відомі риси можна досить результативно формувати організованим певним чином шкільним військово-виховним процесом з епіцентром на уроках Основ Захисту Вітчизни.

Воля – це здатність людини свідомо досягати поставленої мети, долаючи при цьому всілякі труднощі та перешкоди, – визначено у класичній психології. Воля формується тільки в діяльності. Воля займає вищу інстанцію психіки людини, є тою керуючою та домінуючою суттю, яка визначає адекватну пове­дінку особистості. Людина без розуму – це тварина, людина без емоцій – це машина, людина без волі – це ні перше, ні друге, ні третє. Таємничі підвалини душі, у яких локалізована воля, не роз­гадані наукою, але її рівень залежить від об’єктивної реаль­ності, піддається зовнішньому впливу, тому можливе цілеспря­мо­ване формування через свідомість. Основною метою будь-якого соціуму є репродукція собі подібного, де, на відміну від фізіологічних процесів, психологічні, пов’язані з вихованням та формуванням індивіда, потребують великих затрат на ідеологію. Людина поза суспільством просто примат, людина, цілеспря­мо­вана суспільством, набуває здатно­сті свідомого самовдоско­налення, саморегуляції, адаптації до вимог цього суспільства.

Проте, ніякої суті не могло б існувати без її протилежності. Боротьба та єдність протилежностей визначає існування нашого світу. Тож, не важко визначити ледачий стан як емоційний стан, протилежний вольовому, що у своїй суті має одну природу, аналогом чого може слугувати, наприклад, біль та насолода, холод та спека, червоне та зелене, і т. ін. Лінощі – невід'ємна властивість психіки людини, зважаючи на вже згаданий природний закон, вони можуть вносити в наше життя як негативні, так і позитивні наслідки, що у свою чергу теж визначається відносно. Особливо небезпечні та смертельні лінощі для військовослужбовців, де у збройному протистоянні із супротивником виграє виключно воїн з вищим рівнем всебічної військової підготовки. Історія знає немало прикладів того, що основною причиною загибелі військовослужбовців, військових підрозділів і навіть армій була недбалість та недбале ставлення до військових обов’язків та вольових чинників військової підготовки не тільки у воєнний, але і в мирний час. Ті ж самі чинники на цивільному просторі ведуть до травматизму на виробництві, транспортних шляхах, у побуті та навіть на дозвіллі. Бездіяльність призводить до поступової деструкції органів та систем організму, їх атрофії та передчасного закінчення життя. З причини «авось» відбуваються грандіозні катастрофи, створю­ють­ся надзвичайні ситуації та екологічні кризи. Лінощами роз­міщені пастки на кожному кроці життєдіяльності людини, ними створена потужна система виправдань, у всякому випадку, зав­жди знаходяться аргументи. Доки існує людина, доти й будуть існувати ці дві складові її психіки, які, мабуть, є необхідними. А в нашому ж випадку архізадача полягає у зведенні до максимуму конструктивних вольових якостей майбутнього воїна та сприянні знешкодженню його вольового антипода.

Відомі методи корекції психічно-вольових якостей, таких як силовий, шляхом створення жорстких екстремальних умов вижи­вання, для школи непридатний, а імітаційні та віртуальні – певно дадуть такий же результат. Залишається певним чином розрахо­вувати на методи свідомої саморегуляції, самонаказу, самонаві­ю­вання, самореабілітації та самоконтролю. Це завдання надзви­чайної складності навіть для компетентних фахівців. І тільки спортивні та спортивно-прикладні перегони, бойові єдинобор­ства наближають до акцентованої психічно-вольової моделі допризовника відносно безпечними та недорогими шляхами.

Завжди і всюди перед військовим командиром, солдатом будь-якого підрозділу стоїть двоєдина задача – виконати бойовий наказ та зберегти життя. Як перше, так і друге не можна уявити без високоякісної професійної підготовки, від неї зале­жить вразливість як своїх, так і чужих. Класична суворовська формула «не числом, а умением» завжди лежала в основі військової діяльності історичних генералісимусів. Ще з давніх часів перемога, як правило, була на боці професіоналів. Професіоналізм, як рівень практичного потенціалу, набувається впертою, цілеспрямованою настирливою діяльністю в необхідно­му плані та проявляється при мінімальних фізичних та психо­емоційних затратах. Кількість безперечно переходить у якість. Людина здатна до будь-якої професійної спеціалізації, навіть найбільш неймовірної, але має генетичну вибіркову схильність до певної діяльності. Існує значна кількість гіпотез щодо таких складних психологічних особливостей, як задатки, здібності, талант людини. Схильності є природними передумовами здібно­стей. Здібності – це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність набуття знань, умінь, навиків, але самі вони до наявності тільки знань, умінь і навиків не зводяться. Здібності виявляють себе тільки в діяльності, і, до того ж, тільки в такій діяльності, котра не може здійснюватись без існування цих здібностей. Найбільш достовірним у науковому світі є вчення І.П. Павлова про вищу нервову діяльність людини, розвинене та доповнене Б.М. Тепловим. І.П. Павлов уперше сформулював прин­цип основних властивостей нервової системи (сили нерво­вих процесів, рухливості, балансу). Зазначені властивості нерво­вих процесів утворюють певні системи та комбінації, таким чином утворюється тип нервової системи або тип вищої нервової діяльності. Відкрити часто замасковані здібності молодої люди­ни, особливо в підлітковому та юнацькому віці, досить важко. З'ясувати індивідуальні схильності, крім моніторингу, можливо за допомогою відповідних тестових методик психологічної практики. Для вивчення трьох основних характеристик нервової діяльності, а саме рівнів процесів збудження, процесів гальмування та рухливості нервових процесів доцільно використовувати методи­ку діагностики темпераменту Я.Стреляу. Нейрофізіологічні процеси мають одну природу, але мають свої варіації, тому кожна людина наділена своїм індивідуальним темпераментом і характером, і, визначивши їх особливості, необхідно визначити відповідну військову профорієнтацію допризовника. Так, напри­клад, допризовникам, у яких флегматичний тип темпераменту, для якого характерні врівноваженість, обережність, виваженість, є сенс спрямувати військову діяльність на службу снайпером, артилеристом, механіком бойових машин та механізмів, танкі­стом, спеціальностям військово-морського флоту, сапером, але недоцільно направляти людину з таким типом темпераменту на спеціальності оператора радіотехнічних засобів, десантником.

Важливим моментом у професійній орієнтації майбутнього воїна є не лише визначення його природних задатків, але й таких компонентів як рівень розвитку вербального та невербального інтелекту, характерологічні риси, загальні та спеціальні здібності.

Становлення воїна в сучасних умовах базується на класичних засадах практичної психології, але цей трудомісткий процес потребує синхронного вдосконалення зі швидким поступом суспільства. Мотивація до військової діяльності випливає з нових реалій та пов’язаних із ними проблем, які певною мірою вдалося порушити в даній статті. Деякі дискусійні питання вікової, етнічної та статевої психології старшокласників залишились відкритими та покликані спонукати до творчого пошуку оптимальних варіантів їх розв’язання.

Література:


  1. Основы военной психологии и педагогики / Под ред. А.В.Барабанщикова. – М.: Просвещение, 1988.

  2. Подоляк Я.В. Практические вопросы военной психологии. – М.: Воениздат, 1987.

  3. Психологічні основи підготовки учнів до військової служби: Метод. реком. М.І.Томчука. – К.: Освіта, 1994.

  4. Ростунов А.Т., Кандыбович Л.А., Блях Г.В. Психологическая подготовка к службе в армии. – Минск: Народная асвета, 1986.

  5. Томчук М.І. Психологічна підготовка до військової служби. – Вінниця: ВДПІ, 1995.

Елькина В.В.*

Динамическая структура самореализации личности студента в учебно-познавательной деятельности

У статті розглядається й підтверджується значення структури самореалізаці особистості студента в начальній діяльності.

Образованность личности сегодня – это ее развитая спо­соб­ность к самоисследованию и совершенствованию собствен­ных сил с тем, чтобы адекватно природному предназначению и социальным запросам найти свое место в жизни, всесторонне самореализоваться, утвердить себя в обществе и выбранной профессии.

Считая учебно-познавательную деятельность важной сфе­рой самовыражения студента, можно отметить, что неудачи в учебе, разочарования содержат в себе внутреннюю причину — нереализованность студентом себя, собственной индивидуаль­но­сти, неповторимости, уникальности. Это может являться основой неудовлетворенности, замедляющей движение по пути саморазвития и самореализации в дальнейшей профессиональ­ной деятельности.

Высшие образовательные учреждения только начинают орга­ни­зо­вывать педагогический процесс, направленный на лич­ностно-профессиональное развитие студентов средствами различных учебных дисциплин. Это требует перестройки процесса профессиональной подготовки будущего специалиста. Поэтому на современном этапе развития системы образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подхода к организации процесса учебно-познавательной деятельности студентов.

Студенты, будущие профессионалы, испытывают потреб­ность в самореализации в учебной деятельности. Во время обучения в вузе у студентов только начинает формироваться «Я-профессиональное» и они испытывают определенные трудности в выборе наиболее значимых направлений своего самосовершенствования [2].

Становится очевидным, что изучение сущности, структуры самореализации студента, анализ педагогических условий, сти­му­лирующих студентов к самореализации, представляют для педагогической теории и практики чрезвычайно актуальную проблему.

Наблюдения показывают, что студенты недостаточно сти­му­ли­руются к реализации внутреннего потенциала в учебно-познавательной деятельности, что, естественно, негативно вли­яет на формирование личности будущего специалиста. Объяс­няется это тем, что довольно долго в практике образования в вузе не ставилась задача по индивидуальному развитию и совершенствованию способностей студентов, не проводились специальные исследования по проблеме анализа педагоги­че­ских условий, стимулирующих студента к самореализации. Изучение психологической и педагогической литературы, анализ деятельности студентов вузов свидетельствуют о том, что у большинства из них уровень самореализации является недостаточно высоким. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективно растущей потребностью в повышении уровня самореализации студентов и традиционной системой обучения в вузе, ориентированной в большей степени лишь на формирование профессиональных знаний и умений.

Уровень самореализации студента в учебно-познаватель­ной деятельности может быть существенно повышен при реализации следующей совокупности педагогических условий:

- содержательно-целевых (актуализация субъектного опы­та студентов и его включение в содержание профессиональной подготовки, расширение субъектных функций студентов в образовательном процессе, проблематизация личных профес­сио­нальных норм деятельности и поведения студентов);

- организационно-процессуальных (компетентность препо­да­ва­те­лей, осуществляющих профессиональную подготовку сту­ден­тов с целью их максимальной самореализации; диалоги­ческое взаимодействие субъектов учебного процесса; рефлек­сив­ное управление деятельностью студентов со стороны педагога);

- методико-инструментальных (использование в ходе обу­че­ния интерактивных методов и приемов обучения, включен­ность студентов в дополнительное профессиональное образо­вание) [1].

Самореализация личности студента в учебно-познаватель­ной деятельности есть динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебно-профессиональной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и раз­витию потенциальных возможностей студента при обеспечении педагогических условий.

Структура самореализации личности студента в учебно-познавательной деятельности представляет собой совокупность мотивационно-целевого, содержательного и регулятивного ком­по­нентов. Показателями мотивационно-целевого компонента са­мо­реализации являются познавательный и профессиональ­ный интересы, показателями содержательного компонента самореа­ли­за­ции – действенность и системность знаний, показателями ре­гу­лятивного компонента – рефлексивность и самостоятель­ность.

Повышение уровня самореализации студентов в учебно-познавательной деятельности обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя взаимодействие преподавателя и студентов на конфликтно-ценностном, проблемно-целевом, пред­метно-содержательном, организационно-операционном, ис­пол­ни­тельно-коррекционном и рефлексивно-системном этапах [3].

Межпредметные связи на современном этапе развития нау­ки начинают играть большую роль. При подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов, когда преподаватели включают в комплексные задания вопросы из родственных дисциплин – позволяет студентам полнее раскрыть свое виде­ние проблемы. Значимы консультации, групповые и индивиду­альные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важ­на помощь студенту в определении возможностей его само­совер­шенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности, способностей и склонностей, характера, ценностных ориентаций, потребностей и мотивов, интересов, темпов обучаемости и уровня интеллектуального развития, особенностей эмоциональной и волевой сферы. Немаловажное значение в интеллектуально-профессиональном развитии студента играет самостоятельная работа студента — это особым образом организованная деятельность, включающая в свою структуру такие компоненты, как: уяснение цели и по­ставленной учебной задачи; четкое и системное планирование самостоятельной работы; поиск необходимой учебной и научной информации; освоение собственной информации и ее логи­че­ская переработка; использование методов исследовательской, научно-исследовательской работы для решения поставленных задач; выработка собственной позиции по поводу полученной задачи; представление, обоснование и защита полученного решения; проведение самоанализа и самоконтроля [4].

Таким образом, чтобы стимулировать и постоянно поддер­живать у студентов интерес к получению новых знаний, необ­ходимо, во-первых, больше обращать внимание на обучение их системе самообразования. Во-вторых студенты должны овла­деть основными и отдельными конкретными составляющими элементами труда преподавателя: работать с научной, методи­ческой и учебной литературой; излагать учебный материал, составлять систему дифференцированных упражнений и управ­лять ею в процессе решения задачи; использовать приемы постановки вопроса, формулировать организующие и управляю­щие вопросы, а также варианты одного и того же вопроса; быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию; уметь контролировать и оценивать знания и т.д.


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка