Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка2/18
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.1 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Цибуленко Г.В.*

САМОВРЯДУВАННЯ В КОНТЕКСТІ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА: РЕТРОСПЕКТИВА ІСТОРИЧНИХ РЕАЛІЙ


(Матеріал до шкільних курсів: «Історія України»,
«Основи правознавства» та «Громадянська освіта»)


У статті подано огляд становлення інституту самоврядування в Україні й розглянуто його роль в процесі формування громадянського суспільства. Наведено характеристики політично-правової специфіки самоврядування в контексті державотворення в Україні кінця ХХ – початку ХХІ століть.

Розбудова громадянського суспільства – це не тільки комплексна акція, а й надзвичайно складний процес. «Громадянського суспільства не може бути половина чи третина. Воно або є, або його немає. В ньому не існує пріоритетних галузей розвитку, оскільки не можна визначити, що важливіше – вільна преса, дійові механізми соціального партнерства чи демократична система управління» [1]. Проте, на нашу думку, саме в розбудові громадянського суспільства ключову роль повинно відігравати становлення дієвого місцевого само­врядування. Абсолютною істиною є твердження про необхідність у найкоротші терміни здійснити в галузі управління децентралізацію державної влади, зміцнення органів місцевого самоврядування, усунення опіки над територіями [2].

Вплив і контроль за діяльністю центральних установ влади, навіть у найдемократичнішій та правовій державі, носить аб­страктний, опосередкований характер, і до того ж, періодичний. І навпаки, участь у роботі органів управління громади, прозорість процесу та безпосереднє залучення мешканців до конкретних справ не тільки посилює відповідальність, а й, що найголовніше, сприяє формуванню активної позиції, яка за своєю суттю й стає базовою для громадянської активності. Саме ця активність виступає формоутворюючою силою для розбудови засад громадянського суспільства в Україні.

Історичний досвід свідчить про те, що вже здійснювалися спроби руху в цьому напрямку. Запровадження земського (1864 р) та міського (1870 р.) самоврядування в Російській імперії поклали початок трансформації регіональних та міських громад у самодостатні організми, що претендували на провідну роль в економічному та політичному житті. Саме це активізувало громадську свідомість населення, яке розпочало входження в стадію зародження громадянського суспільства, для форму­ван­ня якого, за словами провідного ідеолога лібералізму В.Леонто­вича, важливим є забезпечення сво­боди по відношенню до особистості та майна. Зміст майнової свобо­ди передбачає, що кожен може розпоряджатися своєю власністю на свій розсуд згідно із законом, без суду ніхто не може бути поз­бавлений власності [3].

Одним з ключових компонентів наділення самоврядування реальною владою стало надання громадам права на муніципальну власність. Положення від 16 червня 1870 р. давало міським громадським управлінням право іменем міста ку­пувати та відчужувати нерухоме майно, можливість укладати догово­ри, виступати в суді позивачем та відповідачем у майнових справах міста [4]. Цим самим визнавалося право власності міст на міський земельний фонд, право встановлення цін за оренду чи ко­ристування міськими землями, дарування концесій на спорудження різного роду підприємств з користуванням міською землею.

Ці дії мали позитивний вплив на набуття територіальним самоврядуванням статусу діючої владної системи громади, що знайшло своє відображення в оцінках тогочасних практиків [5]. Проте наявність адміністративних органів центру не тільки обмежувало їх самодіяльність, а й контролювало всі кроки, що надзвичайно уповільнювало поступальний розвиток громадян­ської активності.

Наступним кроком у цьому напрямку стали революційні зрушення 1917-1920 рр. В умовах пошуку оптимальних моделей державного устрою відбувалися трансформації доктринальних конституцій, побудованих на засадах західноєвропейської демо­кратії (верховенство права, вища юридична сила конституції, верховенство законів, народний суверенітет, непорушність абсолютних і невідчуженість відносних прав і свобод людини, пріоритет особи над державою, відповідальність влади, неза­лежність суду, підлеглість норм національного права нормам права міжнародного тощо). Проте, ці правові постулати зазнали потужного впливу революційного конституціоналізму, зумов­ле­ного правовими та державними поглядами політичних партій [6].

Так, консерватизм зсувався у бік войовничого антилібера­лізму. Представники соціалістичних течій реально не зуміли вир­ватися з тенет слов’янського федералізму, навіть, проголошуючи в Універсалах суверенітет України [7]. Велика кількість юристів, які працювали на національні уряди УНР та Гетьманату (М.Ткаченко, А.В’язлов, А.Лівицький, П.Климович, М.Левитський, С.Шелухін, І.Кістяківський, С.Завадський та інші) не зуміли створити нормативної бази, що відповідала б реальному стану країни [8]. Політичні сили виявилися неспроможними досягти консенсусу задля загального блага. За цих обставин суспільство знову опинилося в політичній системі, у якій панував принцип примату центру над регіонами й держави над суспільством.

Вступивши на шлях суверенізації, Україна проголосила курс на розбудову державності, що суттєво звужувало спектр соці­о­культурних завдань, а, отже, зумовило формування головного пріоритету – створення державного апарату й посилення влад­них повноважень бюрократії. За цих обставин українське суспільство за роки незалежності отримало дієву, але некон­трольовану або формально контрольовану ним структуру влади.

Перманентний процес конституційного реформування та змін структури влади на місцях разом із започаткуванням становлення інституцій громадянського суспільства реально створив систему, за якою суспільство було позбавлене дієвих важелів впливу на владу й політичні сили. Одним із ключових аспектів у цьому процесі, на нашу думку, стала руйнація місцевого самоврядування через позбавлення його значного обсягу владних повноважень, формування повної фінансової залежності від центру та унеможливлення законного володіння майновим комплексом, особливо землею, яка реально так і не розмежована на державну та комунальну власність.

Спроби запровадити нову політичну систему та прийняти новий закон про самоврядування в більшій мірі загострили політичну ситуацію й чітко показали відсутність бачення майбутньої форми й суті місцевого самоврядування. За цих умов на фоні політичних суперечок посилюється тенденція гальмування розбудови дієвої самоврядованої громади, яка, по суті, є фундаментом громадянського суспільства. Адже саме проведення розподілу владних повноважень між центром і регіоном є одним із ключових гарантів взаємоконтролю владних інституцій і контролю над ними з боку громадян. Саме через такий механізм можлива реалізація правової держави, у якій влада виключно спрямовується на реалізацію громадянами своїх прав і свобод, на надання населенню послуг та на контроль за виконанням рішень і діяльністю посадових осіб [9].

З проголошенням незалежної України й руйнацією комуністично-радянського режиму місцеві ради, попри їх полі­тично-партійний склад, опинилися в умовах отримання значно ширшого обсягу владних повноважень, які не були їм властиві за радянські часи коли ключову роль відігравала керуюча роль комуністичної партії. За нових обставин значні повноваження визначалися старою неподільною представницько-виконавчою структурою влади в радах, що значною мірою звужувало їх відповідальність перед громадами, які, до того ж, за радянські часи абсолютно втратили механізми, уміння та усвідомлення свого впливу на місцеве самоврядування.

Конфліктності в цей процес додало впровадження в Україні за законом від 5 липня 1991 р. посади Президента, який про­го­лошувався главою виконавчої влади [10]. З обранням Президен­та 1 грудня 1991 р. ця норма вступала в протиріччя з нормою чинної конституції України від 1978 р. (глава 9), за якою саме через Ради народних депутатів народ здійснював державну владу і саме їм підпорядковувалися і ними контролювалися всі державні органи [11]. Із запровадженням у березні 1992 р. Закону «Про місцеві Ради народних депутатів, місцеве і регіо­нальне самоврядування», за яким дії Рад обмежувалися фактич­но представницькою функцією, а виконавча передавалася пред­ставникам Президента України [12], гострота конфлікту 1992–1994 рр. між Президентом, інститут якого уособлював новий формат влади, і Верховною Радою, яка презентувала регіональ­ну еліту з колишніх партійно-радянських структур, що зосере­дилася в місцевих радах, набула небаченого розмаху. Це довело країну до глибокої і всебічної політичної кризи, розв’язання якої повинні були здійснити парламентські й президентські перевибори 1994 р. До того ж, певного забарвлення політичній кризі додає й персональний конфлікт Президента Л.Кравчука, представника центральної постдер­жавно-комуністичної еліти, та екс-Прем’єр-міністра Л.Кучми, звільненого у вересні 1993 р., який обстоював на той момент інтереси регіональних сил України.

Під час цього конфлікту 3 лютого 1994 р. Верховна Рада приймає Закон «Про формування місцевих органів влади і самоврядування», за яким на містах владу було повернуто Радам та їх виконкомам, а голів рад обирав народ шляхом прямого таємного голосування [13]. Така система за тих обставин, з одного боку, обмежувало авторитарні й центристські прагнення Президента Л.Кравчука, а, з іншого, надавало певну можливість щодо надання самоврядуванню реального втілення.

Подальший процес розвитку самоврядування зазнав нових кардинальних трансформацій, що, знову ж таки, визначалося форматом співіснування Президента як представника централь­ної влади й Верховної Ради – представниці регіональних еліт. На першому (березень 1994 р.) та другому (липень 1994 р.) турах було обрано нову Верховну Раду, а 10 липня 1994 р. – нового Президента України Л.Кучму. Нові структури влади, Президент і Верховна Рада, що постали в Україні, на початковому етапі своєї діяльності не мали суттєвих протиріч через те, що вони були представлені регіональними силами. Тому перший крок у реорганізації системи самоврядування через внесений у грудні 1994 р. Президентом проект «Конституційного закону про державну владу і місцеве самоврядування в Україні» практично не зустрів значної протидії. За цим документом, передбачалося наділити Президента абсолютними виконавчими повноваження­ми, що не турбувало значні сили депутатського корпусу через те, що в Президенті Л. Кучмі регіональні сили вбачали свого лідера, який забезпечить їм укріплення в центральних органах влади. 18 травня 1995 р. Закон було ухвалено Верховною Радою, і Президент України став одноосібним керівником уряду, склад якого формувався ним без узгодження з Верховною радою, а відроджені державні адміністрації, яким знову повернули всі виконавчі функції, очолювалися за призначенням Президента України.

Проте восени 1995 р. конфлікт між Президентом і Верхов­ною Радою знову набирає обертів через прагнення Л. Кучми перебрати на себе всі владні повноваження і його відсторонення від регіональних сил, які привели його до влади. Шантажуючи Верховну Раду проведенням опитування щодо довіри до неї і Президента, Л.Кучма домігся згоди Голови Верховної Ради О. Мороза на укладання Конституційного договору. Схвалений Верховною Радою 8 червня 1995 р., Конституційний договір, крім обмежень Верховної Ради, обмежував повноваження місцевих органів самоврядування й розширював адміністративні функції державних адміністрацій, керівництво яких тепер формувалося виключно Президентом без згоди Рад [14]. Ці норми було закріплено в Конституції України 1996 р. [15] і в Законі «Про місцеве самоврядування в Україні» від 21 травня 1997 р. [16].

У цьому Законі були «розмиті» конституційні положення, що закріплювали правовий статус територіальної громади як пер­винного суб'єкта місцевого самоврядування і як основного носія безпосередньої демократії; а пере­важна більшість повноважень місцевого самоврядування була закріп­лена не стільки за місце­вими радами, що прямо формуються терито­ріальною громадою, скільки за виконавчими органами місцевих рад, які вони фор­мують. Звідси самоврядна влада територіальної громади набу­ває не стільки «вторинного», скільки «третинного» характеру, тоб­то, по суті, нівелюється. При цьому закріплення в законі положення про те, що «територіальна громада села, селища, міста є первинним суб'єктом місцевого самоврядування, основ­ним носієм його функцій і повноважень» (п. 1 ст. 6), а також форм безпосередньої демократії, здійснюваних територіальною громадою, не має нікого вводити в ома­ну. Бо ми маємо ситуацію, за якої відсутній реальний суб'єкт місцевого самоврядування – самодостатня територіальна громада, яка володіла б необхід­ними матеріально-фінансовими ресурсами, мала б належні внутрішні джерела формування доходної частини місцевого бюджету й достатнє правове забезпечення значного масиву питань організації та функціо­нування місцевого самоврядування.

Оскільки прийняття Закону «Про місцеве самоврядування в Україні» було підсумком тривалих суперечок між прибічниками старого «консервативного» та нового «прогресивного» підходу до побудови системи влади в нашій державі, деякі норми Закону мають компромі­сний характер. На жаль, віддзеркалення політичного компромісу в за­конодавчих актах мають невтішні наслідки, особливо щодо практики застосування нових норм до конкретних випадків. Найбільше це стосується обмежень прав територіальних громад об'єднуватися в єдину територіальну громаду, неоднозначності в питаннях організації управління районами в містах. Неврегульовані питання щодо взаємодії районних і обласних рад, які представляють спільні інтереси терито­ріальних громад із відповідними сільськими, селищними, міськими ра­дами, особливо з питань порядку формування та затвердження місце­вих бюджетів, фінансування та управління об'єктами спільної власності територіальних громад, визначення переліку цього майна та його правового статусу.

Одним із яскравих прикладів такого компромісу є закріп­ле­ний Законом статус районних та обласних рад. За Конституцією, ці ради представляють спільні інтереси територіальних громад, а на практиці це мало б означати, що територіальні громади формують районні та обласні ради зі своїх представників та делегують їм певні повноважен­ня. За Законом, районні та обласні ради формуються так само, як і ради територіальних громад – на основі загального, прямого, рівного ви­борчого права. Отже, незважаючи на відсутність старої «вертикалі рад», районні та обласні ради знову опинилися й опиняються фактично в ролі «вищестоящих». Таким чином, закладена можливість конфлікту між радами територіальних громад і відповідними районними та обласними радами [17]. А після впровадження в грудні 2004 р. нових норм виборів народних депутатів та депутатів місцевих рад за пропорційною системою регіональні ради взагалі втратили представницьку сутність громад через їх фактичне формування з представників центральних населених пунктів.

Інший приклад такого поєднання непоєднуваного – відносини ради територіальної громади, виконкому та міського голови. За Конституцією, сільський, селищний, міський голова обираються територі­альною громадою на основі загального, прямого, рівного голосування строком на чотири роки, а фактичні повноваження голови щодо формування та керівництва виконкомом ради суттєво обмежені. Така не­відповідність рівнів легітимності голови та законодавчо закріплених за ним повноважень також стає причиною багатьох конфліктів і спорів між головами та відповідними радами.

Ще більш заплутаною є ситуація з повноваженнями район­них та обласних рад. У який спосіб ці ради можуть задовольнити спільні інтереси територіальних громад, якщо вони не мають власних виконавчих органів? Виходить, що найважливіші для життя муніципальних утворень повноваження у сфері складання бюджету, фінансів, підготовки програм соціально-економічного розвитку, районні та обласні ради змушені в обов'язковому порядку делегувати місцевим державним адміністраці­ям, які, в такому разі, стають фактичними розпорядниками матеріаль­них та фінансових ресурсів.

За цими положеннями, органи місцевого самоврядування фактично перетворювалися в придатки адміністрацій через те, що громади втрачали реальні можливості, не те що контролювати, навіть впливати на дії емісарів центру. Фактично було побудовано систему, за якою ті, хто отримував повноваження, виводилися з під контролю громад, а ті, хто відповідав перед громадою, не мали повноважень [17].

Таким чином було вибудовано псевдодемократичну систему самоврядування, ущербність якої стала очевидною після прий­няття норм виборів депутатів місцевих рад у квітні 2004 р. [18] та нової редакції Конституції у грудні 2004 р., за якими відбулося повне разбалансування вертикальних та горизонтальних ліній організації влади й самоуправління. До того ж, невведення в дію нової редакції закону про органи самоврядування, прийнятого в тому ж 2004 р., та провал адміністративної реформи 2005 р. затягнули процес виходу з глухого кута формування реально діючого, відповідального та ефективного місцевого самовря­дування.

Ураховуючи все викладене вище, можна зазначити, що українське суспільство на порубіжжі ХХ та ХХІ століть знову пішло шляхом формування системи, у якій роль регіонів носить другорядний характер, а держава панує над правом. Головною силою, спроможною змінити курс, може стати громадянське суспільство, але воно формується занадто повільно.

Абсолютне панування бюрократичних сил на початку суверенізації робило небажаним для них дієвий інститут громадянського впливу та контролю. Боротьба за фінансово-майновий спадок радянської епохи активізувала недемократичні, антиправові та антисоціальні шляхи приватизації. За цих умов безконтрольність бюрократії з боку суспільства робила її всевладною силою.

Довготривала відсутність навіть зародків громадянського суспільства в Україні, неспроможність впливу на владу, панування кулуарного права викликали суцільну апатію населення до політичного життя. До того ж, у нашій країні формування таких важливих складових громадянського суспільства, як партії та громадські організації, значною мірою носило настільки заангажований характер і так сильно залежало від держави, що не сприймалося як реальна сила. Становлення неформальних інституцій для впливу на владу в таких умовах штовхало їх на протиправні або антисоціальні кроки. Усе це, з одного боку, розчаровувало суспільство в можливості реалізації своїх прав на підставі законних дій, а з іншого, заводило суспільно-політичну та економічну системи в глухий кут.



Така ситуація гарантовано веде будь-яку систему або до прискореного реформування в напрямку розбудови громадянських традицій, демократії та верховенства закону, або до встановлення сильної авторитарної чи тоталітарної влади залежно від тих сил, які переможуть. Проте розпочатий рух у напрямку активізації ролі суспільства, зростання свідомості самих мас та формування здорової економічної та політичної еліти є гарантом того, що народ України обере перший, пов’язаний з прогресивним розвитком, варіант.

Література:

  1. Скрипник О.В. Соціальна, правова держава в Україні: проблеми теорії і практики. До 10-річчя незалежності України. Монографія. – К., 2000. – С. 453.

  2. Кириченко С.О. Шляхи формування громадянського суспільства і правової держави. – К., 1999. – С. 59.

  3. Леонтович В.В. История либерализма в России 1762-1914. – М., 1995. – С.70.

  4. Городовое Положение 16/28 июня 1870 г. // Полное собрание законов Росийской империи. – Собрание 2. – СПб., 1874. – Т. 45. – Отдел. 1. – №48498. – С. 834.

  5. Ге Г.Н. Исторический очерк 100-летнего существования г. Николаева (1790-1890). – Николаев, 1890.; Горловский Д.Н. Итоги двадцатипятилетия Херсонского го­родского самоуправления. Краткий историко-экономический очерк го­рода Херсона. – Херсон, 1896.; Новиков А. Записки о городском самоуправлении. – СПб., 1904.; Його ж: Записки городского головы. – СПб., 1905.; Фесенко И.О. К вопросу о реформе городского общественно­го управления: В 2-х т. – Харьков, 1890.

  6. Багатопартійна Українська держава на початку ХХ ст. Програмні документи українських партій. – К., 1992.

  7. Хрестоматія з історії держави і права України: У 2-х т. / За ред. В.Д.Гончаренка. – Вид. 2-ге, перер. і допов. – Т. 2. – К., 2000. – С. 21, 40.

  8. Мироненко О.М. Витоки українського революційного конституціо-налізму 1917-1920 рр. Теоретико-методологічний аспект. – К., 2002. – С. 86-124.

  9. Авер’янов В.Б. Забезпечення прав людини в сфері виконавчої влади // Правова держава. – К., 1998. – Вип. 9. – С. 17.

  10. Закон України «Про Президента Української РСР» ухвалений Верховною Радою України 5 липня 1991 р.

  11. Конституція (Основний закон) Української Радянської Соціалістичної Республіки // Хрестоматія з історії держави і права України: У 2-х т.: Навч. посіб. для студ. юрид. спец. вищ. закл. освіти / За ред. В.Д. Гончаренка. – Вид. 2-ге, перероб. ідоп.: Том 2: Лютий 1917 р. – 1996 р. – К.: Видавничій дім «Ін Юре», 2000. – С. 579-580.

  12. Закон України «Про місцеві Ради народних депутатів та місцеве і регіональне самоврядування» від 26.03.1992 р. // Відомості Верховної Ради. 1992. № 31. – Ст. 438.

  13. Закон України «Про формування місцевих органів влади і самоврядування» від 3.02.1994 р. // Відомості Верховної Ради. 1994. № 22. Ст. 144.

  14. Конституційний договір між Верховною Радою України та Президентом України про основні засади організації та функціонування державної влади і місцевого самоврядування в Україні на період до прийняття нової Конституції України // Відомості Верховної Ради. – 1995. – № 18. – Ст. 133.

  15. Конституція України від 28.06.1996 р. // Відомості Верховної Ради України. – 1996. – №30. – Ст. 141.

  16. Закон України «Про місцеве самоврядування в Україні» від 21.05.1997 р. // Відомості Верховної Ради України. – 1997. – №24. – Ст. 170.

  17. Смола М.Г., Ветроумов Г.В. Местное самоуправление: некоторые проблемы организации и деятельности // Юридический вестник. – 1996. – №2. – С. 72-74; Приєшкіна О.В. Проблеми розвитку правової бази місцеввого самоврядування в Україні // Вісник Львівського інституту внутрішніх справ. – 2000. – №1. – С. 89.

  18. Закон України «Про вибори депутатів Верховної Ради Автономної Республіки Крим, місцевих рад та сільських, селищних, міських голів» від 6.04.2004 р. // Відомості Верховної Ради. – 2004. – №30-31. – Ст. 382.


Гончаренко Л.А.*

Аксіологічні основи підготовки педагогів
у системі післядипломної освіти


У статті подано відомості про аксіологічний підхід, обґрунтовано його значення під час підготовки педагогів у системі післядипломної освіти.

Зміни, що відбуваються в соціальній сфері держави впливають на формування системи ціннісних орієнтацій людини. Під час соціальної взаємодії вона набуває певного досвіду, який стає важливою складовою особистості. Соціалізація пов’язана із спілкуванням, спільною діяльністю людей і є процесом входження індивіда в суспільство, який усвідомлює соціальний досвід, що існує, і перетворює його у власні цінності через прояв унікальності своєї особистості.

Категорія цінності зумовлена як соціально, так й історично. У процесі становлення людства й окремих етносів змінювався характер ставлення людей до навколишнього світу, до самих себе, до інших людей, до праці як важливого способу самореалізації, разом з тим змінювалися вектори, що визначали цінності суспільної свідомості. Ціннісні пріоритети завжди були пов’язані з людиною, сенсом її життя й діяльності, що протікають у певному етнокультурному контексті.

На даний час система освіти має допомагати особистості в набутті власних ціннісних орієнтацій, адже освіта є органічною складовою духовного життя суспільства, через яку продукуються й передаються соціокультурні й особистісні цінності, утворюється майбутнє. Тому сьогодні в педагогічній теорії учені активно піднімають питання, пов’язані з аксіологічним підходом. Застосування такого підходу в сучасній системі освіти може значною мірою сприяти становленню необхідних для життя соціально-ціннісних, світоглядних й моральних рис людини [3].

Аксіологічний підхід в освіті передбачає переведення того, хто навчається в суб’єктивну позицію творця власної системи ціннісного ставлення до навколишнього світу й до самого себе. Він дозволяє вивчати педагогічні явища з точки зору загальнолюдських цінностей. Відповідно, освіта має бути такою, щоб особистість могла отримати цілісні знання, вивчаючи різні навчальні предмети

Проблеми, пов’язані з педагогічною аксіологію, піднімають зарубіжні та вітчизняні вчені, серед них: В. Андрєєв, В. Андру­щенко, І. Бех, О. Бондаревська, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, О. Сухо­млинська, Г. Тарасенко та інші. К. Роджерс, С. Рубін­штейн, М. Шелер, Є. Шпрангер та інші писали про післядипломну освіту, як в якій можливе вираження цінностей конкретної культури.

На даний час існує багато праць науковців, присвячених аксіологічному підходу в системі освіти. Розглядають його роль і в підготовці вчителів у системі післядипломної освіти. Зважаючи на це, метою статті є розкриття значення аксіологічного підхід до підготовки педагогів у системі післядипломної освіти.

Аксіологія як наука виникла лише в кінці ХХ століття. Звичайно, роздуми про різні види цінностей зустрічаються і у класиків античності, у мислителів середньовіччя та ренесансу, у філософів нового часу, але узагальнене уявлення про цінності та закономірності їх прояву в різних конкретних формах з’явилися у філософії лише в середині минулого століття, коли підвищився інтерес до проблем людини, моралі, гуманізму, до суб’єктивного чинника в цілому. ХХ століття актуалізувало і питання педагогічної аксіології, адже аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відображають її гуманістичний сенс. Так, у педагогічній теорії виникає аксіологічний підхід, сенс якого, на думку В.Сластеніна та І.Ісаєва, може бути розкритим через систему аксіологічних принципів, до яких відносяться: рівно­правність філософських поглядів у межах єдиної гуманістичної системи цінностей при збереженні різноманіття їх культурних й етнічних особливостей; рівнозначність традицій й творчості, визнання необхідності вивчення й використання вчень минулого й можливості духовного відкриття в теперішньому й майбут­ньому, взаємозбагачуючого діалогу між традиціоналістами й новаторами; екзістенціальна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість демагогічних суперечок про виникнення цінностей, діалог замість індиферентності. Зважаючи на ці принципи, освіта як компонент культури має набути особливої значимості, оскільки є основним засобом розвитку гуманістичної сутності людини, – переконані дослідники [3].

На даний час науковці вважають за необхідне будувати процес вивчення педагогічних дисциплін на основі саме аксіологічного підходу, який надасть процесу підготовки спеціалістів ціннісну спрямованість.

О.Бондаревська зазначає, що аксіологічний підхід перед­ба­чає суб’єктивацію об’єктивних цінностей людської спільноти, тобто перетворення їх в особистісні смисли. Вона вважає, що відповідно до такого підходу, вибір цінностей є важливим мо­мен­том концептуалізації виховних систем і педагогічних теорій [1].

Сьогодні активно розвивається така галузь як педагогічна аксіологія – наука про цінності освіти, їх природу, функції, взаємозв’язки. Під цінностями розуміють найважливіші складові внутрішньої культури людини, які відображаються в особистісних установках, властивостях, якостях, визначають її ставлення до суспільства, природи, інших людей, до самого себе. Суть педагогічної аксіології визначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю, в її основі лежить розуміння й утвердження цінності людського життя, виховання, навчання й освіти в цілому [2].

У сучасних умовах особливо актуальним стає аксіологічно орієнтоване навчання педагогів у системі післядипломної освіти. Воно має спиратися на соціоцентричну функцію, яка має відповідати ціннісним орієнтирам, світоглядним уявленням, а також запитам різних категорій і груп педагогів, забезпечувати умови для встановлення взаємної відповідності між особистістю і соціумом, надавати не лише структуровану інформацію, а й систему відносин, цінностей, що складають основу професійного саморозвитку особистості.

Модернізація системи освіти передбачає появу в освітньому просторі нових цінностей. Так, наприклад, важливим завданням у модернізації освіти в аксіологічному аспекті є формування толерантної особистості, яка володіє розвинутою громадянсько-правовою культурою й здатна до саморозвитку. Виховуючи таку особистість, педагог має усвідомлювати як професійні цінності впливають на індивіда. Зважаючи на це, роль післядипломної освіти у цьому процесі дуже важлива, адже вона дає можливість учителю зрозуміти, що ціннісні орієнтації є суттєвою складовою його професійної свідомості, виконують важливу мотиваційну роль, і є регулятором професійної поведінки.

Система післядипломної освіти може по-різному впливати на ціннісні орієнтації педагогів, наприклад, вона може забез­печити досить швидкі темпи розвитку ціннісних орієнтацій учите­лів, а може взагалі не впливати на цей процес. Це залежить від умов, що забезпечують позитивний вплив цієї системи на розвиток професійних цінностей педагогів, пошук нового змісту післядипломної педагогічної освіти, її організаційних форм, спрямованих на розвиток особистості вчителя. Ціннісні орієнтації визначають те, як освітянин бачить значимість своєї праці, які вимоги ставить до себе, до вихованців, до педагогічного про­цесу. Цінності є важливим чинником поведінки учителів і взає­мовідносин всіх учасників навчально-виховного процесу. Підго­товка вчителів у системі післядипломної освіти на основі аксіо­логічного підходу має орієнтуватися на індивідуально творчий характер діяльності освітян, яка вимагає від індивіда яскраво вираженої професійної спрямованості, чітких і стійких інтересів, глибоких знань теорії й практики навчання і виховання. Це спонукає до побудови особистісно орієнтованого навчального процесу дорослих, який з позиції аксіологічного підходу, є про­це­сом прилучення індивіда до цінностей, у результаті якого в нього відбувається «становлення цілісної системи особистісних смис­лів» [1]. Саме під час такого навчання відбувається профе­сійно особистісне самовизначення педагога, яке визначається ступін­ню відповідності ціннісно-смислового ядра особистості з цінніс­но-смисловим змістом професійного соціуму й пов’язане з актуа­лізацією й доповненням ментального досвіду, за допомо­гою усвідомлення індивідуумом його когнітивних, метакогнітив­них та інтенціональних складових у процесі переоцінки цінно­стей, що забезпечують успішну інтеграцію у професійній спільноті [4].

Під час підготовки вчителів у системі післядипломної освіти важливого значення варто надавати предметам гуманітарного та психолого-педагогічного циклів, бо вони є джерелом гуманітарних знань, що спонукають педагога до пошуку сенсу свого професійного призначення й раціональної організації діяльності, котра відповідає цінностям особистості й суспільства. Разом з цим для роботи з вчителями доречно використовувати інноваційні методи навчання, які б сприяли їх саморозвитку, самоусвідомленню власних можливостей і ціннісних орієнтацій. Інтерактивне навчання є засобом самопізнання й пізнання інших людей, формує світогляд, сприяє особистісному розвитку й розумінню вчинків й мотивів поведінки оточуючих, розвиває комунікативну компетентність.

Отже, на сучасному етапі в системі післядипломної освіти цінності та розвиток ціннісного ставлення педагогів до світу в широкому розумінні мають стати змістовим ядром та стратегічним напрямком навчання.



Література:

  1. Бондаревська Е.В., Кульневич С.В. Аксиологический (ценностный) план рассмотрения воспитания и обучения // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография в двух книгах. Книга первая / Под общей ред. проф. И.А.Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 – С.7.

  2. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. – 1997. – №5. – С.108-115.

  3. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – С.199.

  4. Сластенин В.А. Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С.9.

Ляшкевич А.І.*

ФОРМУВАННЯ ВИДІВ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ (ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ)


У статті з’ясовуються теоретичні питання формування видів мовленнєвої діяльності у молодших школярів (аудіювання, говоріння, читання і письмо), дається їх наукова характеристика.

Актуальність даної проблеми полягає у створенні необхід­них умов для формування й розвитку мовної і мовленнєвої особистості молодшого школяра. Оскільки навчання рідної мови починається саме з початкової школи. Метою праці є: подати й проаналізувати теоретичні засади формування видів мовленнє­вої діяльності молодшого школяра.

Відповідно до Державного стандарту загальної середньої ос­ві­ти України, навчальних концепцій, чинних програм з рідної (укра­їнської) мови пріоритетною є мовленнєва підготовка учнів, спрямована на формування мовної особистості випускника середньої школи, зокрема вироблення умінь і навичок комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях.

Призначення мовленнєвої змістової лінії полягає в забезпеченні цілеспрямованого формування й розвитку вмінь та навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності – аудіюванні, читанні, говорінні, письмі (мовленнєва компетенція).

За терміном мовлення в лінгводидактиці закріпилося два значення: процес вираження думок, почуттів, бажання впливати один на одного засобами мови в процесі спілкування і продукт діяльності мовця – висловлювання (текст), що передбачає наяв­ність органічного зв’язку його елементів (слів, речень тощо). Мов­лен­ня як вид мовленнєвої діяльності і як її продукт виконує низку завдань, притаманних мові: спілкування, повідомлення, емо­цій­ного самовираження і впливу людей один на одного. Мов­лення як продукт мовленнєвої діяльності і як форма відобра­ження змісту є способом формування думок і почуттів через посередництво мови в процесі мовленнєвої діяльності людей.

У словнику лінгвістичних термінів поняття «мовлення» розглядається як «процес добору і використання засобів мови для спілкування з іншими членами певного мовного колективу. Мова і мовлення взаємно й нерозривно пов’язані між собою. У мовленні мова функціонує і в процесі функціонування перебуває в постійному розвитку» [2, с.131].

Учені визначають мовленнєву діяльність як сукупність психофізичних дій організму людини, що спрямовуються на сприймання і розуміння мовлення або породження його в усній чи писемній формах.

Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів подає таке визначення мовленнєвої діяльності – це є «мовне спілкування в конкретних ситуаціях, в яких реалізується необмежена можливість створення нових змістів, нових текстів із обмеженої кількості одиниць мовної структури [5, с.92-93].

Мовленнєва діяльність ґрунтується на психічній діяльності людини, залежить від її інтелектуального та емоційного розвитку і спирається на мовні знання.

Залежно від спрямованості мовленнєвої дії на сприйняття або породження висловлювання, диференціюються види мовленнєвої діяльності на рецептивні й продуктивні. До продуктивних належать говоріння й письмо, бо за їхньою допомогою людина здійснює повідомлення, а до рецептивних – аудіювання й читання, оскільки вони забезпечують прийом і подальшу переробку інформації [7, с.189].

За характером вербального спілкування мовленнєва діяльність диференціюється на види, що реалізують усне (говоріння, слухання) і писемне (читання, письмо) спілкування. Перший вид формується в людини в результаті генетичної готовності чи спадкової схильності в онтогенезі як способ реалізації її спілкування з іншими людьми. Читання й письмо – більш складні види мовленнєвої діяльності, які вимагають цілеспрямованого навчання оволодіння ними.

За роллю, що виконує мовленнєва діяльність під час спілкування, її види диференціюються на ініціальні (говоріння, письмо) і реактивні (слухання, читання). Говоріння й письмо стимулюють слухання й читання і в той же час слухання й читання є умовою говоріння (письма).

Зупинимося на кожному із видів мовленнєвої діяльності. Так, проблемі формування й розвитку аудіативних умінь і нави­чок приділено належну увагу в дослідженнях відомих психологів, лінгвістів, методистів (В.Артемова, Б.Баєва, Б.Бєляєва, Л.Бондарко, Н.Висотської, І.Ґудзик, М.Жинкіна, І.Зимньої, Г.Колосніциної, З.Кочкіної, О.Леонтьєва, Н.Ожегової, І.Синиці).

Питання теорії і практики навчання аудіювання в школі знай­шли своє відображення в працях В.Андросюка, який вивчав особ­ли­вості сприймання наукового тексту; М.Антонюк дав порівняльну характеристику розуміння учнями мовленнєвої діяльності залежно від способу її сприймання; І.Гудзик досліджувала необхідність навчання школярів аудіювання на уроках української мови, розробила систему вправ навчання учнів розуміння усного мовлення.

Як наголошують вітчизняні психологи (Г.Костюк, Д.Ніколенко та ін.), «велике значення має сприймання усного мовлення, яке посідає основне місце в мовленнєвому спілкуванні. За останніми науковими даними, воно дорівнює 45% загального спілкування, в учнів досягає навіть 75%» [8, с.168].

Термін «аудіювання» за аналогією до зарубіжної мето­ди­ки запропонувала використовувати З.Кочкіна. Дослідниця запропонувала використовувати термін «аудіювання» на позначення процесу сприймання, розпізнавання й розуміння почутих мовних сигналів на відміну від читання як процесу сприймання і розуміння писемного мовлення [9, с.15].

І.Гудзик у своїй праці «Аудіювання українською мовою» стверджує, що «аудіювання є надзвичайно складною розумовою діяльністю. У ній поєднується безпосереднє чуттєве сприймання акустичних сигналів, розпізнавання в них мовних одиниць різних рівнів та смислова інтерпретація сприйнятого матеріалу» [3, с.6].

У методиці виділяються три основних прийоми рефлексив­но­го слухання: постановка питань, переказ, відображення почуттів.

Тому вченими виділяються продуктивне й репродуктив­не слухання.

С.Цінько вказує на те, що залежно від мети існують різні види аудіювання:



  • глобальне або ознайомлювальне, яке вимагає від слухача загального охоплення змісту повідомлення, уміння визначати тему, основну думку повідомлення, ділити його на смислові частини, розрізняючи композиційні елементи;

  • детальне – вимагає якомога повніше, докладніше охопити зміст повідомлення, усвідомлюючи смисл кожного з його елементів;

  • критичне – вимагає висловлення власної думки з при­во­ду почутого, своєї згоди чи незгоди з певним твердженням тощо.

Наступним видом мовленнєвої діяльності є читання. Харак­тер­ною особливістю читання є усвідомлення сприйнятого зором тексту (сприймання й розуміння його). Основними компонентами читання є сприймання й переробка інформації.

Важливим аспектом навчання мови є формування навичок читання мовчки, практичне ознайомлення з його різновидами (ознайомлювальним, вивчальним, переглядовим). Школярі повинні навчитися читати мовчки незнайомий текст швидше, ніж уголос, розуміти й запам’ятовувати після одного прочитання його фактичний зміст, логічні відношення, закладені в тексті, розуміти його основну думку, позицію автора.

У лінгводидактиці не існує єдиної класифікації видів читан­ня. О.Андрєєв і Л.Хромов виділяють такі види читання, як по­глиб­ленне, швидке, панорамне швидке, вибіркове, читання-перегляд і читання-сканування; С.Фоломкіна визначає в якості основних видів читання «мовчки», необхідних будь-якому спеці­а­лі­сту: ознайомлювальне читання, переглядове, пошукове, вивчальне. Критерії розмежування видів читання численні й взаємопов’язані; вони ґрунтуються на домінантних властивостях читацької діяльності. Основна диференціація здійснюється за гучністю та беззвучністю читання, його призначенням і функціями. Особливості часового й текстуального вимірів (цілісність, уривчастість, повторюваність), кількість читачів і форми навчання також зумовлюють окремі види читання.

За часовою протяжністю читання буває первинне, вторин­не і з перервами, а також вибіркове (звертання до окремих фрагментів і частин тексту) [1, с.20]. Первинне і неперервне чи­тан­ня, як правило, охоплює текст у цілому, тим часом як повтор­не й перерване в основному спрямоване на окремі частини тексту і здійснюється як вибіркове й часткове. За кількістю читців читання може бути індивідуальне, з розподіленими ролями (діалогічне) й колективне (групове, хорове).

Мета переглядового читання – дістати найзагальніше уявлення про тему і коло питань, які розглядаються в тексті.

«Якщо ж читач ставить перед собою мету – виділити в тексті основну інформацію, пов’язану з розв’язанням основного комунікативного завдання, виявити що саме говориться, чи загалом охопити зміст, він вдається до ознайомлювального читання», – говорить Н.Бондаренко.

Якщо виникає потреба якнайповніше й найточніше зрозумі­ти, критично осмислити та з певною метою відтворити наявну в тексті інформацію, читач повинен якомога ширше охопити текст і вникнути в його зміст. Таке читання кваліфікується як вивчаль­не. Це вдумливе й неспішне читання із цілеспрямованим аналізом змісту й опорою на мовні та логічні зв’язки в тексті.

Пошукове читання зорієнтоване на читання газет і спеціальної фахової літератури. Його мета – знайти в тексті чи в текстовому масиві конкретну інформацію.

Незважаючи на те, що в повсякденному житті людини читання вголос посідає незначне місце, цьому виду читання слід приділити особливу увагу. Це мотивується доконечною потребою формувати такі якості читання, як правильність, виразність, чіткість, емоційність та інші не менш важливі.

Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функціонує у двох формах – діалогічній і монологічній.

Теоретичними засадами вдосконалення діалогічного мов­лен­ня учнів є праці психолінгвістів (Л.Айдарової, Б.Ананьєва, Л.Виготського, М.Жинкіна, І.Зимньої, О.Леонтьєва, Є.Пасова, І.Синиці та ін.), лінгвістів (Т.Винокур, О.Земської та ін.), лінводи­дактів (А.Богуш, М.Вашуленка, А.Ляшкевич, В.Мельничайка, М.Пентилюк та ін.).

Важливою психологічною особливістю діалогічного мовлення є те, що воно тісніше, ніж монологічне, пов’язане із ситуацією, оскільки часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, у якій воно відбувається. Саме це й зумовлює специфіку лінгвістичної будови діалогу. Тут часто зустрічаються згорнуті (редуковані) форми, скорочені речення тощо. Поза мовленнєвою ситуацією вони не завжди зрозумілі.

У науковій літературі представлена широка класифіка­ція видів діалогу: побутовий, навчальний, художній, діловий тощо. Залежно від змістової функції діалоги можуть бути: запитально-відповідні, розповідні, полемічного характеру (діалог-дискусія) тощо [4, с.21].

За метою висловлювання розрізняють: побутовий діалог, що використовується у природних умовах і більше, ніж інші, насичений «розмовністю»; проблемний (діалоги на уроках, утворені проблемними запитаннями), позбавлений природності. Такий діалог носить штучний характер, і його природність залежить від індивідуальності творця.

Протягом останнього десятиліття вдосконалення монологіч­но­го мовлення учнів розглядається в таких аспектах: основні за­ко­номірності розвитку мовлення (І.Зимня, О.Леонтьєв, М.Львов та ін.); розробка мовного компонента загальноосвітньої підготов­ки учнів (О.Біляєв, М.Вашуленко, І.Гудзик, Л.Мацько, Л.Скуратів­сь­кий, Г.Шелехова та ін.); навчання мовленнєвого етикету (С.Бог­дан, М.Пентилюк, М.Стельмахович та ін.); удосконалення монологічного мовлення учнів (О.Глазова, Г.Дідух, Л.Попова, ін.).

Учені вирізняють шість найбільш уживаних видів монологу: опис, розповідь, повідомлення, оцінка, роздум і доказ, які відрізняються структурою організації. Найпростішими з погляду структурної побудови є опис, розповідь, повідомлення.

Писемне мовлення – це вид мовленнєвої діяльності, що полягає в кодуванні інформації за допомогою графічних засобів мови. Уміння писати – це вміння графічно правильно зображати літери алфавіту, дотримуючись правописних норм; формулюва­ти свої думки в письмовій формі.

Важко переоцінити роль писемного мовлення в житті сучасної людини. Визначальними в розробці проблеми письма в загальноосвітній школі є дослідження О.Біляєва, М.Вашуленка, О.Коломійченко, Л.Симоненкової, І.Хом’яка, С.Яворської та ін.

Письмо належить до продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Письмом (написанням) називають процес створення тексту з його подальшою графічною фіксацією.

Як і всі види мовленнєвої діяльності, письмо має таку структуру:


  1. етап посереднього орієнтування (той, хто пише, визначає, з якою метою, кому і що він буде писати);

  2. планування діяльності (планується не тільки зміст, а й форма мовлення);

  3. реалізація процесу письма. В умовах писемної форми спілкування відсутній безпосередній реципієнт і проміжний зворотний зв’язок. Той, хто пише, не бачить безпосередньої реакції того, хто читає. У писемному мовленні не задіяні невербальні засоби спілкування (жести, міміка). Це посилює вимоги до змісту писемного мовлення.

  4. контроль мовленнєвої діяльності (перевіряється форма і зміст написаного).

Аналізуючи особливості мовленнєвої діяльності, О.Леонтьєв підкреслював, що кожний її акт починається мотивом і планом, а закінчується результатом, в основі якого «лежить динамічна система конкретних дій і операцій, спрямованих на її досягнення» [6, с.26].

Отже, на уроках рідної мови в молодших класах необхідно розпочинати формування усіх видів мовленнєвої діяльність учнів. Для цього їм необхідно оволодіти засобами й способами реалізації кожного з видів мовленнєвої діяльності та її загальними механізмами. Тому перед учителями початкових класів стоїть важливе завдання ― дібрати необхідні методи й прийоми для реалізації цієї проблеми.

Література:


  1. Бондаренко Н. Читання як проблема методики навчання української мови // Дивослово. – 2004. – № 12. – С. 19–25.

  2. Ганич Д.І., Олійник І.С. Словник лінгвістичних термінів. – К.: Вища школа. – 1985. – 360 с.

  3. Ґудзик І.П. Аудіювання українською мовою. Вчимося слухати і розуміти почуте [для шкіл нац. меншин]: Пос. для вчителя поч. кл. – К.: Пед. думка, 2003. – 140 с.

  4. Дубовик С. Розвиток діалогічного мовлення школярів на уроках української мови // Початкова школа. – 2002. – № 7. – С.19–22.

  5. Єрмоленко С.Я., Бибик С.П., Тодор О.Г. Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів / За ред. С.Я. Єрмоленко. – К.: Либідь, 2001. – 224 с.

  6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.

  7. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. – Изд.2-е, испр. и доп. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с.

  8. Психологія / За ред. Г.С.Костюка. – К.: Рад. школа, 1968. – 572 с.

  9. Цінько С. Навчання слухання (аудіювання) як виду мовленнєвої діяльності на уроках рідної мови // Українська мова і література в школі. –2003. – № 1. – С.15–18.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка