Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів



Сторінка3/18
Дата конвертації09.03.2016
Розмір4.1 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

Михайловская Г.А.*

Современный урок русского языка:
проблемы и пути их решения


У статті аналізуються фактори підвищення ефективності уроків, зокрема зміст, зовнішня й внутрішня організація, мотивація, наочність, розробка комп’ютерних програм тощо.

Методическую концепцию, составляющую основу развития личности учащихся, его творческих способностей, реализует основная единица учебного процесса – урок.

Проблема поиска путей повышения эффективности урока не нова в лингводидактике.

Вопросам теории и практики урока уделяется особо внимание в работах А.М.Беляева [1], А.Я.Савченко [2], Н.А.Пашковской [3], О.Н.Хорошковской [4], И.Ф.Гудзик [5] и др. Исследователи считают, что на эффективность урока влияет множество факторов, в том числе содержание урока, его внешняя (типология, структура) и внутренняя (методы, приемы) организация, конкретные требования, касающиеся логики его построения и назначения каждого структурного элемента.

Обращение к проблеме эффективности современного урока неизбежно в период модернизации общеобразовательной школы, перехода ее на 12-летнее обучение.

Современный урок русского языка, на котором практически достигаются цели и реализуется содержание действующих программ, должен отвечать ряду требований. С точки зрения коммуникативной направленности обучения, особенно важно уточнить речевое содержание некоторых типов уроков.

Следует отметить, что в педагогической литературе сущест­ву­ют различные классификации типов уроков: в зависимости от этапов учебного процесса (С.В.Иванов), по признаку основного способа его проведения (Н.И.Казанцев), дидактической цели (В.А.Они­щук), характера знаний, умений и навыков (М.Б.Успен­ский). Согласно наиболее принятой в дидактике точке зрения (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова, Н.А.Со­ро­кин и др.) тип урока определяется его дидактической целью.

Уточним, что исследователи все уроки делят на аспектные (термин предложен М.Б.Успенским) – уроки усвоения языковых тем – и развития связной речи.

Главная цель аспектных уроков – на основе усвоения теоретических сведений по языку и речи и приобретенных учебно-языковых, предречевых умений и навыков сформировать и развить у учащихся коммуникативно-речевые умения.

Номенклатуру аспектных уроков, как отмечает А.М.Беляев, составляют уроки изучения готового материала, или усвоения новых знаний; формирования умений и навыков; применения знаний, умений и навыков; проверки и учета качества знаний, умений и навыков; анализа контрольных работ; обобщения и систематизации изученного; повторения отдельных тем [1].

Обозначим речевое содержание отдельных из названых типов аспектных уроков.

Урок изучения нового материала предполагает организацию наблюдения над фактами и явлениями языка на основе текста. Путем извлечения смысла высказывания, реконструкции наме­ре­ния автора текста учащиеся устанавливают роль изучаемой языковой единицы в речи, зримо воспринимают ее вырази­тельные возможности.

На уроке формирования умений и навыков особое место отводится выбору языковых средств в зависимости от целей и задач общения, характера содержания высказывания и различ­ных ситуаций общения в той или социальной среде. Организа­ция восприятия и воспроизводства текстов, насыщенных изучае­мой языковой единицей, создает условия для развития и даль­ней­шего совершенствования рецептивной и репродуктивной деятельности школьников. Содержательные опоры (текст, речевая ситуация, тема, основная мысль, слова как смысловые вехи и др.) активизируют построение собственных высказываний в устной и письменной форме.

Для урока закрепления знаний, умений и навыков характер­ны установки на решение учащимися основных типов речевых задач, а также на выполнение частных прагматических заданий коммуникативного характера. Варьирование тактических задач в пределах одной и той же речевой стратегии, самостоятельное моделирование школьниками речевых ситуаций содействуют про­явлению индивидуальных коммуникативно-речевых способ­но­стей учащихся.

Технологию урока обобщения и систематизации изученного определяют ситуации слушания-понимания, чтения, говорения и письма, которые по своему содержанию и способу выполнения отличаются большей сложностью. Здесь шире используются задания, способствующие формированию и совершенствованию культуры речевого общения. Значительное место занимают самоконтроль и самооценка речевых действий и операций.

Как показывает практика, активизация коммуникативно-речевой деятельности учащихся на аспектных уроках предполагает личностный контакт учителя с учениками, свободный выбор детьми личностно-значимого предмета рецептивной, репродуктивной и продуктивной деятельности, личностно-значимых языковых средств, а также ролей для участия в совместном коммуникативно-игровом действии, а также предусматривает оценку продукта деятельности одноклассниками, учителем и аргументацию этой оценки.

Особую актуальность, теоретическую и практическую значи­мость приобретает научная классификация уроков развития ре­чи. В монографиях, диссертационных исследованиях и методи­чес­ких пособиях по русскому языку можно встретить, кроме общих положений, конкретные указания, как классифицировать уроки. Наиболее подробно выделены основные виды уроков развития речи М.Р.Львовым в «Словаре-справочнике по методике русского языка»: «урок развития речи учащихся – сочинение, изложение, другое упражнение по самостоятельному построению текста, связной речи» [6, с.220]. Однако практика обучения в связи с нацеленностью курса на основные виды речевой деятельности вносит коррективы в типологию уроков. Поскольку на уроке развития речи главное внимание уделяется речевой деятельности учащихся, важно выделить:


  • урок формирования рецептивных умений;

  • урок формирования репродуктивных умений;

  • урок формирования продуктивно-творческих умений;

  • урок развития коммуникативно-речевых умений;

  • урок контроля и коррекции сформированых коммуни­кативно-речевых умений.

Особенности этих уроков во многом зависят, с одной стороны, от специфики каждого вида речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения, письма), с другой – от их взаимозависимости и взаимообусловленности.

К факторам, определяющим эффективность современного урока, относятся мотивационный и развивающий компоненты урока.

Как известно, стимулы и мотивации в обучении русскому языку могут быть самыми различными, и, наверное, объясняются, в первую очередь, экстрапедагогическими причинами (социальными потребностями, общественным настроением, индивидуальными склонностями учащегося, личностью учителя и т.д.). Однако, как подтверждает практика, более всего зависит положительная мотивация от осмысления учащимися практической значимости изучаемого материала. Именно концентрация внимания учащихся на свойствах языковых единиц на уровне формы, значения, употребления и нормы повышает интерес к приобретаемым знаниям и умениям.

Развитию интереса к русскому языку способствует и обращение к внутренним ресурсам занимательности русского языка как учебного предмета в школе.

Реализация развивающего компонента урока предполагает создание благоприятных условий для развития общих мысли­тельных способностей школьников на основе отраженных в грамматической системе русского языка связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира и регуляр­ное использование различных способов речевого выражения этих отношений в устных и письменных высказывания. Не менее важным является и овладение всем диапазоном общеучебных умений и навыков [3].

Необходимость повышения эффективности урока ставит задачу тщательного анализа перечня коммуникативно-речевых умений, которые учащиеся приобретают в начальной, основной и старшей школе как на уроках русского языка, так и на уроках украинского и иностранного языков. В результате устанавли­ва­ются умения, которые а) уже сформированы в начальных классах; б) впервые формируются на уроках русского языка в основной школе; в) требуют развития при изучении русского языка в 5-9 классах; г) параллельно совершенствуются на уроках украинского языка; д) приобретаются на уроках иностранного языка и служат опорой для дальнейшего совершенствования на другом материале.

Подобный учет умений устраняет дублирование в работе, направленной на формирование рецептивных, репродуктивных и продуктивно-творческих умений, положительно сказывается на результативности знаний по развитию речи учащихся.

В дальнейшем совершенствовании нуждаются и подходы к построению системы упражнений, обеспечивающей усиление речевой активности учащихся на уроке.

Помимо традиционных принципов построения системы уп­ражнений (последовательность, доступность, преемственность и перспективность, учет влияния транспозиции и интерференции, связь развития речи с усвоением программного материала и др.) особую актуальность приобретает принцип текстоцентризма.

Практика работы опытных учителей показывает, что методически правильная организация урока на текстовой основе достигается при условии, если:

а) учитываются при построении упражнений такие категории текста, как целостность, цельность, связность, информатив­ность, континуальность, членимость, эмотивность, модальность;

б) включаются в упражнения задания комплексного харак­тера, предполагающие как обогащение, уточнение и активиза­цию словаря учащихся, так и усвоение норм литературного языка и формирование коммуникативно-речевых умений;

в) обеспечивается оптимальное соотношение устных и пись­менных упражнений;

г) используется для определенной тренировки достаточное количество упражнений.

Повышение эффективности урока настоятельно требует пересмотра и переориентации такого компонента учебного процесса, как средства обучения.

Поскольку механизм восприятия и порождения речевого вы­сказывания носит сложный характер, необходим, как показыва­ют наши наблюдения, комплексный подход к использованию раз­личных средств обучения на всех этапах формирования умений.

Большой интерес в нашем случае представляют таблицы, рисунки, схемы, создающие в классе предметную среду и обес­печивающие условия для продуктивных видов речевой дея­тель­ности, механизмом которых является движение мысли от пред­мета к слову. В целях активизации речевой деятельности уча­щихся на уроках изучения языковых тем предполагается ши­ро­кое использование наглядности в виде опор для выска­зы­ва­ния. Поиски наиболее эффективных видов наглядности подтвер­ди­ли необходимость применения следующих опор: ключевых слов, словосочетаний, предложений, плана будущего высказывания.

Результаты исследования Л.М.Зельмановой, Л.И.Величко, Т.Е.Ембулаевой показывают, что графические схемы позволяют одномоментно представить услышанный или прочитанный текст во всем многообразии смысловых связей. Это помогает, как утвер­ждают ученые, выявить и склассифицировать типичные не­до­статки ученических творческих работ и предотвратить их. Мы разделяем точку зрения исследователей о том, что постро­е­ние учащимися схемы текста способствует проникновению чита­теля в замысел автора, формированию умений конспектировать прослушанное или прочитанное. Однако считаем, что данное средство обучения наиболее уместно на специальных уроках развития связной речи.

Значительный интерес для формирования коммуникативно-речевых умений учащихся при изучении языковых тем представ­ляет изобразительно-художественная наглядность. Она позво­ля­ет, как отмечают учителя, апеллировать непосредственно к по­нятийно-смысловому уровню сознания, обеспечивает единст­во конкретного и абстрактного, сочетание словесного и изобра­зи­тель­ного материала. Кроме того, создает благоприятные усло­вия для речевых ситуаций, стимулирующих речевую активность уча­щихся на аспектных уроках. Использование названной на­гляд­ности создает на уроке эффект новизны, организует нестан­дартную речевую ситуацию и тем самым мотивирует употреб­ление школьниками образно-выразительных средств языка.

Одно из перспективных направлений исследования – методика создания и использования компьютерных программ, служащих для демонстрации речевых образцов, представления особенностей речевых ситуаций, формирования коммуника­тивной и страноведческой компетенции учащихся, усвоения формул речевого этикета.

Таким образом, названные пути повышения эффективности обучения русскому языку в школах с русским языком препода­ва­ния позволяют добиться реальных успехов в решении важнейшей задачи – обеспечить формирование и развитие коммуникативно-речевых умений на основе прочного и осознанного овладения учебным материалом.

Литература:



  1. Бєляєв О.М. Сучасний урок української мови. – К.: Рад. школа, 1981. – 176 с.

  2. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: «Магістр – S», 1997. – 256 с.

  3. Пашковская Н.А. Лингводидактические основы обучения русскому языку. – К.: Рад. школа, 1990. – 192 с.

  4. Хорошковська О.Н. Лінгводидактична система початкового навчан­ня української мови у школах з російською мовою викладання. – К., 1999. – 306 с.

  5. Гудзик И.Ф. Компетентностно ориентированное обучение русскому языку в начальных классах (в школах с украинским языком обучения). – Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2007. – 496 с.

  6. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учебное пособие для студентов пед. ин-ов по спец. № 2101 «Рус.яз. и лит.» – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.

Пентилюк М.І., Гайдаєнко І.В.*

ОСОБЛИВОСТІ ЗМІСТУ й СТРУКТУРИ ПІДРУЧНИКА


«РІДНА МОВА. 8 КЛАС»

У статті докладно розкрито зміст та структуру підручника «Рідна мова. 8 клас».

Авторський колектив на чолі з професором М.І. Пентилюк у складі доцентів кафедри українського мовознавства І.В. Гайда­єнко та А.І. Ляшкевич і доцента кафедри мовної підготовки С.А.Омельчука працює над комплектом підручників «Рідна мова» для 5-12 класів 12-річної школи. Підручники для 5, 6, 7 і 8 класів [6, 7, 8, 9] брали участь у конкурсах підручників і як призери рекомендовані Міністерством освіти і науки України, проходять апробацію в загальноосвітніх закладах України, підручник для 8 класу у 2008 р. на всеукраїнському конкурсі зайняв призове місце й видавництво «Освіта» випустив його друком до нового 2008-2009 навчального року.

Поклавши в основу положення концепції мовної освіти
12-річної школи, Державного стандарту базової і повної середньої освіти та Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти [1, 3, 4], автори поєднали традиційне в підручникотворенні, те, що склалося в другій половині минулого століття, та інноваційне, спрямоване на модернізацію навчання рідної мови, застосування нових технологій у проведенні уроку, доборі й використанні дидактичного матеріалу тощо, а головне – у суб’єктивації на­вчального процесу, що ґрунтується на взаємодії, взаємосто­сунках учителя й учнів, реалізації нових цілей навчання рідної мови й нових підходів до організації уроку.

У підручнику реалізовано ідею когнітивно-комунікативного навчання рідної мови – поєднано когнітивну й комунікативну ме­то­дики. Найважливіше в цьому процесі – усвідомлення ролі мови і мовлення, мовленнєвої діяльності у вихованні мовної особисто­сті. Це одна з провідних ідей, покладених в основу як попередніх, так і підручника для 8 класу. Адже школяр, вивчаючи рідну мову, повинен не тільки засвоїти систему мовних знаків, структурні особливості мови, оволодіти її виражальними засобами й користуватися ними, але й усвідомити себе носієм цієї мови, без якої немислимий його інтелектуальний і духовний розвиток.

Концепція підручника базується на когнітивній методиці навчання рідної мови, під якою розуміємо сукупність взаємо­по­в’язаних і взаємозумовлених способів опанування мовних одиниць як основи пізнання й формування концептуальної та мовної картин світу і певного результату створення образ світу в уяві кожного учня [11, c.5]. Лінгводидактичною базою підручника стали основні ідеї комунікативної методики, що «зорієнтована на посилення практичної спрямованості змісту навчання мови, надання пріоритету формування в учнів умінь і навичок спілкуватися в різних сферах соціального життя, своєрідність якої полягає в оволодінні учнями всіма формами і видами мовленнєвої діяльності з метою спілкування» [10, c.15].

Методика комунікативного навчання в підручнику представ­лена матеріалами до уроків зв’язного мовлення та системою вправ і завдань, спрямованих на розвиток комунікативного мов­ле­н­ня, що передбачає поетапність у засвоєнні знань, формуван­ні частковомовленнєвих, мовленнєвих та комунікативних умінь і навичок.

Означений підручник, як і попередні, буде виконувати різні навчально-виховні функції, зокрема інформаційно-когнітивну (мі­с­тить теоретичний матеріал, спрямований на розвиток пізна­валь­них умінь і навичок), систематизувально-узагальнювальну (матеріал підручника подано у певній системі з узагальненням набутих знань, умінь і навичок у початковій школі й навичок учнів. Це насамперед організація пізнавальної роботи з підруч­ником на основі текстів, де функціонують одиниці всіх рівнів мовної системи і закладаються підвалини мовної, мовленнєвої, соціокультурної та діяльнісної компетенцій, що врешті забезпечує комунікативний розвиток учнів.

Підручник «Рідна мова» для 8 класу побудований на таких методологічних засадах:



  • безперервність мовної освіти в Україні;

  • формування національно-мовної особистості – національ­но свідомого громадянина України, особистості, що володіє рідною мовою, продукує її в різних життєвих ситуаціях, шанує і любить її, дбає про її красу;

  • єдність мови і мислення як основи розвитку інтелекту­альної та емоційної сфери особистості;

  • формування світоглядних переконань сучасної молоді;

  • виховання моральних і духовних якостей, громадянсь­ко­сті й патріотизму;

  • усвідомлення мови, мовлення і мовленнєвої діяльності як основи розвитку кожної людини; поєднання лінгвістичної теорії і мовленнєвої практики як основи формування комунікативних умінь і навичок учнів.

Ці та інші засади зумовили його зміст та структуру.

Зміст підручника відображає змістові лінії шкільної програми для 12-річної школи. Однак автори намагалися модернізувати його за рахунок досягнень сучасної лінгвістики, лінгводидактики і тих новаційних процесів, що відбуваються в сучасній школі, зокрема в навчанні рідної мови.

У структурі підручника закладено такі ідеї:


  • модуль-блокова система;

  • когнітивно-комунікативний, діяльнісний та функціонально-стилістичний підходи до навчання мови;

  • українознавчий, етнопедагогічний та соціокультурний аспекти;

  • розвивальне й проблемне навчання;

  • диференціація та індивідуалізація навчання й ін.

Підручник поділено на розділи (модулі) й параграфи (блоки), кожен з яких має таку структуру: система вправ і завдань індук­тив­ного характеру, спрямованих на розвиток мовленнєвих умінь і навичок та засвоєння лінгвістичної теорії, завдання мовленнєво-комунікативного характеру, що забезпечать засвоєння усіх видів мовленнєвої діяльності, аналіз чужих і творення власних вислов­лювань тощо. Наприкінці кожного параграфа вміщено матеріал «Прочитайте і запам’ятайте», що забезпечить систематизацію й узагальнення знань про виучуване мовне явище. Ця рубрика в підручнику має ще на меті формування наукового мовлення учнів, умінь сприймати й аналізувати науковий текст. Крім цього, такий підручник слугуватиме учням і в наступних класах, якщо виникне потреба відновити вивчений раніше матеріал. Кожний параграф закінчується запитаннями для самоконтролю.

Наприкінці розділу (модуля) передбачено рубрику «Завдання і вправи для систематизації й узагальнення», що включають вправи узагальнювального характеру і по два варіанти контрольних рівневих завдань, допоможуть учителеві організовувати тематичний контроль знань, умінь і навичок. Усі види мовного розбору подано у формі алгоритмічних таблиць.

У кожному параграфі наявні мовленнєві, текстові і післятекстові завдання, ситуативні та ігрові вправи тощо. Підручник обладнано великою кількістю опорних таблиць і схем, малюнків для розвитку комунікативних умінь і навичок.

Матеріал для розвитку мовлення виділено окремо відповідно до мовленнєвої і соціокультурної змістових ліній програми й розосереджено всередині розділів. Лексичний матеріал для зручності вміщено після текстів (тлумачення нових, рідковживаних слів, синоніми) вправ та подано тлумачним словником наприкінці підручника.

Підручник обладнано системою умовних позначень, необ­хід­них для усвідомлення мовних одиниць і для розмежування окремих завдань (ситуативні, для самостійної роботи тощо).

До кожного параграфа дібрано епіграф, що відповідає або змістові лінгвістичного матеріалу, або соціокультурній змістовій лінії, а в тексті параграфів виділено низку оригінальних рубрик.

Ство­рю­ючи новий підручник для 8 класу, автори намага­лися:

по-перше, дотримуватися концептуальних настанов когнітивно-комунікативної методики та нової програми;

по-друге, забезпечити формування мовної особистості учня;

по-третє, зберегти те цінне, що нагромаджено досвідом підручникотворення й залучити досягнення сучасної дидактики;

по-четверте, спиратися на європейський досвід навчання мови й раціонально його використовувати;

по-п’яте, передбачити систему духовного й естетичного розвитку особистості на основі змісту ілюстративного матеріалу (тексти, малюнки, заставки тощо).

У підручнику дотримано когнітивно-комунікативний, діяльніс­ний та функціонально-стилістичний підходи до навчання мови. Ро­бота з текстом, різні види творчих завдань спрямовані на фор­му­вання комунікативних умінь і навичок у процесі мовленнєвої діяльності. Тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення забезпе­чу­ють розуміння й засвоєння функцій мовних одиниць у мовленні.

Автори підручника подбали й про розвиток мислення школярів та засвоєння окремих прийомів логіки, як зіставлення, порівняння, протиставлення. Новим, на наш погляд, є органічне поєднання індуктивного й дедуктивного підходу до розташування й характеру засвоєння теоретичного й практичного матеріалу, що знайшло своє відображення в методиці побудови завдань і вправ, у висвітленні теоретичного матеріалу. Так, теоретичний матеріал викладено індуктивно-дедуктивним способом (від аналізу мовних одиниць у тексті до зв’язного викладу теми наприкінці параграфа). Причому виконання окремих вправ вимагає опори на набуті раніше знання або попереднього ознайомлення з деякими теоретичними положеннями, що розміщені в кінці параграфа. Учень, таким чином, практично знайомлячись з лінгвістичним явищем, постійно актуалізує свої знання, набуті в молодшій школі, чи попередньо знайомиться з ним на основі принципу перспективності.

Істотною ознакою нашого підручника є дедуктивно-індуктив­но-дедуктивний спосіб засвоєння мовленнєвого матеріалу й формування комунікативних умінь і навичок. Учень іде від тексту як цілісної одиниці мовлення, аналізуючи його структуру, зміст, стиль, тип і жанр, визначає функції мовних одиниць у ньому, завершує творчими завданнями комунікативного характеру, а на підсумковому етапі ще раз осмислює теоретичний матеріал, про­читавши й запам’ятавши зв’язний виклад його в кінці параграфа і самостійно проконтролювавши себе (рубрика «Подумайте і дайте відповіді» вміщена в кожному параграфі).

У змісті і структурі підручника враховано низку принципів: особистісно-мотиваційний, диференціації та індивідуалізації, кре­а­тив­ності, розвивального навчання, внутрі – та міжпредметних зв’язків, комунікативності та ін., кожний з них впливає на форму­вання мовної особистості та її комунікативної компетентності.

Особистісно-мотиваційний принцип забезпечує постійний інтерес учнів до навчання, розвиток індивідуальних пошукових здібностей, властивий тій чи іншій особистості. У підручнику дібрано і скомпоновано дидактично-ілюстративний матеріал таким чинои, що викликає в учня бажання пізнавати нове, формує стійку мотивацію до оволодіння мовою та життєву необхідність користуватися нею. Більшість завдань у підручнику мають проблемно-розвивальний характер і спрямовані на розвиток пізнавльно-пошукових здібностей учня.

Принцип диференціації та індивідуалізації навчання нале­жить до традиційних. Однак ми намагалися його дещо модерні­зу­вати й допомогти учителеві повнішою мірою реалізувати як індивідуальний підхід до учня, так і диференційоване навчання. Пропонуємо низку варіативних завдань, що вимагають від учнів урахування віку, статі, соціального стану людини, про яку говорить або пише учень. Такі завдання, на наш погляд, сприятимуть розвитку індивідуальних смаків, уподобань учнів і вихованню в них загальнолюдських та індивідуальних моральних якостей і переконань, а також забезпечать реалізацію соціо­культурної змістової лінії програми.

Диференціація навчання представлена системою завдань до кожної вправи (по 2, 3, 4), спрямованих на повторення, поглиблення, корекцію знань, умінь і навичок учнів. Особлива увага звернена на систематизацію й узагальнення вивченого, на лексико-фразеологічну роботу, розвиток умінь аналізувати мовні явища й користуватися ними в процесі спілкування. Учитель має змогу вибирати завдання до вправ, ураховуючи рівень підготов­леності учнів.

Важливе місце в підручнику зайняло розвивальне навчання. Його прийоми пронизують увесь підручник – і теоретичну, і прак­тичну частини. За когнітивною методикою цей принцип визначив­ся як один із провідних. Матеріал підручника зорієнтовано на формування мисленнєво-мовленнєвої активності учнів, що виявляється у сприйнятті, розумінні, засвоєнні мовних одиниць і явищ, осмисленні їх комунікативної доцільності та ролі в текстах різних стилів. Теоретичний матеріал, завдання і вправи мають мовленнєву спрямованість і забезпечують органічний розвиток мовної та мовленнєвої компетенцій учнів, що реалізується через усі види й форми мовленнєвої діяльності.

Важливу роль у формуванні мовленнєвих умінь і навичок учнів відіграє текст. Ідеї лінгвістики тексту, функціональної та комунікативної лінгвістики поступово проникають у лінгводидак­тику і все більше зацікавлюють учених-методистів та вчителів. Така зацікавленість останніми роками виявилася у використанні текстів на уроках мови з метою глибшого осмислення мовних одиниць, визначення їх функцій (граматичних, семантичних, стилістичних), в аналізі тексту, його структури, способів і засобів зв’язку його елементів тощо. Поступово сформувалася ідея текстоцентричної основи уроку, що знайшла своє теоретичне обґрунтування у парцях Т. Донченка М. Пентилюк та інших [2, 5, 12]. Досвід учителів підтвердив життєвість цієї ідеї. Вона стала однією із концептуальних засад нашого підручника. Роботу з текстом ми поклали в основу засвоєння усіх видів мовленнєвої діяльності. У підручнику пропонуються текстові вправи аналітич­но­го, креативного та корекційного характеру, що дозволяє вчите­леві формувати комунікативні уміння і навички учнів, дотриму­ючись принципів систематичності й послідовності. Наявність у підручнику текстів різних стилів, типів і жанрів забезпечує реалі­зацію міжпредметних зв’язків, зокрема функціональних. Цього вимагає і сама програма: адже у 8 класі вивчається синтаксис.

Аналізуючи тексти-взірці, діти зможуть визначати функції мовних одиниць у кожному з них, розвивати свою стилістичну вправність. Більшість текстів узяті з літературних джерел (художніх творів, що вивчаються у 8 класі), з усної народної творчості, що презентують художній і розмовний стилі. Однак є чимало наукових текстів, що позитивно вплине на розвиток наукового мовлення школярів.

Принцип міжпредметних зв’язків знайшов відображення і в завданнях до вправ, особливо креативного (творчого) характеру, що дозволить якісніше реалізувати соціокультурну змістову лінію програми.

Комунікативна спрямованість підручника виявилася у спів­від­ношенні мовної і мовленнєвої змістових ліній. Одразу зазна­чи­мо, що цю проблему ми розв’язували на користь останньої.

Відповідно до вимог нової програми зміст та організацію матеріалу в підручнику спрямовано на розвиток мовних і мовленнєвих умінь і навичок, що забезпечують формування комунікативної компетенції учнів. Цьому підпорядковано систему вправ і завдань: перевага надається мовленнєвим, оскільки на уроках української мови повинна превалювати робота над усіма видами мовленнєвої діяльності. Однак не слід забувати, що без знань лінгвістичної теорії дитина спонтанно не зможе розвивати своє мовлення і формуватися як активний комуні кант (мовець-співрозмовник).

Своє продовження ця ідея знайшла в матеріалах до уроків зв’язного мовлення, а точніше – уроках розвитку комунікативних умінь і навичок. Зрозуміло, що означені уроки несуть особливе комунікативне навантаження, вони по суті є уроками навчальної комунікації і забезпечують мовленнєвий розвиток дитини з урахуванням усіх видів мовленнєвої діяльності.

Сучасна методика орієнтує вчителя на формування тексто­творчих умінь і навичок учнів, під якими розуміємо комплексне поєднання умінь конструювати тексти різних стилів, типів, жан­рів, діалогічної чи монологічної структури в усній або писемній формі. Саме це методичне положення автори намагалися реалізувати в матеріалах до уроків зв’язного мовлення, традиційно розміщених у відповідних розділах підручника.

Важливим, на наш погляд, є виділення наукових понять, поданих у рамочці в кожному параграфі. Тут неабияку роль зіграє зорова пам’ять, що позитивно вплине на осмислене засвоєння лінгвістичних термінів (мовних і мовленнєвих).

Методичною знахідкою для вчителя стануть епіграфи до кож­ного параграфа – своєрідні ключі до реалізації соціокультур­ної змістової лінії програми. Дидактичний матеріал кожної теми є своєрідною ілюстрацією до розкриття ідейного навантаження епіграфа.

По-новому автори підійшли до традиційного рамочного виділення слів (як правило, вони подавалися в рамках для запам’ятовування їх вимови чи написання). Цей елемент підручника наповнено новим змістом. Слова в рамочці «працюють» не тільки на розширення словникового запасу учнів, удосконалення орфоепічних і орфографічних умінь і навичок. Вони органічно вплелися в систему завдань певної теми: учням пропонуються різні види роботи з такими словами.

Особлива увага в підручнику приділяється правилам спілкування з урахуванням дискурсивного мовлення, предметом якого є не тільки створений учнями текст діалогічної чи монологічної структури, але й самі співрозмовники, мета, мотив, ситуація і сфера спілкування. На наш погляд, саме таким мовленням і має оволодіти випускник середньої школи.

У підручнику знайшла своє втілення ідея збалансованого навчання усіх видів мовленнєвої діяльності. Ми виходили з того, що мовленнєва діяльність як істотна ознака спілкування є основним складником формування комунікативної компетенції, і отже, усі її види – слухання, читання, говоріння і письмо – комплексно забезпечують цей процес. Тому в підручнику передбачено систему вправ для аудіювання і читання та завдань для говоріння і письма. Такі вправи і завдання є в кожному параграфі підручника і матеріалах до уроків комунікативних умінь і навичок.

Істотною ознакою підручника є різноманітність змістової наповнюваності текстів і завдань до них, але такої, що відповідає соціокультурній змістовій лінії. Тематика текстів спрямована на розвиток ерудиції школяра, його особистісних запитів й уподобань, виховання високих моральних якостей.

Домінуючими є тексти оптимістичного змісту, виховного характеру, українознавчої, загальнокультурної тематики, що позитивно впливатимуть на розвиток гуманістичного світогляду учнів, етики спілкування й загальної культури.

Порівняно з попередніми підручниками «Рідна мова» для 8 класу має своє «ноу-хау» – рубрики «Слово-диво», «Мовознав­че дослідження», «Комунікативний практикум», «Краса врятує світ» та ін. Сподіваємося, що підручник «Рідна мова» забез­печить реалізацію програми 12-річної школи з української мови для 8 класу й дозволить учителеві розкривати свої професійні здібності й надбання, творчо підходити до кожного уроку.

Література:



  1. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Дивослово. – 2004. – №3. – С.76-80;

  2. Донченко Т.К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови. – К., 1995.

  3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К.: Ленвіт, 2003.

  4. Концепція мовної освіти 12-річної школи // Українська мова як рідна // Дивослово. 2002. – №8. С.59-65.

  5. Пентилюк М.І. Аналіз тексту на уроках мови // Дивослово. – 1999. – №3. – С.8-10.

  6. Пентилюк М.І., Гайдаєнко І.В., Ляшкевич А.І., Омельчук С.А. Рідна мова: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Освіта, 2006.

  7. Пентилюк М.І., Гайдаєнко І.В., Ляшкевич А.І., Омельчук С.А. Рідна мова: Підручник для 6 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Освіта, 2006.

  8. Пентилюк М.І., Гайдаєнко І.В., Ляшкевич А.І., Омельчук С.А. Рідна мова: Підручник для 7 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Освіта, 2007.

  9. Пентилюк М.І., Гайдаєнко І.В., Ляшкевич А.І., Омельчук С.А. Рідна мова: Підручник для 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Освіта, 2008.

  10. Пентилюк. М., Нікітіна А., Горошкіна О. Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови // Українська мова і література в школі. – 2006. – №1. – С.15.

  11. Пентилюк. М., Нікітіна А., Горошкіна О. Концепція когнітивної мето­дики навчання української мови // Дивослово. – 2004. – №8. – С.5.

  12. Стилістична організація тексту (теоретичний аспект) // Південний архів. Філологічні науки. – Херсон, 2001. – Вип.. 19. – С. 17-24.


Крижній В.А.*
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка