Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка18/18
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.1 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

Средства экспрессии в коммуникации

Семантика – наука, исследующая значение слов, где каждый языковой знак называется «стимулом, ассоциирован­ным с другим стимулом, мысленный образ которого он вызывает (...) Эти ассоциации имеют психическую природу, потому что не предметы, но мысленные образы предметов и понятие, которое мы о них вырабатываем, подлежит ассоциированию в нашей голове; как говорит де Соссюр, языковой знак соединяет не предмет и название, а понятие и акустический образ» [21].

Слова наряду с семантическим содержанием заключают в себе и субъективное содержание, т.е. они отражают установку, отношение говорящего (экспрессивная функция речи). Субъек­тив­ное содержание часто предопределено эмоциональным зарядом, который или всегда свойственен данному выражению, слову, или возникает в определенных языковых ситуациях, например, в таких словах, как сборище, бабенка, в которых словарная ценность сопряжена с ценностью эмоциональной, потому что сама структура слова, оканчивающегося на -ище или -енка, говорит о негативной или уничижительной окраске. Впро­чем, сказанное в соответствующем контексте и пренебрежи­тель­ное бабенка может приобрести теплый, душевный оттенок.

Эмоциональная окраска появляется в выражениях, используемых в определенных ситуациях. Например, такие казалось бы нейтральные слова, как корова, баран, свинья, в отношении людей приобретают негативное звучание. Дефор­мация структуры слова также часто ведет к достижению эмоци­о­нального эффекта (коммуняки, думаки, дерьмократы и т.д.).

Слово может приобрести специфический оттенок в зависи­мости от среды, в которой оно произносится. Так, слово демо­краты, произнесенное в демократической среде, несет несколь­ко иную эмоциональную окраску по сравнению с окраской того же слова, произнесенного в среде антидемократической.

Языковые эмоционализмы данной субкультуры (например, молодежной субкультуры) являются свидетельством опреде­лен­ных отличий в поведении и в шкалах оценки, имеющихся в рамках общекультурной модели, с одной стороны, и какой-то части общества (скажем, молодежи), представляющей субкуль­туру, с другой, они являются средством стимулирования опреде­лен­ного типа поведения, часто отличающегося от принятого в общекультурной модели. Именно такую – изоляционистскую и герметическую – функцию выполняет язык молодежной субкультуры, для которой эмоциональное дистанцирование от старшего поколения и вместе с тем пренебрежительное отношение к нему, отраженное в речи (например, пресловутое «шнурки в стакане»), является основой самоопределения. Эмоционализмы среды, которые П.Гиро называет социально-контекстными ценностями, «приводят образы тех, кто пользуется ими, а также те ситуации, в которых они употребляются» [22] и, что, возможно, самое важное с точки зрения коммуникации, они являются носителями определенных социальных ценностей, порожденных микроклиматом профес­сиональных, региональных и прочих групп.

Частое употребление эмоционально окрашенного выражения быстро стирает с него эмоциональный налет и ставит его в общий ряд. Опытный учитель, чутко улавливающий языковые тонкости сообщения, будет избегать затертых, лозунговых выражений, речевых клише и будет искать новые эмоциональные образные средства языка с тем, чтобы обогатить свою речь как в смысле передаваемого содержания, так и индивидуализации ее формы. Для этого нужно не только желание, но и упорная работа над языком.

К проблеме рационального словаря примыкает проблема стилистических образов, то, что Цицерон называл «ритори­ческими красотами». В наше время эти средства употребляются в публицистических выступлениях с большой осторожностью. Прежде всего это следует из факта привилегированного положения деловой аргументации в сообщении, а также из какой-то общей тенденции к сдержанности в форме выражения. Это имеет и свои отрицательные стороны. Слишком аскетическая форма ведет к окостенелым, если не сказать схоластическим, языковым образцам, которые во многих случаях приводят к ненужной жесткости текста. Такое переходящее на содержание омертвение формы, на которое жалуются адресаты информа­ционных сообщений, является результатом того, что В.Дорошевский назвал языковой ленью. Она проявляется в слишком незначительной доле творческой выдумки автора сообщения, который часто лишает свой текст индивидуальной изюминки.

«Отношение людей к разным элементам действитель­ности в значительной степени зависит от того, какими словами люди определяют их. С помощью эмоционально окрашенных слов мы выражаем свое отношение к людям, предметам, событиям, а заодно и навязываем свое отношение читателю или слушателю. Отсюда вывод, который по справедливости может претендовать на роль самого главного принципа убеждения с помощью языковых средств: «Если хочешь изменить отношение людей к чему-то, назови это что-то по другому» [23]. Несмотря на некоторое преувеличение, данное определение отражает одну из существенных особенностей коммуникации. Приведенная выше цитата заставляет нас задуматься над многозначностью слов. Процесс языковой коммуникации требует, по сути, одного значения для одного термина, но что дело обстоит иначе – в этом мы можем убедиться, используя одно слово во многих смысловых оттенках. Мы, например, говорим об операции как хирургической, так и военной, наблюдаем движение социальное и уличное и т.д. Во многих языках мы часто сталкиваемся с многозначностью слов, но и контекст, и ситуация, в которых мы используем многозначное слово, наводят нас на правильный путь, и мы считываем смысл слова в соответствии с намерением адресанта.

Кроме многозначных слов мы выделяем слова с одинако­вым звучанием, но различающиеся семантической ценностью и этимологией, т.е. омонимы, однако этих слов не столь много.

Использование многозначных оборотов или выражений в текстах может иногда восприниматься как манипуляционный эффект, может ограничить точность сообщения, но может также быть и целенаправленным формальным действием, когда речь идет о выявлении иронично-сатирических подтекстов.

Эмоциональный эффект мы получаем и при использовании синонимов, слов с разной структурой, но с одинаковым или близким смыслом (лжец, обманщик, хитрец и т.д.). Использо­вание синонимов с четкой чувственной градацией позволяет «заострить» текст. Например, разница между противником строя, анархистом и разрушителем социального мира очевид­на. Не будем забывать, что кроме своего денотационного слоя, слово имеет коннотационный слой. Слово анархист ассоцииру­ется у нас со всей программой определенных действий. Если мы захотим использовать более мягкое определение, мы скажем: противник строя. С точки зрения эффективности сообщения совсем не одно и то же, назовем мы человека консерватором или ретроградом. Среди группы синонимов мы выбираем те, которые точнее всего отражают масштаб ценности.

Если же мы хотим притупить остроту сообщения, мы прибегаем к эвфемизмам. П.Гиро обращает внимание на тот процесс психологического ассоциирования, который сопровож­да­ет использование эвфемизмов, процесс, в котором не мотивация существенна, а слом ассоциаций [24]. Эвфемизмы часто заменяют обороты с резким или тривиальным звучанием, но, прежде всего, выполняют «косметическую» роль, например, вместо того, чтобы о ком-то сказать, что он вор, поляки говорят, что у него длинные руки, а русские – что он нечист на руку. В текстах эвфемизмы могут вызвать манипуляционный эффект. С другой стороны, непостижимая сила слова иногда велит прибегать к эвфемизмам как к необходимым стимуляторам настроений в обществе.

Подытоживая вышеизложенное, мы можем сказать:

- роль языка как основного орудия в процессе упрочения системы ценностей бесспорна;

- наряду с жесткостью содержания она навязывает жесткость формы:

а) коммуникативность;

б) экспрессию;

в) точность;

г) корректность;

д) логику;

- каждая форма публичного действия требует применения соответствующего кода (поэтому необходимы знания из области языка и многих родственных наук: социологии, психологии и т.п.)

- языковая некомпетентность адресанта дискредитирует как содержательную ценность сообщения, так и самого адресанта;

- ответственность за слово обязательна в каждом виде языковой коммуникации, а в воспитании и обучении, она должна быть непререкаемым принципом.



Литература:

  1. Skinner 1957, Verbal behavior.

  2. Niklas D.: Zroznocowanie spoleczne mowy, «Przekazy i Opinie» 1976, wrzesien-pazdzirnik, s.39.

  3. Piotrowski A., Ziolkowski M., Zroznicowanie jezykowe a struktura spoleczna, Warszawa 1975, s.99.

  4. A.Furdal: Jezykoznawstwo otwarte, Opole 1977.

  5. Tomaszewski T.: Psychologia, Warszawa 1975.

  6. Там же, с.198.

  7. Rubinsztejn S.W.: Byt i swiadomosc, Warszawa 1961, s.231.

  8. De Saussure F.:Kurs jezykoznawstwa ogolnego, Warszawa 1961.

  9. Там же, с.15.

  10. Doroszewski W.: Studia i szkice jezykoznawcze, Warszawa 1962, s.67.

  11. По: Wierzbicka A.: O jezyku dla wszystkich, Warszawa 1967, s.158.

  12. Приводится по книге: Kwiatkowski S.: Slowo i emocje w propagandzie, Warszawa 1977, s.130.

  13. Приводим по книге: Pisarek W.: Retoryka dziennikarska, Krakow 1970, s.254.

  14. Pisarek W.: Retoryka dziennikarska, s.251.

  15. P.Guiraud: Semantyka, Warszawa 1975, s.15.

  16. Ekel J.: Informacja i procesy informacyjne, w: Рsychologia, pod red. T.Tomaszewskiego, Warszawa 1975, s.197.

  17. Там же, с.198.

  18. Mika S.: Wstep do psychologii spolecznej, Warszawa 1975, s.86-140.

  19. Jakobson R.: Poetyka w swietle jezykoznawstwa, «Pamietnik Literacki» 1960, z.2, s.434-440.

  20. Martinet A.: Podstawy lingwistyki funkcjonalnej, Warszawa 1970, s.113.

  21. Guiraud P.: Semantyka, s.14-15.

  22. Там же, с.35.

  23. Pisarek W.:Retoryka dziennikarska, s.263.

  24. Guiraud P.: Semantyka, s.60.

Слободенюк Л.І.*

Психологічний супровід навчально-виховного процесу в умовах модернізації освіти

Стаття висвітлює аспекти психологічного супроводу сучасного навчально-виховного процесу: суть поняття,мету, завдання, види, принципи тощо.

Уходження України у світовий освітній простір зумовлює перегляд вимог до системи психологічного й соціального забезпечення освіти, а саме: підвищення якості й забезпечення доступності послуг у сфері психології і соціальної роботи, спрямованих на збереження й укріплення здоров’я, підвищення адаптивних можливостей, створення умов для повноцінного й гармонійного розвитку дитини, посилення виховного компоненту системи освіти.

Принципово важливим є те, що не лише можливість, а й право в певних межах змінювати зміст освіти на основі новітніх педагогічних і технологічних досягнень, здійснювати формування самостійної та самодостатньої особистості, здатної до професійного розвитку, активної адаптації на сучасному ринку праці та творчої самореалізації закріплено в законодавчих і нормативно-правових документах – Національній доктрині розвитку освіти, законах України «Про загальну середню освіту», «Про інноваційну діяльність», Положенні про загальноосвітній навчальний заклад тощо.

В.Кремень указує, що «введення 12-річного терміну загаль­ної освіти суттєво змінює соціальну ситуацію розвитку дітей. Це означає, що реформа має змінювати не так формальну сторону організації навчання, як зміст видів діяльності і життя величезної кількості людей, безпосередньо пов’язаних із процесом освіти. Тому проблеми, що виникають, мають комплексний характер, і в центрі їх вирішення має бути дитина із забезпеченням максимально сприятливих умов для її розвитку» [4, с.106].

Наше сьогодення характеризується труднощами та кризами в усіх сферах життя, які призводять у кінцевому рахунку до криз та проблем кожної окремо взятої людини і формують соціальне замовлення на професію психолога, що відображає усвідом­лення в суспільстві цінності індивідуальності людини й став­ле­н­ня до неї як до соціальної та психологічної реальності. Своєю практичною роботою психолог уточнює дане замовлення й ство­рює умови для усвідомлення соціального статусу своєї професії.

На сьогодні метою роботи шкільного психолога стає не просто забезпечення навчально-виховного процесу, а комплекс­ний систематичний психологічний супровід учнів упродовж усього процесу навчання. У Концепції розвитку психологічної служби системи освіти України на період до 2012 року (наказ МОН України від 19.06.2008р. №554) вказується, що «актуаль­ність психологічного супроводу навчально-виховного процесу зумовлена новими соціальними вимогами, відповідними страте­гіч­ними змінами розвитку освіти України та загальносвітовими тенденціями. Забезпечуючи психологічну складову організації освітнього середовища, працівники психологічної служби систе­ми освіти повинні забезпечити умови, які сприяли б розвиткові індивідуальності кожної дитини, збереженню її здоров’я, формуванню у неї готовності до самостійного життя в суспільстві після завершення навчання».

Тлумачний словник визначає поняття «супровід» як «разом із ким-небудь, чим-небудь; у чиємусь товарис­тві; в оточенні когось, чогось; під охороною кого-, чого-небудь» або «те, що супроводить яку-небудь дію, явище» [1, с.1217].

У даний час у вітчизняній психології та педагогіці існує кілька думок науковців щодо поняття «психологічний супровід». Біль­шість вважає, що психологічний супровід – це система професій­ної діяльності психолога та педагога, яка спрямована на ство­рен­ня спеціальних умов для повноцінного розвитку й успішного навчання дитини в конкретному освітньому середовищі [2; 6].

У деяких працях психологічний супровід ототожнюється з методами й формами навчання та виховання:


  • метод рішення проблем розвитку дитини за рахунок заохочення її самостійної активності;

  • метод, що забезпечить створення умов для прийняття суб’єктом розвитку оптимальних рішень в різних ситуаціях життєвого вибору;

  • метод активного, динамічного спостереження за розвит­ком суб’єктів освітнього простору з метою раннього виявлення порушень розвитку та надання кваліфікованої комплексної допомоги дитині, родині та працівникам загальноосвітнього навчального закладу [3].

Психологічний супровід розглядається нами як процес, як цілісна система організаційних, діагностичних, корекційних і профілактичних заходів з обов’язковим урахуванням вікової психології, грамотно спланована робота всіх категорій учасників навчально-виховного процесу.

Основна мета психологічного супроводу – створення максимально комфортних умов, які дають змогу повною мірою реалізувати здібності та нахили дитини, сформувати адекватну самооцінку і прагнення до самореалізації через широке застосування досягнень психологічної науки.

Ця мета реалізовується завдяки поєднанню першочергових і перспективних завдань:



  • Створення соціально-психологічних умов індивідуального розвитку учасників навчально-виховного процесу.

  • Систематичне відстеження психолого-педагогічного та соціального статусу дитини й динаміки її розвитку впродовж усього навчально-виховного процесу.

  • Попередження виникнення проблем особистісного розвитку й виховання дитини.

  • Надання допомоги дитині у вирішенні актуальних проблем навчання, виховання та соціалізації.

  • Створення спеціальних соціально-психологічних умов для надання допомоги дітям, які мають проблеми в психічному розвитку й навчанні.

  • Розвиток психолого-педагогічної компетентності учасників навчально-виховного процесу: педагогів, вихователів,батьків.

  • Створення комплексної програми психологічного супроводу на всіх етапах розвитку дитини.

Таким чином, формування змісту психологічного супроводу відбувається, виходячи з досвіду учасників, їх вікових закономірностей розвитку та соціального статусу і взаємовідносин у колективі. За такого підходу об’єктом психологічного супроводу виступає навчально-виховний процес, а предметом – соціальні, психологічні та педагогічні умови розвитку дитини.

Виходячи із завдань, визначаємо найголовніші принципи психологічного супроводу:

1. Науковості – здійснення діяльності на основі досягнень сучасної науки з використаннями діагностичних методик.

2. Гуманізації – створення сприятливих умов для гармонійного розвитку особистості.

3. Сенситивності – урахування вікової періодизації в розвитку певних видів психічної діяльності.

4. Індивідуального підходу – урахування індивідуальних темпів і напрямків розвитку особистості дитини та педагога.

5. Діяльнісного підходу – вивчення особистості учнів і вчителів у процесі діяльності, приймаючи за головний показник динаміку розвитку певних якостей особистості.

6. Системності – розгляд явищ у системі психолого-педагогічного процесу та сукупності взаємодій суб’єктів педагогічного процесу.

7. Співробітництва – дорослий (педагог, психолог, бать­ко) і дитина спільно вирішують особисту, навчальну чи життєву ситуацію, у якій опинилася дитина, разом шукають з неї вихід.

У науковій літературі зустрічається декілька видів супроводу:



  • Науково-методичний супровідстворення соціально-педагогічних умов для розвитку освітніх систем, сукупність різноманітних форм, технологій, процедур, заходів, які забезпечують допомогу педагогічним працівникам у подоланні труднощів протягом усієї професійної діяльності [5, с.28].

  • Педагогічний супровід – створення сприятливих умов, безпечного середовища, необхідних для навчання, розвитку й саморозвитку дитини.

  • Індивідуально-орієнтований супровід – спрямований на розв’язання проблем конкретної особистості й вимагає від фахівця певної високої технологічної культури.

  • Системно-орієнтований супровід – призначений для розв’язання проблем великих колективів і нерідко спирається на використання загальноосвітніх методів.

  • Реабілітаційний супровід – комплекс супутніх з навчанням медичних, фізичних, психологічних, логопедичних, рекреаційних, соціальних послуг, які надаються в паралельному режимі, скоординовано з навчанням, з узгодженням педагогічних та реабілітаційних пріоритетів та служать створенню спеціаль­них умов для навчання й соціалізації, включаючи індиві­дуалізацію програм, підбір і припасування допоміжних пристроїв, доступність приміщень, адаптацію середовища [7, с.13].

  • Інформаційний супровід – забезпечення інформацій­ною підказкою щодо способів вирішення проблеми.

  • Емоційний супровід – створення психологічного клімату довіри, атмосфери розкутості, доброзичливості, формування позитивних емоцій.

  • Соціальний супровід – мобілізація адаптивних здібностей, формування системи соціальних відносин, актуалізація мотиваційної сфери та системи ставлень дитини до світу і самої себе.

Психологічний супровід реалізується в аспекті профілактики, діагностики, корекції та розвитку з метою надання психологічної допомоги учасникам навчального процесу, які мають проблеми психологічного, педагогічного та соціального характеру. Ці основні компоненти психологічного супроводу тісно пов’язані між собою, і, відповідно, робота практичного психолога повинна бути цілісною діяльністю, яка здійснюється в напрямках: психо­діагностика, психокорекційна й розвивальна робота, консуль­тування педагогів, батьків, учнів (рис.1).



Рис. 1. Основні компоненти психологічного супроводу

Комплексне застосування цих напрямів психологічного супроводу дозволяє дослідити можливості та динаміку розвитку дитини, надати їй підтримку і відповідну допомогу у розв’язанні проблем, що виникають. Усвідомленню й визначенню змісту психологічного супроводу сприятиме цілісне бачення системи психолого-педагогічної роботи, оскільки всі її компоненти обов’язково спрямовані на створення умов для повноцінного розвитку й успішного навчання дитини (табл.1).



Таблиця 1

Функції психологічного супроводу

Функції

Зміст роботи

Організаційна

Аналіз актуальності запровадження психологічного супроводу з проблеми.

Вивчення наукових і документальних джерел, роз­робка науково-методичного підходу до практичного втілення засад психологічного супроводу



Діагностична

Визначення індивідуальних особливостей дитини за спеціальними психодіагностичними методиками. Системне відстеження статусу учнів та динаміки їх психічного розвитку у процесі навчання. Визначення факторів, які характеризують розвиток особистості учня на всіх етапах вікового розвитку

Прогностична

Визначення напрямів і необхідних умов індивіду­ального розвитку учасників психолого-педагогічного процесу на основі діагностування реальних і потенційних їх можливостей та проектування змісту й напрямів індивідуального розвитку дитини

Корекційна

Створення на всіх етапах розвитку дитини комплексної програми, яка складається з гнучких моделей організації навчально-виховного процесу й передбачає: усунення відхилень у психофізичному та індивідуальному розвитку й поведінці

Розвивальна

Надання конкретної допомоги, що супроводжується психо­логічною підтримкою учнів у процесі взаємодії з освітнім середовищем. Розробка та ведення карт індивідуального розвитку учнів. Сприяння повноцін­ному особистісному й інтелектуальному розвитку дітей на кожному віковому етапі. Створення умов для самопізнання, розкриття потенціалу особистості

Профілактична

Надання допомоги учням в їх особистісному розвитку. Забезпечення індивідуального підходу до кожної дитини на основі її психолого-педагогічного вивчення з метою своєчасного попередження відхилень у психофізичному розвитку та поведінці

Реабілітаційна

Надання психолого-педагогічної допомоги учням, які перебувають у кризовій ситуації, дітям «груп ризику»




Аналітична

Запровадження моніторингу й своєчасне усунення відхи­лень у психофізичному розвитку та поведінці учнів. Аналіз відповідності рівня навчальних досягнень кожного школя­ра рівню його потенційних можливостей щодо навчання

Консультаційна

Надання допомоги всім учасникам навчально-виховного процесу

Мотиваційно-стимулююча

Створення умов для формування в учнів мотивації до самовиховання, саморозвитку й самоактуалізації. Залу­чен­ня вчителів до процесу супроводу, зацікав­ле­ння батьків результатами моніторингових дослі­джень

Контролююча

Робота експертної комісії у складі класних керівників, учителів-предметників та практичного психолога на чолі з адміністрацією ЗНЗ

Просвітницько-пропагандистська

Підвищення психологічної культури в навчальному закладі та сім’ї

На сучасному етапі засобами психологічного супроводу в загальноосвітніх навчальних закладах найчастіше вирішуються проблеми:

  • формування здорового способу життя;

  • особистісного та інтелектуального розвитку дитини;

  • профорієнтаційної роботи з учнями;

  • адаптації дитини до навчального закладу;

  • роботи з проблемними дітьми (агресивними, гіперактивними, замкнутими);

  • вирішення конфліктних ситуацій;

  • роботи з обдарованими дітьми.

Формування змісту психологічного супроводу відбувається, виходячи з досвіду учасників, вікових закономірностей розвитку, нахилів, інтересів дітей та їх взаємин між собою і дорослими. Психологічний супровід неефективний, якщо він не відповідає цим вимогам і дублює навчальний процес.

У цьому контексті чітко визначається роль педагога та шкільного психолога.

Супровідна діяльність психолога спрямована на створення соціально-психологічних умов для успішного навчання й розвитку природної індивідуальності кожної дитини, її здібностей, самореалізації та успішної адаптації до нових умов життя. Тому психолог повинен мати ґрунтовну психологічну освіту, а також :


  • аналітичні, інтерпретаційні та технологічні вміння;

  • навички ефективного спілкування;

  • навички консультаційної роботи;

  • володіти діагностичними методиками;

  • уміння застосовувати схеми системного аналізу ситуації;

  • вміти вибудувати план рішення проблеми та здійснити первинну допомогу в його реалізації;

  • здатності здійснити моніторинг дієвості плану й вибудувати новий план у випадку неефективності першого.

Провідна роль у системі супроводу відводиться також педагогу. Від його грамотності, майстерності, ерудиції, культури залежить результат роботи з розвитку індивідуальності дитини. Психолог і педагог суттєво відрізняються за своїми профе­сійними позиціями.

Супровідна діяльність педагога означає бути поруч із кимось у ролі супутника, супроводжувати дитину на її життєвому шляху, тобто:



  • прислухатися до бажань, потреб дитини, фіксувати її досягнення й труднощі, допомагати орієнтуватися в цьому світі, розуміти й приймати себе;

  • з’ясовувати рівень сформованості знань, умінь і навичок згідно із програмами певного року навчання;

  • здійснювати психолого-педагогічну корекцію порушень у структурі навчальної діяльності дітей;

  • сприяти формуванню мотивації та саморегуляції в навчальній діяльності;

  • налагодити довірчі відносини з дитиною, установити контакт із нею;

  • керувати виховною ситуацією, знаходити нестандартні прийоми у вирішенні виховних завдань;

  • ураховувати вікові й психологічні особливості дітей при індивідуальному підході та керівництві дитячим колективом і окремою групою.

Таким чином, психологічний супровід – це професійна діяльність дорослих, які взаємодіють із дітьми в навчально-виховному процесі. У сучасних складних умовах модернізації системи освіти, змін в її структурі та змісті введення психо­логічного супроводу є необхідністю. Засобами профілактики, діагностики, психолого-педагогічної просвіти, культури ми допоможемо дітям у вирішення актуальних завдань навчання, виховання й соціалізації.

Література:

  1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Укл. і гол. ред. В.Т. Бусел. – К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. – 1440 с.

  2. Инновационные формы опеки детей: международный и национальный опит / Под ред. Г. Лактионовой. – К.: Науковий світ, 2001. – 61 с.

  3. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под научн. ред. проф. Л.М. Шипициной. – СПб.: Речь, 2003. – С. 45-89.

  4. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

  5. Науково-методичний супровід самостійної й самоосвітньої діяльності педагогічних кадрів у системі післядипломної педагогічної освіти: Практико зорієнтований методичний посібник / Бухлова Н.В., Коновалова Л.М. – Донецьк: Каштан, 2007. – 108 с.

  6. Психологія і педагогіка життєтворчості / Ред. рада: В.М. Доній, Г.М. Несен, Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков та ін. – К.: ІЗМН, 1996. – С. 57; 128.

  7. Реабілітаційний супровід навчання неповносправних дітей: методичний посібник / Укл.: А.Луговський, М.Сварник, О.Падалка. – Львів: Колесо, 2008. – 144 с.

Юркова Т.Ф.*

АКСІОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У СТАВЛЕННІ ОСОБИСТОСТІ


ДО ДОВКІЛЛЯ

Стаття присвячена обґрунтуванню основних компонентів дбайливого ставлення до природи.

Проблема виховання всебічної, гармонійно розвиненої творчої особистості на фоні змістовної полеміки й переробки освітніх стандартів на сучасному етапі розвитку педагогіки стає все більш значущою. Акценти зміщуються від прагматичних методик навчання, від усталених цілей і завдань з формування знань, умінь і навичок у бік психолого-педагогічних інновацій, що враховують психологічні особливості кожного учня.

У програмі розвитку виховання в системі освіти України на 2003-2012 роки наголошується, що громадянська зрілість під­ростаючого покоління містить ціннісне ставлення до природи, що є справою як внутрішньодержавною так і міжнародною. Це став­лення виявляється в особистій причетності й відповідаль­ності за збереження природних багатств, вироблення вміння співіснувати з довкіллям, у нетерпимості й безкомпромісній боротьбі проти губителів природи, усвідомленні особливостей і основних екологічних проблем навколишнього середовища. Став­лення до природи – своєрідна проекція тих ціннісних під­ходів, що виробляються людством у процесі культурного розвитку.

Процес виховання дбайливого ставлення до природи – неоднорідний та нерівномірний, передбачає формування ряду структурних компонентів особистості: потреб в екологічно доцільній діяльності; мотивів взаємодії з природою на основі усвідомлення цих потреб; емоційної готовності до усвідомлення цінностей природи; особистого досвіду ціннісного ставлення до природи [14]. Виховання ставлення до природи як до універсальної цінності відбувається тоді, коли природні об’єкти сприймаються й визначаються як рівноправні, такі, які мають право на існування незалежно від її волі.

Таким чином, ціннісне ставлення до природи розвивається в людині тільки тоді, коли вона глибоко розуміє багатоманіття цінностей довкілля. Відповідно до висновків І.Звєрєва, А.Здраво­мислова, І.Суравєгіної, «соціально значущим є таке ставлення до природи, яке ґрунтується на розумінні її цінностей [8; 9]».

Результати досліджень (В.Вернадський, П.Ліпський, Г.Пустовіт, А.Толстоухов, А.Хилько та ін.) засвідчують, що природа самоцінна, унікальна й універсальна. У педагогічній літературі самоцінність кваліфікують не як ставлення кого-небудь, до чого-небудь, а як додаток «само» і «цінність», тобто цінність самої природи безвідносно до ставлення до неї». Характеристики «унікальність» і «самоцінність» доповнюють одна одну: будь-який об’єкт природи має самоцінність з огляду на його унікальність [3; 12; 17; 21].

Отже, можемо констатувати, що розуміння розмаїття зв’язків, існуючих у природі, розвиває інтелектуальну сферу людини, сприяє її загальному інтелектуальному розвитку, її здатності осмислення й аналізу екологічних ситуацій, націлює на пошук шляхів їх розв’язання в інтересах довкілля. Крім цього, взаємодія з природою виховує людину і в моральному плані, де моральна позиція стосовно особистості й довкілля виявляється в моральних судженнях, моральному виборі й поведінці.

Як свідчать результати нашого дослідження, естетично спря­моване пізнання природи сприяє глибокому пізнанню природних об’єктів не тільки розумом, але й серцем (А.Мака­ренко [13], Л.Печко [16], В.Сухомлинський [19], Г.Тарасенко [20] та ін.). За такої ситуації краса природи відкриває шлях до краси особистості, а практична цінність природи складає базову цінність цивілізації. Людина існує за рахунок природи, усі засоби свого життя бере в природи, інших джерел у неї просто немає.

У діапазоні проаналізованих вище досліджень є всі підстави виокремити такі компоненти ціннісного ставлення до природи: екологічні знання, потреби, інтереси, емоції, цінності, установки, дії.

Так, екологічні знання – це знання про систему «природа – людина – суспільство», про цілісність, унікальність, самоцінність природи, про екологічну єдність, людину як живу істоту (І.Звєрєв, М.Дробноход, М.Кисельов [8; 5; 10] та ін.) У процесі практичної діяльності екологічні знання закріплюються, перетворюючись на вміння й навички, розвивається почуттєва сфера особистості, формуються відповідні норми поведінки, потреба в ціннісному освоєнні природних багатств. Екологічні знання складають наукову основу збереження й перетворення природи.

На думку М.Кисельова: «…зрештою, екологічні знання й практичне вирішення назрілих екологічних проблем можуть бути ефективним засобом проти «урапатриотичної» риторики та соціальних лінощів. Вони стимулюють прагнення до вироблення ефективної державної політики, яка була б здатна поєднати досвід, набутий розвинутими країнами, з пошуками «власного шляху розвитку» [11].

Як ми вже зазначали, гуманне ставлення до природи, як і будь-яке ставлення взагалі, носить потребнісний характер. За висновками психологів В.М’ясищева, С.Рубінштейна, Л.Божович, потреби – це фундаментальна якість особистості, що визначає спосіб і спрямованість її життя, характер дій і поведінки. Що стосується сутності поняття «потреба», то в психології вона розглядається як динамічна психічна сила, що спонукає індивіда до цілеспрямованої активності з метою задоволення життєво важливих функцій самозбереження, біологічного й особистісного саморозвитку. Потреби за своєю сутністю є позитивними або негативними переживаннями особистістю різноманітних життє­вих ситуацій. Саме характер таких переживань зумовлюється ставленням її до потреб, обставин, які сприяють або не сприяють їх задоволенню. Як «спонукальні сили спонукальних сил», «рушій дійових відносин людини з навколишнім світом» потреба є спонукою, над якою надбудовуються інші психологічні спонуки. Потреби у спілкуванні з природою сприяють усебічному розвитку особистості, удосконаленню її творчих сил, надихають на природоохоронну діяльність [15; 18; 2].

Інтерес характеризує вибіркове ставлення особистості до ціннісного природного об’єкта й виступає як глибоко усвідомлений вияв активності особистості. Отже, він, як і потреби, визначає необхідний напрям та обсяг інтелектуальної діяльності та конкретної практичної роботи з вивчення й охорони природи на кожному з етапів онтогенезу дитини. «Не може бути, – стверджує Л.Гордон, – щоб людина мала якийсь інтерес і водночас залишалася байдужою до життя, бездіяльною. Коли виникає інтерес, у неї з’являється піднесений настрій, вона цілком розуміє ситуацію, пов’язану з об’єктом її зацікавлення, відчуває глибокий внутрішній зв’язок цього об’єкта зі своєю особистістю. Усе це викликає в людини сильне, непереборне прагнення до об’єкта інтересу, готовність напружити всі сили, наполегливо працювати, переборювати труднощі, перешкоди, які можуть виникнути в ході реалізації інтересу [4, с. 32]».

Характер ставлення до природи, як свідчать результати нашого дослідження, залежить також від мотивів, якими керу­єть­ся індивід у процесі спілкування з природою. Мотивація – це процес вибору між різними можливими діями, позиціями, смис­лами з урахуванням взаємодії потреб і ціннісних орієнтацій та інтересів. Серед провідних мотивів підлітків варто виділити мотиви самоствердження, самовираження та самореалізації. У психолого-педагогічній літературі мотив здебільшого характери­зу­єть­ся як спонукання до дії. «Мотив як спонука – це джерело дії, що її породжує», – наголошував С.Рубінштейн [18, с. 564]. Тому мотиви безпосередньо сприяють діяльнісному ставленню до природи. Вони, як інтегроване особисте утворення розкривають нерозривний зв'язок суб’єктивного й об’єктивного, тим самим забезпечують єдність свідомості й поведінки учнівської молоді.

Емоції ж характеризують психологічний механізм безносе­ред­нього переживання стосунків, які склалися з природою. Саме під час оцінювання об’єктивні наукові знання про природу набувають суб’єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості, тим самим емоції здійснюють регулятивну функцію, спонукають людину до здобуття наукових знань, вчинків або діяльності в довкіллі, водночас вони можуть виконувати і стримуючу роль у цих процесах. Милування природою завжди породжує потребу виявити своє захоплення. Однією з форм такого виявлення є просте емоційне судження. Тоді як, оцінки – результат сприйняття й пізнання світу природи, втілений у відповідні об’єктивні судження. На думку Г.Пустовіта, сформована ціннісна система людини розглядається як система оціночних суджень, ціннісних орієнтацій, моральних норм і як регулятор людської життєдіяльності [17, с. 191].

Відповідно, установка має цільовий характер, насамперед, це один із головних регуляторів активності особистості, сформований на основі інтеграції суспільного та індивідуального досвіду. У працях Г.Андрєєвої [1], Д.Узнадзе [22], В.Ядова [23] та ін. установка характеризується як певна форма зв’язку між потребами особистості й об’єктами, що їх задовольняють. Це особливий психічний стан індивіда, що передує її реальній поведінці (у нашому випадку – поведінці в природі), налаштованість людини на діяльність з метою задоволення своєї актуальної потреби. Однак установки можуть виконувати як позитивну, так і негативну роль у формуванні систем цінностей особисті та її діяльності в навколишньому середовищі.

Установки характеризуються єдністю емоційного, когнітивного та поведінкового компонентів. Емоційний компонент включає систему почуттів, пов’язаних у людини з відповідним об’єктом чи суб’єктом. Він визначається динамікою емоційних переживань, котрі є суб’єктивними індикаторами ефективності процесу адаптації, які в екстремальних умовах є домінантами регуляційного впливу. Когнітивний компонент складає оцінні судження та переконання, сформульовані на основі нових знань про об’єкт. Цей компонент передбачає формування в особисто­сті глибокого переконання про взаємозалежність людини й природи, людини й суспільства; усвідомлення підростаючим поколінням самоцінності людського життя та відповідальності особистості за його збереження. Загалом сформованість когні­тив­ного компоненту допомагає учнівській молоді усвідомлювати особливості виявлення індивідуальної екологічної відповідаль­ності. Поведінковий компонент – це схильність до реальних позитивних чи негативних дій щодо об’єкта. Він засвідчує появу готовності активно відстоювати свої переконання в повсякденній діяльності шляхом застосування набутого особистістю досвіду спілкування з природою. Установки, пов’язані з об’єктами природи, можна вважати екологічними установками.

З розвитком потреб, мотивів, установок, інтересу до природи як до об’єкта цінності спектр психічних чинників впливу на формування ціннісних ставлень особистості до природного середовища розширюється, прискорюється процес цілевизна­чення й формування ідеалів, активізується свідомість і самосвідомість як здатність індивіда співвідносити свої потреби, прагнення з існуючими в суспільстві коеволюційними нормами взаємодії з природою. Усе це зумовлює вибір як показник остаточної визначеності в екоцентричній лінії поведінки.

Підсумовуючи, зазначимо, що результати аналізу охарак­те­ри­зованих нами наукових ідей досліджуваної проблеми визначені в характеристиці структури ціннісного ставлення осо­би­стості до довкілля, параметрів виміру, принципів і механізмів його формування. Подальшого дослідження потребують питання впливу сім’ї на формування в учнівської молоді ціннісного ставлення до навколишнього природного середовища.

Література:



  1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 2000. – С. 172 – 180.

  2. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972. – 351 с.

  3. Вернадський В.І. Декілька слів про ноосферу // Імпакт. – 1989. – №3. – С.67-76.

  4. Гордон Л.А. Психологія і педагогіка інтересу. – К., 1940. – С. 32.

  5. Дробноход І. Філософія екологічної освіти: Концептуальні основи // Педагогіка і психологія. – 1996. – №3 (12). – С. 43 – 49.

  6. Екологічна естетика в системі професійної підготовки вчителя: (Монографія (Методологічний аспект)) / Тарасенко Г.С. – Вінниця, 1997. – 112 с.

  7. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П. Печко. – М.: Педагогика, 1984. – 136 с.

  8. Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и др. Концепция общего среднего экологическо­го образования // Содержание регионального компонента экологического образования при апробации учебных пособий в образовательной области «Экология». – СПб., 1994. – С. 4.

  9. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.: Политиздат, 1986. – 224 с.

  10. Кисельов М.М. Гуманістичні засади сучасної екології // Філософська думка. – 2000. – №3. – С. 4 – 24.

  11. Кисельов М.М. Національне та екологічне // Охорона навколишнього середо­ви­ща – К.: Бібліотека Всеукраїнської екологічної ліги, 2006. – №8 (32) – С. 2-13.

  12. Ліпський П.Ю. На шляху до освіти сталого розвитку: необхідність зміни ціннісних орієнтацій людей // Взаємодія школи та громадських екологічних організацій у вихованні ціннісного ставлення школярів до природи: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. – К: Центр еколог. освіти та інформації, 2004. – С.1-7.

  13. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. – М., 1987. – С. 47 – 193.

  14. Маршицька В.В. Теоретичні основи виховання ціннісного ставлення школярів до природи // Взаємодія школи та громадських екологічних організацій у вихованні ціннісного ставлення школярів до природи: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. – К: Центр екологічної освіти та інформації, 2004. – С. 43 – 46.

  15. Мясищев В.И. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под. ред. А.А. Будалева – М.: Изд. ин-т. практ. психологии, Воронеж, 1995. – С. 16.

  16. Печко Л.П. Отношение к природе в системе эстетической культуры старше­классника / Целостный процесс эстетического развития личности: Всесоюз. науч.-прак. сем. 18-21 апреля 1989 г. Херсон. – М., 1989. – С. 142 – 143.

  17. Пустовіт Г.П. Теоретико-методичні основи екологічної освіти і виховання учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах: Монографія – К. – Луганськ: Альма-матер, 2004. – 540 с.

  18. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии – М.: Педагогика, 1976. – С. 564.

  19. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. Вибрані твори.: У 5 т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т. 3. – С. 376.

  20. Тарасенко Г.С. Естетична цінність природи в системі стратегічних орієнтирів екологічного виховання // Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – С. 170 – 177.

  21. Толстоухов А.В., Хилько М.І. Екобезпечний розвиток: пошуки стратегем. – К.: Знання України, 2001. – 316 с.

  22. Узнадзе Д.М. Основные положения теории установки. – Тбилиси, 1961. – С.169-170.

  23. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975. – С. 17.

Блинова Е.Е.*

УЧИТЕЛЮ С ЛЮБОВЬЮ!

Вдруг вспомнились события очень давние – 1985-й. Я только закончила Ленинградский государственный университет и, приехав в Херсон к мужу, проводила время в поисках работы. На улице Пугачева был тогда магазин «Медицинская книга», в который я заходила регулярно, просматривая новые поступления по психологии. И вот однажды почувствовала, что за мной очень заинтересовано наблюдает человек – как я беру с полки и просматриваю психологические книги. Заметив, что его «рассекретили» как наблюдателя, он подошел, попытался обратить мое внимание то на одну, то на другую книгу, и с видимым одобрением и удовольствием реагировал на то, что все это я уже читала, и все эти книги у меня уже есть. Так мы познакомились с Марксом Григорьевичем Боянжу, так, благодаря этой случайной счастливой встрече, я попала вскоре работать на кафедру психологии. И вот уже почти четверть века мы работаем вместе. А его педагогический стаж в университете уже приближается к 50-ти! Сколько учеников за эти годы, даже трудно представить! Наверное, почти каждый учитель нашего города, закончив университет, психологические курсы связывает в своей памяти с его именем.

Его рассказы и истории из жизни, психологические «байки», основанные на реальных событиях богатейшей практики, и философские «анекдоты», как воплощение мудрости, дающее право Учить! Такой объем информации обо всем в психологии, заботливо упакованный, уложенный и структурированный, собранный в изящные мысленные картотеки, где факты в четкой системе извлекаются без труда. Он читает лекции «без бумажки», опыт психолога-практика, который за плечами, позволяет каждую психологическую идею или теорию «приземлить» к реальной жизни, конкретной школе, личности, сделать осязаемой, понятной и необходимой. И вдруг отчетливо понимаешь: где, в какой точке «разрыва» научной академической теории и школьной практики должен связать этии ниточки именно психолог. Все эти моменты столь же живо понимают и студенты, после занятий Маркса Григорьевича им не нужно доказывать и объяснять значимость психологии и психолога для школы.

Маркс Григорьевич читает самые фундаментальные курсы – «Возрастная психология». «Педагогическая психология». «Патопсихология». «Психолого-педагогическая экспертиза». Его знают в каждой херсонской школе и детском саду, а количеству научных публикаций может позавидовать любой аспирант или докторант. Неспокойный, мятежный дух ученого и практика, Учителя и Наставника, Эрудита, Психолога, творящего добро, врачевателя душ человеческих хорошо известны в нашем городе.

Студенты, знаете ли Вы сколько раз воспитанники Маркса Григорьевича выигрывали Всеукраинские конкурсы студенческих научных работ?

Филологи, знаете ли Вы, что у Маркса Григорьевича самая полная в Украине (!) коллекция изданий Шекспира и поэтов Серебряного Века?!

Правоведы, знаете ли Вы, сколько судебно-психологических экспертиз провел Маркс Григорьевич за свою жизнь?

Медики, психиатры и невропатологи, знаете ли Вы сколько клиентов и с какими уникальными диагнозами пришлось консультировать и вести Марксу Григорьевичу?



Дорогой Маркс Григорьевич! Мы учимся по Вашим учебникам, мы конспектируем Ваши статьи. Мы ждем с нетерпением Вас. Ваших новых историй из жизни системы образования Херсона! Мы любим Вас и поздравляем с Юбилеем!

Адамчик Ольга Борисівна – учитель початкових класів Виноградівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Цюрупинського району Херсонської області.

Бессонова Ірина Василівна – учитель музики Генічеської загальноосвітньої школи №3 І-ІІІ ступенів Херсонської області.

Біла Лариса Вікторівна – завідувач науково-методичної лабораторії зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Боянжу Маркс Григорович – психолог кафедри практичної психології Херсонського державного університету.

Варняк Ірина Сергіївна – магістр психології, провідний фахівець відділу освітнього моніторингу та маркетингу Херсонського державного університету.

Верещака Микола Петрович – кандидат фізико-математичних наук, доцент природничо-наукової підготовки Херсонського державного морського інституту.

Вольська Тетяна Станіславівна – викладач кафедри педагогі­ки і психології Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Гайдаєнко Ірина Василівна – кандидат філологічних наук, завідувач кафедри українського мовознавства та основ журналістики Херсонського державного університету.

Гандзюк Людмила Анатоліївна – викладач економіко-технологічного технікуму Херсонського національного технічного університету.

Гончаренко Любов Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Гусь Таїса Йосипівна – завідувач науково-методичного відділу виховної роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Дегтяр Володимир Леонідович – учитель основ захисту Вітчизни Олександрівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Білозерського району Херсонської області.

Дмитренко Микола Сергійович – старший викладач кафедри теорії і методики виховної роботи Південноукраїнського регіо­наль­ного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Єлькіна Віра Вікторівна – старший викладач кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Заїка Лариса Михайлівна – методист методичного кабінету при управлінні освіти Херсонського міськвиконкому.

Іванченко Світлана Миколаївна – кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник лабораторії соціально-психологічних технологій Інституту соціальної та політичної психології АПН України.

Кирильчук Інна Григорівна – магістрант соціологічного факультету Харківського національного університету ім.В.Н.Каразіна.

Капля Галина Полікарпівна – завідувач ясел-садка № 21 м.Херсона.

Клименко Віктор Васильович – доктор психологічних наук, професор кафедри менеджменту освіти Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Крижній В’ячеслав Анатолійович – викладач кафедри теорії і методики викладання соціально-економічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Кулькіна Євгенія Петрівна – старший викладач кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Ляшкевич Антоніна Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Мамаєва Вікторія Вікторівна – методист науково-методичної лабораторії дошкільного виховання Південноукраїнського регіо­наль­ного інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Михайленко Олена Геннадіївна – учитель фізики гімназії №6 Херсонської міської ради.

Михайловська Галина Олександрівна – доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Несін Юрій Миколайович – викладач кафедри теорії і методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіо­нального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Оксенчук Тетяна Миколаївна – директор Костянтинівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Горностаївського району Херсонської області.

Пентилюк Марія Іванівна – доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії та методики викладання гуманітарних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Поліщук Ірина Іванівна – педагог-організатор загальноосвітньої школи № 46 м.Херсона.

Подгурецкі Юзеф – доктор психології та філософії, завідувач кафедри соціальної комунікації Опольського університету, Польща.

Примакова Віталія Володимирівна – викладач кафедри теорії і методики виховної роботи Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Пугачова Наталія Ігорівна – старший викладач кафедри теорії і методики викладання природничо-математичних та технологіч­них дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Слободенюк Лідія Іванівна – кандидат психологічних наук, доцент, проректор з навчально-методичної роботи Південно­українського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Соц Оксана Олексіївна – вихователь Генічеської санаторної школи-інтернату Херсонської області.

Стребна Ольга Володимирівна – викладач кафедри теорії і методики дошкільного виховання та початкового навчання Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Сургаєва Вікторія Валеріївна – завідувач науково-методичної лабора­торії інноваційної діяльності та роботи з обдарованою молоддю Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Тимофієнко В’ячеслав Миколайович – заступник завідувача кафедри державного управління, педагогіки і психології Херсонського національного технічного університету.

Цибуленко Геннадій Володимирович – кандидат історичних наук, доцент кафедри теорії і методики викладання соціально-економічних дисциплін Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Юркова Тетяна Федорівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології Херсонського державного університету.

Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів


Таврійський вісник освіти ©

Науково-методичний журнал

виходить один раз на квартал

№ 2 (26)


Частина 1

Херсон
2009

Підписано до друку 18.05.09 р. формат 60х84/16 (А-5)

Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура Arial

Умовн.друк.арк.14 Наклад 600.

Свідоцтво про державну реєстрацію серія ХС №227 від 3.12.2002 р.


Друк здійснено з оригінал-макету

у видавництві Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів

Свідоцтво ХС №54 від 10.02.2006 р.

Адреса редакції й видавнивтва

73034

м.Херсон


вул.Покришева, 41

тел. (0552) 37-05-58



E-mail: suitti.ks.@ gmail.com


* © Цибуленко Г.В.

* © Гончаренко Л.А.

* © Ляшкевич А.І.

* © Михайловская Г.А.

* © Пентилюк М.І., Гайдаєнко І.В.

* © Крижній В.А.

* © Кулалаєва Н.В., Михайлюк В.О.

* © Пугачова Н.І.

* © Біла Л.В.

* © Верещака М.П.

* © Гандзюк Л.А., Тимофієнко В.М.

* © Гусь Т.Й.

* © Дмитренко М.С., Соц О.О.

* © Заїка Л.М.

* © Мамаєва В.В.

* © Полищук И.И.

* © Сургаєва В.В.

* © Адамчик О.Б.

* © Вольська Т.С.

* © Капля Г.П.

* © Кирильчук І.Г.

* © Кулькіна Є.П.

* © Примакова В.В.

* © Стребна О.В.

* © Бессонова И.В.

* © Михайленко О.Г.

* © Несін Ю.М.

* © Оксенчук Т.М.

* © Боянжу М.Г.

* © Варняк І.С.

* © Дегтяр В.Л.

* © Елькина В.В.

* © Іванченко С.М.

* © Клименко В.В.

* © Подгурецки Ю.

* © Слободенюк Л.І.

* © Юркова Т.Ф.

* © Блинова Е.Е.


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка