Полтавський державний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка На правах рукопису Шиян Надія Іванівна



Сторінка1/4
Дата конвертації08.03.2016
Розмір0.83 Mb.
  1   2   3   4



Для заказа доставки диссертации сделайте запрос через форму обратной связи по ссылке: http://mydisser.com/ru/contact.html

Полтавський державний педагогічний університет

ім. В.Г. Короленка

На правах рукопису


Шиян Надія Іванівна

УДК 37.018.51.047




Дидактичні засади профільного навчання

у загальноосвітній школі сільської місцевості
13.00.09 – теорія навчання
дисертація на здобуття наукового ступеня доктора

педагогічних наук

Науковий консультант

Бойко Алла Микитівна,

доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України
Полтава – 2005

ЗМІСТ


Вступ

4

Розділ І.

Профільність навчання як предмет науково-педагогічного дослідження

22


1.1.

Профільність навчання – провідний напрям реформування старшої загальноосвітньої школи

22


1.2.

Генеза проблеми профільності навчання у вітчизняній педагогіці і школі

51


1.3

Досвід профільної диференціації навчання у прогресивних зарубіжних країнах

87


1.4.

Соціально-педагогічні передумови профільного навчання в основній та його забезпечення в старшій школі сільської місцевості

118





Висновки до розділу І

140

Розділ ІІ.

Методолого-теоретичні засади профільного навчання в загальноосвітньому навчально-виховному закладі сільської місцевості

144


2.1.

Соціокультурні та педагогічні особливості навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи сільської місцевості

144


2.2.

Особистісно-соціальний, диференційовано-діяльнісний підходи у профільному навчанні сільської загальноосвітньої школи

162


2.3.

Сутність та концепція профільного навчання в старшій загальноосвітній школі сільської місцевості

185





Висновки до розділу ІI

201

Розділ ІІІ.

Організаційно-методичні основи профільного навчання в практиці загальноосвітньої школи сільської місцевості

204


3.1.

Специфіка структури та механізмів профільного навчання в школі сільської місцевості

204


3.2.

Варіативний багаторівневий зміст профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості

223


3.3.

Інноваційні форми, методи та педагогічні технології як головні засоби варіативного профільного навчання

244





Висновки до розділу ІІІ

272




Розділ Іv.

Інваріантний та варіативний компоненти навчального плану як основа моделювання профільного навчання загальноосвітньої школи сільської місцевості

275


4.1.

„М’яка” диференціація – як основа технології профілювання інваріантного компонента навчального плану старшої загальноосвітньої школи сільської місцевості

275


4.2.

Профілювання шкільного компонента навчального плану на основі проектної технології навчання

291


4.3.

Поглиблення обраного профілю навчання у позаурочній діяльності (міжшкільні факультативи, літні профільні табори, секції МАН)

311





Висновки до розділу ІV

328

Розділ v.

Варіативні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості

331


5.1.

Модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета

331


5.2.

Ресурсний центр як модель профільного навчання опорної старшої школи

341


5.3.

Територіальне шкільне об’єднання та очно-заочна профільна школа як варіативні моделі профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості

354


5.4.

Дистанційна модель селективного та елективного профільного навчання

365





Висновки до розділу V

389

Розділ VI.

Аналіз результатів експериментальної роботи та ефективності варіативних моделей профільного навчання в процесі діяльності шкіл сільської місцевості

393





Висновки до розділу VІ

432

Загальні висновки

435

Список використаних джерел

442

Додатки






вступ
Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. Забезпечення профільного навчання в старшій загальноосвітній школі – ключове завдання модернізації освіти в Україні. Воно покликане сприяти гуманізації навчання, задоволенню освітніх потреб, самоактуалізації особистості, утвердженню унікальності, неповторності і самоцінності індивідуальності школяра, детермінується зростаючими вимогами суспільства до професійної компетентності і когнітивної активності майбутніх фахівців, зумовлене реаліями сучасної соціально-економічної ситуації, коли професійна освіта стає гарантом соціальної стабільності людини, основою соціально-економічного розвитку країни.

Особливої уваги у зв’язку з цим потребують навчально-виховні заклади сільської місцевості, де функціонує 14,9 тис. шкіл і навчається третина всіх учнів країни. Дослідження показало, що введення профільного навчання в сільській школі гальмується передовсім слабким матеріально-технічним забезпеченням, недостатнім кадровим потенціалом, обмеженим соціокультурним середовищем села. Тому учні, які навчаються в загальноосвітніх школах сільської місцевості, не можуть бути конкурентоздатними при вступі до вищих закладів освіти, вони мають різні стартові можливості порівняно з випускниками міських шкіл, перебувають в умовах, які обмежують їх інтелектуальні, професійні й загальнокультурні запити.

У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа) вказується, що „у сільських районах, де школи не мають паралельних класів, для забезпечення профільного навчання перспективним є створення опорної старшої школи з пришкільним інтернатом, поширення різних форм дистанційного профільного навчання для обдарованої молоді, створення при вищих навчальних закладах ліцеїв інтернатного типу для учнів сільської місцевості”1. Віддаючи належне названим формам, зауважимо, що їх перелік узагальнений, тому неповний, що, по-перше, не дозволяє охопити всіх дітей сільської місцевості профільним навчанням і забезпечити всі напрями профільності згідно з освітніми потребами учнів; по-друге, може призвести до ліквідації в більшості сіл старшої школи, а отже, загрожує негативними демографічними наслідками; по-третє, змушує батьків відривати своїх дітей у 14–15-річному віці від домівки, родинних традицій і віддавати на навчання в районний чи обласний центр. Проведене нами усне і письмове опитування понад 2 тисяч старшокласників 52 шкіл сільської місцевості Полтавського регіону показало, що 86% школярів, які бажають продовжити навчання у вищих закладах освіти, хотіли б навчатися в профільних класах чи школах, проте мають таку можливість лише 12% респондентів.

Загострюються соціально-педагогічні суперечності, насамперед, між світовими гуманістичними освітніми тенденціями і недостатньою розробленістю у вітчизняній дидактиці одного з головних механізмів їх розвитку – профільного навчання учнів старших класів загальноосвітніх навчальних закладів, зокрема сільської місцевості. Таким чином, соціально-педагогічна дійсність ставить проблему подальших дидактичних пошуків, нарощення нових педагогічних ідей, теорій, методичних надбань для забезпечення профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

Це потребує теоретичного обґрунтування дидактичних засад, наукової розробки варіативних моделей та концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання, що дозволить забезпечити вивчення вибраних предметів згідно з потребами і можливостями старшокласників, знизити деструктивну дію збідненого соціокультурного середовища села, урівняти освітні можливості учнів міських і сільських шкіл, сприятиме входженню їх у світ культури.

Широкий аналіз наукових джерел засвідчив відсутність цілісних системних досліджень дидактичних засад профільного навчання не лише шкіл сільської місцевості, а й профільного навчання взагалі. Його вивчали здебільшого при висвітленні загальних теоретичних питань диференціації навчання вітчизняні дидакти О.І. Бугайов [70], М.І. Бурда [74; 75], М.П. Гузик [128], О.К. Корсакова [234], С.П. Логачевська [281], Т.А. Логвіна-Бик [283], П.І. Сікорський [445]; російські дослідники С.Г. Броневщук [69], В.М. Монахов, В.А. Орлов [227], А.А. Пінський [382], В.В. Фірсов [322]; білоруські науковці Н.Г. Огурцов, Г.М. Бунтовська [344], Л.М. Рожина, Н.О. Циркун [3], а також естонські (І.Е. Унт [489], Х.Й. Лійметс [275] та ін.), німецькі (J.Bastian, A.Combe, H.Gudjons [611] та ін.), англійські (P. Gordon, R. Aldrich, D. Dean, G. Walford [602] та ін.), американські (L. Cremin [596], M. Curtis, Т. O’Brien [614] та ін.) дослідники. Це свідчить про спільний інтерес учених багатьох країн світу до проблеми диференціації навчання, а отже, і профільної освіти молоді, оскільки диференціація навчання є підґрунтям забезпечення його профільності.

Важливим кроком у розв’язанні проблеми стали праці В.В. Гузєєва [125], С.Н. Рягіна [426], О.Я. Савченко [427; 429; 430], де розкриваються особливості проектування змісту профільного навчання в старшій школі на основі введення Державного стандарту; С.У. Гончаренка, Ю.І. Мальованого [208], В.А. Орлова [321], А.В. Хуторського [514], у яких висвітлюються теоретико-методичні питання профільного навчання; М.І. Бурди [75], Г.В. Дорофєєва [152], А.А. Пінського [382], що розкривають співвідношення базової і профільної підготовки; Н.О. Аніскіної [12], Ю.І. Діка [343], А.Ж. Жафярова [162], Ю.М. Колягіна [219], П.С. Лернера [524] з використання технічних засобів і телекомунікаційних технологій у практичній організації певних профілів навчання.

Психологічні передумови профільного навчання, зокрема, особливості індивідуального розвитку школярів, аналізувалися у дослідженнях Л.І. Божович [52; 53], В.В. Давидова [134; 135], Л.В. Занкова [174], С.Д. Максименка [297], В.О. Моляка [320], С.Л. Рубінштейна [419-421]. Профільна диференціація одержала розвиток як чинник визначення мети, змісту й організації навчання в освітньо-виховних закладах для здібних і обдарованих дітей у роботах учених В.М. Алфімова [4], А.М. Бойко [55], А.І. Сологуба [461], П.Г. Шемета, Е.П. Ямбурга [582]. Історичні аспекти розвитку профільного навчання, висвітлені в дослідженнях Г.Г. Ващенка [82], М.К. Гончарова [114-116], В.І. Кизенка [206], О.О. Пєвцової [368], В.І. Ревякіної [411-412], І.М. Смирнової [455] та ін., сприяли вивченню досвіду його становлення.

Певним внеском у розроблення організаційних засад окремих видів профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості стали праці І.Л. Лікарчука [279; 280] (вивчалося елективне профільне навчання), І.Г. Осадчого [349] (висвітлювався проектно-модульний підхід до профільного навчання в сільському районі), С.Г. Броневщука [69] (з’ясовувалося проектування аграрного профілю навчання), А.О. Остапенка, А.Ю. Скопіна [359] (розкривався різновіковий розподіл профілів), М.І. Зайкіна, І.В. Фролова [342] (аналізувалася внутрішньокласна профільна диференціація), А.В. Макарчук, Н.К. Райсвіха [296] (характеризувалося дистанційне профільне навчання) та ін. Їхні дослідження дозволили систематизувати та узагальнити емпіричний матеріал з проблеми.

У кандидатських дисертаціях Т.П. Гордієнко [117], Л.В. Жовтан [166], М.І. Губанової [123], М.А. Пригодій [390], О.П. Шестакова [532], М.І. Шутікової [568] розглянуто методичні аспекти диференціації, що стосувалися профільного навчання з окремих дисциплін (математики, інформатики, фізики). Названі дослідження мають локальний освітньо-пізнавальний характер. У докторських дисертаціях висвітлено теоретико-методологічні засади допрофесійної підготовки учнів у ліцеях медичного профілю (Я.В. Цехмістер [516]), досліджено особливості профільної диференціації навчання інформатики в старшій школі (Т.Б. Захарова [176]). Відтак, здійснено певний внесок у розвиток проблеми профільного навчання. Проте, як свідчить аналіз основних наукових джерел, при їх безумовній важливості, вони у переважній більшості або не стосуються шкіл сільської місцевості, або лише побіжно торкаються дидактичної сутності профільного навчання в них. Отже, дидактичні засади профільного навчання у школах сільської місцевості залишаються необґрунтованими педагогічною наукою ні на методолого-теоретичному, ні на організаційно-методичному рівнях, хоч практична потреба в цьому стає все більш гострою насамперед у зв’язку з тим, що середні загальноосвітні школи України перейшли на 12-річний термін навчання.

Отже, аналіз сучасного стану профільного навчання засвідчив зростання інтересу вчених і позитивне ставлення вчителів і директорів шкіл сільської місцевості до профільного навчання, але водночас дозволив констатувати відставання теорії від запитів практики, нерозробленість механізмів практичного забезпечення профільного навчання. Тому сільські школи обмежуються відкриттям одного-двох профілів, що не може задовольнити освітніх запитів старшокласників, стримує процес гуманізації освіти й гальмує соціально-економічний розвиток села.

Таким чином, вивчення практичного досвіду, науковий аналіз літературних джерел, об’єктивна потреба розв’язання завдань реформування загальноосвітньої школи в контексті особистісно-гуманістичної парадигми освіти, соціально-педагогічна значущість і висока суспільна затребуваність розроблення дидактичних засад профільного навчання шкіл сільської місцевості зумовили актуальність і доцільність дослідження та дали підстави для визначення теми дисертаційної роботи – “Дидактичні засади профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості”.



Зв’язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є плановою в структурі науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка з вивчення проблеми „Методолого-теоретичні засади єдності теорії і практики в багаторівневій загальнопедагогічній підготовці майбутніх фахівців” (державний реєстраційний номер 0100U001530), затверджена вченою радою Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка (протокол № 8 від 28 лютого 2002 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 5 від 14 травня 2002 року).

Об’єкт дослідження – навчально-виховний процес у середній загальноосвітній школі.

Предмет дослідження – дидактичні засади профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

Мета дослідження. Обґрунтувати дидактичні засади і концепцію розвитку профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, розробити й експериментально перевірити варіативні моделі та систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в сільській школі.

Головна концептуальна ідея дослідження. Диференціація та інтеграція навчання – два протилежні процеси, що супроводжують розвиток освіти. У сучасних умовах демократизації суспільства поряд з інтеграцією зростає питома вага диференціації, зокрема її різновиду – профільного навчання, оскільки його об’єктивною основою виступає гуманізація, яка здійснюється шляхом опанування старшокласниками навчальних предметів за вибором на різних рівнях складності згідно з індивідуальними можливостями і потребами. Профільне навчання, як чинник гуманізації освіти, сприяє задоволенню освітніх потреб, утвердженню унікальної неповторності й самоцінності кожного школяра, зумовлене зростаючими вимогами особистості і суспільства до професійної компетентності, самоактуалізації і когнітивної активності майбутніх фахівців. Це особливо яскраво виявляється в школі сільської місцевості у зв’язку з її специфікою, проте профільне навчання в ній ускладнюється через нерозробленість у педагогічній науці його дидактичних засад.



Концепція дослідження. Профільне навчання розуміється як вид диференційованого навчання. Воно ґрунтується на філософському вченні про людину як біосоціальну істоту, суб’єкта розвитку матеріальної і духовної культури на Землі. Теоретичною основою концепції виступають особистісно-соціальний, диференційовано-діяльнісний, аксіологічний підходи, теорія вивчення і моделювання складних систем і об’єктів.

На організацію профільного навчання в школі сільської місцевості впливають соціально-економічні зміни в сільськогосподарському виробництві, які все більше потребують не ручної праці, а фахівців високої кваліфікації. Зростають вимоги і до спеціалістів соціальної сфери села, які покликані надавати більш широкий спектр послуг працівникам сільськогосподарського виробництва. Отже, в сучасних умовах сільські школи мусять готувати переважну більшість своїх випускників до навчання у вищих закладах освіти, що вимагає профільності старшої школи.

У школі сільської місцевості профільне навчання об’єднує в собі загальні й специфічні риси, зумовлені сільським соціумом. Вивчення соціокультурного й економічного потенціалу села, поліфункціональність діяльності вчителя, безальтернативність освітнього простору, одно- чи малокомплектність школи, низька наповнюваність класів і водночас підвищена увага до кожного учня, суб’єкт-суб’єктна навчальна взаємодія дозволяють зробити висновок про доцільність меншої уніфікованості профільного навчання в школі сільської місцевості, ніж у міській. Тому моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості мають бути варіативними, зміст різнорівневим, організація територіально зумовленою, а система засобів різноманітною й особистісно спрямованою. Фактором забезпечення цього виступає спеціально організована цілеспрямована індивідуально орієнтована згідно з потребами й можливостями певної особистості педагогічна діяльність.

Гіпотеза дослідження базується на припущенні, що профільне навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості може бути успішно здійснене за умови обґрунтування його дидактичних засад, концепції розвитку, розробки варіативних моделей та системи організаційно-методичного супроводу з урахуванням суб’єктності особистості, освітніх запитів школяра, специфіки сільської школи й соціокультурного середовища села. Загальна гіпотеза конкретизована в окремих гіпотезах:

– наукове обґрунтування дидактичних засад, концепції розвитку профільного навчання в школі сільської місцевості дозволить модифікувати й уточнити базові поняття, виявити сутність, структуру та механізми профільного навчання в сільській школі;

– концепція профільного навчання в школі сільської місцевості на основі принципів природовідповідності, спорідненої праці, суб’єктності, зв’язку з життям, варіативності, елективності та урахування особливостей навчально-виховного процесу в сільській школі й соціально-економічного розвитку села дасть змогу розробити варіативні моделі профільного навчання в школі сільської місцевості;

– варіативні моделі профільного навчання забезпечать задоволення освітніх та загальнокультурних запитів старшокласників сільської школи згідно з їх потребами й можливостями;

– концептуально об’єднана система методичного супроводу профільного навчання послужить засобом засвоєння й поглиблення знань з вибраного школярем профілю навчання в урочній, позакласній та позашкільній діяльності.

Відповідно до мети, концепції та гіпотези визначено такі завдання:

1. Дослідити генезу й з’ясувати сучасний стан профільного навчання у вітчизняній педагогічній науці та шкільній практиці, вивчити світовий досвід диференціації навчання.

2. Проаналізувати основні дидактичні категорії та поняття профільного навчання, здійснити їх розвиток, уточнення і модифікацію.

3. Виявити сутність, структуру та механізми профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

4. Обґрунтувати дидактичні засади і теоретичну концепцію профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

5. Науково обґрунтувати варіативні дидактичні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості і здійснити їх експериментальну перевірку.

6. Розробити різнорівневий, поліваріативний зміст профільного навчання в сільській школі.

7. Створити концептуально об’єднану систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в школі сільської місцевості.

8. Розробити науково-методичні рекомендації щодо використання системи авторських навчальних і методичних посібників для забезпечення профільного навчання.



Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання й відображення дійсності в людській свідомості, положення філософської науки про людину як „міру всіх речей”, єдність біологічного і соціального, національного й загальнолюдського факторів у навчанні й вихованні особистості, поєднання диференціації та інтеграції, теорії і практики; філософія синергетики та холізму; ідеї педагогічної і психологічної наук про сутність особистості й самоактуалізацію особистісного потенціалу, її пріоритетність та особливості розвитку в умовах демократизації суспільства; концептуальні положення про специфіку людської діяльності, її детермінованість суб’єктивними й об’єктивними чинниками, про сутність навчально-пізнавальної діяльності як взаємодії її суб’єктів; взаємозумовленість педагогічних явищ і процесів, взаємозалежність між організацією, змістом навчальної діяльності й розвитком особистості; психолого-педагогічна теорія засвоєння знань у процесі діяльності, спілкування і відносин; особистісно-соціальний, диференційовано-діяльнісний, аксіологічний теоретичні підходи; дидактичні принципи: дитиноцентризму, культуровідповідності, спорідненої праці, суб’єктності, елективності, самотворення особистості, зв’язку з життям.

Теоретичну базу дослідження становлять:

- ідеї й наукові узагальнення щодо реформування й модернізації освіти в умовах демократизації суспільства (Закон України “Про загальну середню освіту”, Національна доктрина розвитку освіти, Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), Концепція профільного навчання в старшій школі, Державний стандарт базової і повної середньої освіти, Постанови Кабінету Міністрів України „Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання”, „Про розвиток сільської загальноосвітньої школи”);

– наукові положення філософії освіти й оновленої парадигми виховання (В.П. Андрущенко, А.М. Бойко, В.П. Кравець, В.Г. Кремінь, С.Ф. Клепко, В.С. Лутай, В.В. Розанов);

– теоретичні висновки вітчизняних і зарубіжних учених стосовно: концепції людини як суб’єкта діяльності, спілкування і відносин (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, О.В. Киричук, А.Н. Леонтьєв, С.Д. Максименко, А.В. Мудрик), диференційовано-діяльнісного, особистісно орієнтованого, аксіологічного підходів (Г.О. Балл, І.Д. Бех, Є.В. Бондаревська, Н.М. Дем’яненко, О.В. Сухомлинська, І.С. Якиманська); змісту і державного стандарту освіти (О.К. Корсакова, В.В. Краєвський, О.Я. Савченко, М.Н. Скаткін, С.Е. Трубачова); інноваційних освітніх технологій (В.П. Беспалько, В.М. Галузинський, В.І. Євдокимов, О.В.Євдокимов, В.І. Лозова, О.Я. Савченко, Г.К. Селевко, В.Ф. Паламарчук, І.Ф. Прокопенко, О.Г. Ярошенко); диференціації навчання (М.І. Бурда, О.І. Бугайов, М.П. Гузик, Г.К. Селевко, П.І. Сікорський); суб’єкт-суб’єктних відносин учасників навчально-виховного процесу (І.Д. Бех, А.М. Бойко, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинська);

– науково-теоретичні підходи до розвитку сільської школи (М.І. Зайкін, М.П. Гурьянова, В.Н. Кашалова, О.М. Коберник, В.Г. Кузь, Н.Г. Наумов, О.Я. Савченко).

Для реалізації поставлених завдань на всіх етапах дослідження застосовувався комплекс методів: теоретичних – системно-структурного, історико-логічного і зіставно-порівняльного аналізу наукової вітчизняної й зарубіжної літератури з метою обґрунтування теоретичних засад, концепції профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості; проектування, модифікації й аргументування базових дидактичних понять, абстрагування й класифікації даних дослідження, теоретичного моделювання систем і процесів, що дозволило розробити варіативні моделі профільного навчання; емпіричних – наукового узагальнення досвіду шкіл і системи роботи вчителів з метою виявлення специфіки загальноосвітньої школи сільської місцевості та соціокультурного середовища села, цілеспрямованого спостереження за навчальною суб’єкт-суб’єктною взаємодією учнів і вчителів, аналізу інтеракції, опитування (усного й письмового), тестування, незалежних характеристик, експертних оцінок, аналізу письмових робіт і відповідей учнів у процесі проміжного та підсумкового рейтингового контролю для визначення якості навчального процесу, сформованості внутрішніх і зовнішніх зв’язків та залежностей, самоактуалізованості особистості випускника; педагогічного експерименту, що дозволило перевірити ефективність варіативних моделей, дидактичних технологій, методів і форм профільного навчання; лонгітюдного вивчення досвіду вчителів-експериментаторів, якісного й кількісного аналізу результатів дослідження з застосуванням методів математичної статистики.



Організація дослідження. Дослідження умовно можна поділити на такі етапи науково-педагогічного пошуку:

– 1999–2001 рр.: вивчалася генеза проблеми, здійснювалася діагностика стану й результативності педагогічного процесу в сільській школі, відбувалося формування проектного задуму, поняттєво-термінологічного апарату, забезпечення наукового співробітництва з педагогами, учнями та батьками, підготовка педагогічних колективів до діяльності в режимі експерименту, конструювання варіативних моделей профільного навчання, визначення критеріїв і показників його ефективності, розроблення курсів за вибором, планування роботи міжшкільних факультативів, літніх профільних таборів і шкіл, розроблення дидактичних матеріалів, навчальних посібників з предметів хіміко-біологічного профілю, проведення пілотажного дослідження, у якому взяли участь одинадцять навчально-виховних закладів Полтавської області: ЗНЗ І-ІІІ ступенів № 5, № 11, № 30 та № 32 м. Полтави, Більський ЗНЗ І-ІІІ ступенів Котелевського району, Котелевський ЗНЗ І-ІІ ступенів № 4, Котелевський ЗНЗ І-ІІІ ступенів № 1, Тахтаулівський ЗНЗ І-ІІІ ступенів Полтавського району, Івановоселещинський ЗНЗ І-ІІІ ступенів Глобинського району, Іванівський ЗНЗ І-ІІІ ступенів і Шенгурівський ЗНЗ І-ІІІ ступенів Кобеляцького району.

– 2001–2003 рр.: здійснювалася експериментальна перевірка й коригування варіативних моделей профільного навчання та системи його організаційно-методичного супроводу; поетапна реалізація програми спільних дій з формування культурно-освітнього середовища села, перевірка інноваційних технологій, апробація різнорівневого змісту профільного навчання, створення інформаційно-методичного банку науково-методичних розробок, проведення семінарів та інструктивних нарад з питань методики і змісту другої та третьої серії експерименту, моніторинг ходу науково-дослідної роботи.

– 2003–2005 рр.: відбувалося завершення експерименту, кількісний і якісний аналіз трьох серій експериментальної роботи шляхом рейтингової перевірки знань учнів, колективної рефлексії процесу й результатів експериментальної роботи на основі комплексу методик у співпраці педагогів, учнів, батьків; систематизація та наукове узагальнення результатів дослідження, їх статистична обробка, формулювання висновків, підготовка монографії й методичних рекомендацій для вчителів, упровадження наукових досягнень у практику.



Експериментальна база. Дослідження проводилося у 8 сільських районах Полтавської області. До участі в експерименті було залучено Полтавський еколого-натуралістичний центр учнівської молоді та 31 загальноосвітній навчально-виховний заклад. У Гадяцькому районі: Березоволуцький, Веприцький, Книшівський, Лютеньківський, Петровороменський, Сватківський ЗНЗ; у Глобинському районі: Івановоселещинський, Манжеліївський, Пронозівський та Погребівський ЗНЗ; у Зіньківському районі: Проценківський, Дейкалівський, Лютенськобудищанський, Великопавлівський ЗНЗ; у Диканському районі: Балясненський, Стасівський ЗНЗ, у Кобеляцькому районі: Іванівський, Орлицький, Радянський, Світлогорський, Шенгурівський ЗНЗ; у Котелевському районі: Більський, Великорублівський, Милорадівський ЗНЗ; у Новосанжарському районі: Малоперещепинський, Драбинівський, Крутобалківський, Соколовобалківський ЗНЗ; у Решетилівському районі: Калениківський, Сухорабівський, Шевченківський ЗНЗ. Усього в експерименті брали участь 140 педагогів, 608 учнів і 805 батьків.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в ньому:

– вперше науково обґрунтовано дидактичні засади та концепцію розвитку профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості у єдності методологічного, теоретичного і технологічного її концептів, виявлено сутність (задоволення освітніх потреб і професійних намірів старшокласників на основі варіативності моделей, різнорівневого змісту, особистісно орієнтованих методів, форм і видів діяльності), структуру (аграрний, суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, оздоровчо-спортивний і традицієзнавчий (народні ремесла) компоненти) та механізми профільного навчання в сільській школі (відповідність особистісного вибору школяра його запитам і можливостям, компетентність педагогічного колективу, урахування специфіки роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів, достатня матеріально-технічна база школи, конструктивне соціокультурне середовище села);

– проаналізовано основні дидактичні категорії та поняття профільного навчання, введено в науковий обіг і модифіковано та уточнено такі з них: „м’яка диференціація”, „профільне навчання в школі сільської місцевості”, „елективне профільне навчання”, „селективне профільне навчання”;

– з’ясовано й уточнено специфіку сільського соціуму і загальноосвітньої школи сільської місцевості, виявлено перспективні тенденції розвитку (збереження і розвиток одно- і малокомплектної школи сільської місцевості; створення умов для розвитку індивідуальних і психологічних особливостей кожного сільського школяра; особистісний і соціальний запит на підготовку випускників сільських шкіл до вступу у вищі заклади освіти та ін.);

– вперше теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено п’ять дидактичних структурно-функціональних моделей профільного навчання в школі сільської місцевості (модель індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета – внутрішньошкільна, міжшкільна, позашкільна; ресурсний центр; територіальне шкільне об’єднання; очно-заочна профільна школа; дистанційна модель селективного та елективного профільного навчання), в кожній з яких розкрито основні дидактичні елементи (мета, зміст, процес, організація, методичний супровід та форми контролю);

– на основі обґрунтованих моделей розроблено узагальнений процес профільного навчання в сільській школі, виявлено послідовність його реалізації в єдності восьми етапів (зовнішня діагностика  допрофільна підготовка  внутрішня діагностика  вибір моделі профільного навчання  „м’яка” диференціація навчання  міжшкільні форми діяльності  позашкільні форми діяльності  контроль);

– вперше розроблено поліваріативний багаторівневий зміст профільного навчання в сільській школі (стандарту, академічний, профільний і поглиблений);

– створено дидактичну концептуально об’єднану систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання: технології, методи, організаційні форми і види навчально-пізнавальної діяльності школярів;



– подальшого розвитку дістала проблема профільного навчання в старшій загальноосвітній школі.

Теоретичне значення роботи становить: наукове вирішення проблеми профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості, що виявилося у внесенні на основі теоретичних результатів дослідження нових елементів у розроблену АПН України „Концепцію профільного навчання в старшій школі” стосовно школи сільської місцевості; дослідження в широких хронологічних межах генези проблеми і встановлення дев’яти етапів розвитку диференційованого навчання (І етап – 1917 р.; ІІ етап – 1918–1920-ті роки; ІІІ етап – 1930–1950-ті роки; ІV етап – кінець 50-их років ХХ ст.; V етап – 60-ті роки ХХ ст.; VІ етап – початок 70-их років ХХ ст.; VІI етап – 80-ті роки ХХ ст.; VIІI етап – 1991–кінець 90-их років ХХ ст.; ІХ етап – 1999 р.–сьогодення); обґрунтування сучасних методологічних позицій, виокремлення і доведення доцільності особистісно-соціального, диференційовано-діяльнісного, аксіологічного підходів щодо профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості; уточнення принципів профільного навчання; розроблення психолого-педагогічних та осучаснення організаційно-методичних основ профільного навчання у сільській школі; теоретичне обґрунтування доцільності перебудови профільного навчання в школах сільської місцевості на основі розроблених п’яти дидактичних структурно-функціональних моделей, відповідного різнорівневого змісту та концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу; визначення рівнів (низький, середній, високий) та критеріїв ефективності профільного навчання в школі сільської місцевості (якість профільного навчання; сформованість внутрішніх і зовнішніх зв’язків, залежностей і відносин; самоактуалізованість особистості випускника).

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у використанні їх при розробленні Державного стандарту природничої освіти для базової та повної середньої школи, Концепції хімічної освіти для 12-річної школи, Концепції профільного навчання в старшій школі, навчальних програм з хімії для загальноосвітніх навчальних закладів хіміко-біологічного профілю; в науковому обґрунтуванні структурно-функціональних варіативних моделей здійснення профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета – внутрішньошкільна, міжшкільна, позашкільна; ресурсний центр; територіальне шкільне об’єднання; очно-заочна профільна школа; дистанційне селективне та елективне навчання), розробленого на їх основі узагальненого процесу профільного навчання у єдності восьми послідовних етапів; у розробленні концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання: дидактичні технології (проектна, кредитно-модульна, технологія модульно-рейтингового навчання, кейс-технологія дистанційної освіти), а також адаптовані до певної моделі методи (синектики, взаємонавчання, само- і взаємооцінки, наукових диспутів, „портфоліо”, інформаційної підтримки самоосвіти), форми (міні-модуль, тьюторські, додаткові та елективні заняття, міжшкільні факультативи, предметні гуртки й секції в літніх профільних таборах, конкурси, міжшкільні наукові конференції, олімпіади) і види діяльності (творча самостійна робота, проблемно-пошукова й дослідницька діяльність, різні види лабораторного практикуму).

Результати дослідження готові до втілення в навчальний процес педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації при вивченні предметів „Педагогіка” (розділ „Дидактика”), фахових методик; інститутів післядипломної освіти, методкабінетів, методоб’єднань учителів, у систему курсової перепідготовки та у процес самоосвіти педагогічних працівників; у практику роботи не лише сільських, а й міських загальноосвітніх шкіл. Практичне значення мають підготовлені до впровадження в масову практику авторські посібники для забезпечення профільного навчання „Пропедевтичне профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості”, „Допрофільна підготовка: Хімія-8” (гриф МОН України), „Допрофільна підготовка: Хімія-9”, „Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-10”, „Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-11”. Основні закономірності, положення, узагальнення та висновки дослідження доцільно використовувати для подальшого вивчення проблеми профільного навчання.



Результати дослідження впроваджено у практику загальноосвітніх навчальних закладів України (довідка про впровадження Міністерства освіти і науки України № 2/2-15-2968 від 24.12.2004), загальноосвітніх навчальних закладів Кобеляцького району (довідка про впровадження № 469 від 16.06.2004), Котелевського району (довідка про впровадження № 321 від 17.06.2004), Полтавського обласного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді (довідка про впровадження № 229 від 24.11.2004) – усього в понад 30 загальноосвітніх навчальних закладів Полтавської області; у курсову перепідготовку керівних кадрів і вчителів при Полтавському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського; у роботу обласних, районних методоб’єднань та семінарів учителів хімії (довідка про впровадження № 392 від 16.06.2004); у навчальний процес Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка (довідка про впровадження № 2376/01-37/02 від 23.12.2004) та Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка (довідка про впровадження № 1949 від 26.11.2004).

Особистий внесок дисертанта у працях, написаних у співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні дидактичних засад, наукової концепції профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, у визначенні методолого-теоретичних та організаційно-методичних його основ; у науковому обґрунтуванні та конструюванні варіативних моделей профільного навчання, різнорівневого змісту, концептуально об’єднаної системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання, у науковій організації широкої експериментальної роботи та процесу впровадження результатів дослідження в практику, у розробленні методичних рекомендацій щодо здійснення профільного навчання й використання авторських навчальних та методичних посібників у загальноосвітніх школах сільської місцевості. Ідеї співавторів у роботі не використовувалися.

Вірогідність та аргументованість наукових висновків і результатів дослідження забезпечуються методологічною обґрунтованістю вихідних положень наукового пошуку, відповідністю використаних методів дослідження меті, предмету та завданням роботи, єдністю теоретичних підходів, змісту й методики педагогічного експерименту, якісним і кількісним аналізом експериментальних даних, їх статистичною обробкою за допомогою t-критерію та c2-критерію, а також високою результативністю профільного навчання учнів на основі обґрунтованих дидактичних засад і структурно-функціональних моделей профільного навчання в школах сільської місцевості.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у виступах із науковими доповідями та повідомленнями на пленарних і секційних засіданнях міжнародних науково-практичних конференцій і симпозіумів: „Єдність особистісного і соціального факторів у виховному процесі навчального закладу” (Полтава, 2004), „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2004), „Підготовка майбутнього вчителя в умовах моделювання освітнього середовища” (Полтава, 2004), „Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения” (Арзамас, 2003), „Педагогічні засади формування гуманістичних цінностей освіти, її спрямованість на розвиток особистості” (Полтава, 2003), „Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе” (Санкт-Перербург, 2001), „Інформаційні технології навчання у вищих закладах освіти” (Суми, 2001), „Антропоэкология – педагогика жизнедеятельности” (Перспективы развития образования взрослых XXI века) (Тюмень, 2000); на всеукраїнських конференціях, семінарах і педагогічних читаннях: „Діяльність навчального закладу як умова розбудови освітнього простору регіону” (Чернігів, 2004), „Сучасні системи і технології управління у сфері освіти” (Суми, 2004), „Природничі науки на межі століть” (Ніжин, 2004), „Проблеми сучасної педагогічної освіти” (Ялта, 2004), „Ідеї В.І. Вернадського та еколого-економічні проблеми розвитку регіону” (Кременчук, 2004), „Сучасні проблеми методичної та педагогічної підготовки вчителя природничих дисциплін” (Київ, 2003), „Природничо-наукова освіта школярів: реалії та перспективи” (Тернопіль, 2003), „Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002), „Сучасна хімія і вища школа” (Полтава, 2002), „Комп’ютерні технології навчального призначення в хімії” (Донецьк, 2001), „Науково-методичні підходи до викладання природничих дисциплін в освітніх закладах ХХI століття” (Полтава, 2001), „Сучасний стан хімічної освіти у вищих навчальних закладах України” (Чернігів, 2001), „Людина та навколишнє середовище” (Полтава, 2000). Матеріали дослідження обговорювалися й одержали позитивну оцінку на Всеросійській нараді працівників освіти (Арзамас), Всеукраїнському семінарі (Одеса), засіданнях вченої ради, а також кафедр педагогіки та хімії Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка. Апробація здійснювалася в навчальному процесі педагогічного університету, у виступах на нарадах, семінарах і курсах інституту післядипломної освіти, у роботі творчих груп учителів та керівників загальноосвітніх навчальних закладів сільської місцевості, на засіданнях методоб’єднань учителів. Здобувач входив до складу журі Всеукраїнського конкурсу „Учитель року-2002” (Наказ Міністерства освіти і науки України № 63 від 04.02.2002), IV етапу Всеукраїнської олімпіади з хімії (Наказ Міністерства освіти і науки України № 42 від 25.01.2002).

Публікації. Основні результати дослідження відображені в 63 публікаціях, з них у 37 одноосібних наукових та науково-методичних працях, у тому числі: 2 одноосібні монографії, 4 навчальні посібники, 3 методичні посібники, 30 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць, 24 статті в матеріалах міжнародних і всеукраїнських науково-практичних конференцій. Загальний обсяг особистого внеску – 127 др.арк.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук „Технологія модульно-рейтингового навчання у вищій педагогічній школі” була захищена в 1999 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається з вступу, шести розділів, висновків, списку використаних джерел (620 найменувань, з них 35 іноземними мовами), 7 додатків. Загальний обсяг роботи 634 сторінки. Основний зміст дисертації викладено на 441 сторінці. Дисертація містить 44 таблиці, 40 рисунків на 48 сторінках та додаток на 145 сторінках.

загальні Висновки
У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості, що виявляється у обґрунтуванні дидактичних засад профільного навчання в сільській школі і концепції його розвитку, розробленні й експериментальній перевірці варіативних моделей та системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання в сільському загальноосвітньому навчальному закладі.

– Досліджено генезу проблеми профільного навчання у вітчизняній педагогіці, доведено, що диференціація навчання була актуальною в усі періоди розвитку педагогічної науки, але на різних етапах функціонування школи вона реалізовувалася по-різному. З 1917 року на основі даних розвитку суспільства, педагогічної науки й пріоритетності освітніх парадигм нами виділено дев’ять етапів її розвитку: І етап – 1917 р. – проект Г. Ващенка про створення різних типів старшої школи; ІІ етап – 1918–1920-ті роки – виникнення „профухилів”; ІІІ етап – 1930–1950-ті роки – відміна „профухилів”, одноманітність школи; ІV етап – кінець 50-их років ХХ ст. – диференціація розглядалася як принцип навчання; V етап – 60-ті роки ХХ ст. – вводиться диференціація за проектованою професією, створюються факультативи, школи й класи з поглибленим вивченням предметів; VІ етап – початок 70-их років ХХ ст. – функціонування і дослідження диференційованого навчання було припинено, воно почало розглядатися як породження буржуазної школи; VІI етап – 80-ті роки ХХ ст. – науковий інтерес до проблеми відновлюється, урізноманітнюються форми диференційованого навчання; VIІI етап – 1991–кінець 90-их років ХХ ст. – розвиток на основі профільного навчання загальноосвітніх закладів нового типу, становлення профільного навчання; ІХ етап – 1999 р.–сьогодення – законодавче введення профільного навчання в старшій школі незалежної України. Отже, інтерес до проблеми диференційованого навчання мав хвилеподібний характер і активізовувався, як правило, в періоди суспільного піднесення й гуманізації освіти.

– З’ясовано специфіку сільського соціуму і школи сільської місцевості, доведено, що сучасний стан профільного навчання у сільському загальноосвітньому навчальному закладі, по-перше, обмежується соціокультурними умовами; по-друге, гальмується недостатнім кадровим потенціалом, низьким матеріально-технічним забезпеченням; по-третє, визначається педагогічними особливостями навчально-виховного процесу. Це не дозволяє охопити всіх дітей сільської місцевості профільним навчанням і забезпечити всі напрями профільності згідно з освітніми потребами учнів. У зв’язку з нерозробленістю дидактичних засад, директори і вчителі сільських шкіл об’єктивно не в змозі усвідомити механізми його забезпечення, тому реальне здійснення профільного навчання в сільських школах зводиться, як правило, лише до відкриття одного-двох профілів, що не задовольняє освітніх запитів і потреб старшокласників, стримує соціально-економічний розвиток села. Таким чином, профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості – складний багатофакторний процес, що об’єднує в собі як загальні, так і специфічні фактори, спричинені економічними і соціокультурними умовами сільського соціуму, особливостями сільського навчально-виховного закладу.

– Вивчено світовий досвід профільної диференціації навчання. Аналіз показав, що в усіх розвинених зарубіжних країнах загальна освіта на старшому рівні є профільною. Країни з багаторічним досвідом профільної диференціації вводять навчання за напрямами лише після того, як школярі одержать достатню базову освіту й переконаються у правильності вибору подальшого навчання. У старшій школі беруться до уваги потреби суспільства й індивідуальні освітні запити старшокласників, орієнтовані на продовження навчання у вищих закладах освіти чи на певну професійну діяльність, що забезпечується двома основними напрямами: академічним (загальноосвітнім) та практичним (технологічним, допрофесійним), у яких реалізуються профілі навчання. Таким чином, профільне навчання в нашій країні на рівні старшої загальноосвітньої школи містить позитивний вітчизняний досвід і прогресивні світові тенденції.

– Проаналізовано основні дидактичні категорії та поняття профільного навчання. Уточнено і модифіковано поняття: „профільне навчання в школі сільської місцевості” – вид диференційованого навчання, що базується на врахуванні специфіки роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів і характеру соціокультурного середовища сільської місцевості, передбачає задоволення освітніх потреб, нахилів та здібностей кожного школяра, створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується шляхом уведення варіативних моделей, різнорівневого змісту, територіально зумовленої організації і комплексу організаційно-методичного супроводу; „елективне профільне навчання” – вид профільного навчання, що базується на вільному виборі школярем базових, профільних навчальних дисциплін і курсів за вибором; „селективне профільне навчання” – вид профільного навчання, в основі якого створення класів чи груп певного профілю з метою оволодіння визначеним набором базових і профільних предметів, що відповідає цьому профілю навчання. Дано визначення і введено в науковий обіг дидактичне поняття „м’яка диференціація” – вид диференційованого навчання, що базується на створенні в одному класі динамічних груп учнів, які працюють за різнорівневими програмами.

– Виявлено сутність (задоволення освітніх потреб і професійних намірів старшокласників на основі варіативності моделей, різнорівневого змісту, різноманітності методів, форм і видів цілеспрямованої педагогічної діяльності), структуру (аграрний, суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, оздоровчо-спортивний і традицієзнавчий (народні ремесла) компоненти) та механізми (відповідність особистісного вибору школяра його запитам і можливостям; компетентність педагогічного колективу; володіння специфікою роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів; достатня матеріально-технічна база школи; конструктивне соціокультурне середовище села) профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

– Обґрунтовано дидактичні засади профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (принципи, процес, зміст, а також сутність, структуру і механізми), концепцію, яка включає взаємопов’язані методологічний, теоретичний і технологічний концепти. Методологічний – базується на наукових положеннях філософії і психології про біосоціальну сутність людини і провідну роль діяльності у формуванні особистості, на основних наукових підходах: диференційовано-діяльнісному, особистісно-соціальному й аксіологічному, що дозволило обґрунтувати профільне навчання як особливий вид диференційованого навчання, який функціонує і розвивається в умовах сільського соціуму, забезпечує усвідомлення кожним старшокласником себе як суб’єкта особистісного й професійного становлення. Теоретичний – зумовлений принципами природовідповідності, культуровідповідності, суб’єктності, варіативності, елективності, зв’язку з життям, на основі яких забезпечується організація навчального процесу відповідно до можливостей і потреб особистості, коли індивідуальна діяльність за вибором школяра, а не педагога стає провідною у взаємодії „вчитель-учень”, традиційна парадигма освіти „вчитель – підручник – учень” змінюється на нову – „учень – підручник – учитель”, позиція вчителя перебудовується, у процесі навчання відбувається рух із “предметом до дітей”, а не “з дітьми до предмета”, розвиток обдаровань і нахилів школяра має особистісну й соціальну спрямованість, домінує над вузькими цілями навчальних предметів, які виступають засобами розвитку його особистості. Технологічний – включає спеціально розроблену систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (технології, методи, організаційні форми і види навчально-пізнавальної діяльності школярів), яка дозволяє врахувати дидактичні особливості навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі сільської місцевості при виборі змісту, організації, засобів реалізації певної моделі профільного навчання; соціокультурний і економічний потенціал села при виборі профілю й моделі навчання, що забезпечує учневі можливість конструювати власну освітню траєкторію, яка починається з вибору рівня вивчення предмета на міні-модулі, поглиблюється на додаткових профільних та елективних заняттях і доповнюється шляхом поглиблення вибраного профілю навчання у міжшкільних факультативах, літніх профільних таборах, секціях МАН.

– Науково обґрунтовано й апробовано на практиці п’ять варіативних дидактичних моделей профільного навчання в школі сільської місцевості: модель індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета (внутрішньошкільна, міжшкільна та позашкільна субмоделі), ресурсний центр, територіальне шкільне об’єднання, очно-заочна профільна школа та дистанційне селективне та елективне навчання. Кожна з моделей профільного навчання має структурно-функціональний характер, застосовується як для усвідомлення структури об’єкта (на основі структурного моделювання), так і для розуміння процесів, які в ньому відбуваються (у результаті функціонального моделювання). При спільній меті моделі різні за змістом, організацією, технологіями, формами контролю та методичним супроводом і включають такі компоненти: цільовий, змістовий, організаційно-процесуальний, технологічний, оцінно-результативний. Абстрагування структурно-функціональних моделей профільного навчання здійснювалося на основі аналізу освітніх і професійних намірів старшокласників, урахування специфіки школи сільської місцевості, її територіального розташування та соціально-економічного розвитку села.

– Розроблено та експериментально перевірено різнорівневий поліваріативний зміст профільного навчання в сільському навчально-виховному закладі. Доведено, що багаторівневий зміст реалізується на п’яти рівнях з кожного окремого предмета: стандарту (рівні С і В); академічний (рівень А); профільний і поглиблений. Це дозволило кожному учневі не лише працювати в індивідуальному темпі, а стати справжнім суб’єктом процесу навчання. Учень ставить мету, вибирає зміст, форми, методи роботи та темп навчання. При такому підході до змісту освіти педагогічна діяльність набуває особистісно орієнтованого характеру, відбувається диференціація передусім змісту освіти. Освітній простір школи сільської місцевості стає середовищем, де кожен учень може реалізувати себе згідно з властивими йому пізнавальними можливостями й потребами.

– Створено концептуально об’єднану систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, до якої входять технології (проектна, кредитно-модульна, модульно-рейтингова і кейс-технологія дистанційної освіти), методи (синектики, взаємонавчання, само- і взаємооцінки, наукових диспутів, „портфоліо”, інформаційної підтримки самоосвіти), форми (міні-модуль, тьюторські, додаткові та елективні заняття, міжшкільні факультативи, предметні гуртки й секції в літніх профільних таборах, конкурси, міжшкільні наукові конференції, олімпіади) і види навчально-пізнавальної діяльності школярів (творча самостійна робота, проблемно-пошукова й дослідницька діяльність, різні види лабораторного практикуму). Обґрунтовано міні-модуль як найбільш доцільну організаційну форму навчання тривалістю 70 хвилин. Скорочення навчального заняття стало можливим у зв’язку з низькою наповнюваністю класів і на цій основі – введення додаткових профільних та елективних занять, які плануються в розкладі уроків.

– У ході дослідження розроблено науково-методичні рекомендації щодо використання авторських програм, навчальних і методичних посібників: „Пропедевтичне профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості”, „Допрофільна підготовка: Хімія-8”, „Допрофільна підготовка: Хімія-9”, „Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-10”, „Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-11” та різнорівневих модульних програм з хімії. Названі посібники апробувалися в практиці сільських шкіл, у роботі творчих груп педагогів і керівників шкіл, методичних об’єднань учителів і дістали високу оцінку.

– Ефективність профільного навчання визначалася за трьома основними критеріями та їх показниками: якість профільного навчання (рівні якості знань, самостійності, активності); сформованість внутрішніх і зовнішніх зв’язків, залежностей і відносин (задоволеність дітей, педагогів і батьків життєдіяльністю школи та результатами навчально-виховного процесу (індекс “комфортності”), сформованість комунікативних здібностей випускника); самоактуалізованість особистості випускника (рівень здатності до самооцінки, професійна готовність).

Зведений статистичний аналіз даних експериментальної роботи засвідчив, що в експериментальних класах високий рівень (10, 11, 12 балів) навчальних досягнень з хімії мають 33% учнів, з біології – 36%, тоді як у контрольних класах відповідно – 7% і 9%. Найвищий рівень навчальних компетенцій школярів з профільних предметів був досягнений у позашкільній субмоделі профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета. Наступне ранжування експериментальних моделей було зафіксовано таким: міжшкільна, внутрішньошкільна субмоделі, територіальне шкільне об’єднання і ресурсний центр.

Статистичний аналіз рівнів самостійності, активності, сформованості комунікативних здібностей, уміння самооцінки дозволив зробити висновок, що в усіх експериментальних моделях ці показники виявилися значно вищими ніж у контрольних групах. 92% старшокласників майбутню професійну діяльність пов’язують з профілем навчання, тоді як у контрольних класах – лише 33%. Порівняльний математичний аналіз індексу “комфортності” вчителів, учнів і батьків підтвердив ефективність обґрунтованих моделей профільного навчання.



Проведене дослідження не вичерпує всієї проблеми профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості. Вивчення в першу чергу потребують методолого-теоретичні засади підготовки вчителя до здійснення профільного навчання в школі сільської місцевості. Тема також потребує подальшого розвитку щодо методики профільного вивчення шкільних предметів.

список використаних джерел


  1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности – М.: Наука, 1980. – 336 с.

  2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

  3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л.Н. Рожина, Н.А. Цыркун, А.Б. Василевский и др. / Под ред. Л.Н. Рожиной. – Минск: Нар. асвета, 1992. – 192 с.

  4. Алфімов В.М. Педагогічні основи організації навчально-виховного процесу в ліцеї: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Інститут педагогіки АПН України. – К., 1997. – 438 с.

  5. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. – К.: Освіта, 1991. – 111 с.

  6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с.

  7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

  8. Андреев А.А. Средства новых информационных технологий в образовании: систематизация и тенденции развития. // В сб. Основы применения информационных технологий в учебном процессе Вузов. – М.: ВУ, 1995. – С. 48-43.

  9. Андреев А.А., Барабанщиков А.В. Некоторые проблемы разработки методики ДО. // Материалы 2-й и 3-й Всероссийских конференций по ДО. – М.: МЭСИ, 1997. – 253 c.

  10. Андреев А.А., Меркулов В.П., Тараканов Г.В. Современные телекоммуникационные системы в образовании // Педагогическая информатика. – 1995. – № 1. – С. 55-63.
  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©refs.in.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка